Теория и практика применения эффективных информационных технологий и систем в управлении кредитной организацией

 

НА УЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Подписано в печать «14» ноября 2007 г.

Заказ №_____

Усл. печ.л. 10,5 Тираж 500 Текст напечатан с оригинал-макета, предоставленного составителем.

Издательский орган Кировского филиала МУГУ 610000, Киров, ул. Ленина, 104 Тел./факс 37-18-78

Отпечатано на ризографе.

© Кировский филиал Московского университета государственного управления, 2007

Н.С. Александрова

Традиционные и новационные

педагогические идеи в современных исследованиях (1991 - 2009 гг.)

Монография

КИРОВ 2009

ББК 74.200 УДК 37.0 (075.8)

Александрова Н.С. Традиционные и новационные педагогические идеи в современных исследованиях (1991 - 2009 гг.). - Киров, 2009. - 136 с.

ISBN 5-93825-243-1

Рецензенты: Ситаров В.А., доктор педагогических наук, профессор Волков Г.Н., доктор педагогических наук, профессор

В книге освещаются основные направления научных исследований научной школы «Аксиологический и культурологический подходы в изу­чении личности».

Книга рекомендуется научным руководителям, аспирантам и препо­давателям образовательных учреждений.

ББК 74.200 УДК 37.0 (075.8)

ISBN 5-93825-243-1

© Александрова Н.С., 2009

Посвягцаю своей внучке Елизавете Александровне н её родителям Александру Владимировичу и Лив Владнмнровне

АЛЕКСАНДРОВА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Вятского социально - экономического института, член-корреспондент МАНПО

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Многолетний научный поиск и наш эмпирический опыт подвёл нас к необходимости осознания, обоснования и оформления научных идей в на­учную школу с целью представления собственного видения вопросов об­разования, воспитания и развития личности в системе образования XXI в. Этому факту способствовало открытие в 2003 г. аспирантуры по специаль­ности 13. 00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования при НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт».

Как известно, одной из важнейших форм подготовки ученых являет­ся научная школа. Понятие научной школы до сих пор остается неодно­значным и расплывчатым. В теоретическом оформлении нашей научной школы мы придерживались следующего определения: научная школа - «это научный коллектив, объединенный организационными рамками, кон­кретной тематикой и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций сохраняющихся, передающихся и развивающихся при смене научных по­колений».

В формировании нашей научной школы в контексте организацион­ных вопросов решающую роль сыграла личность и позиция учителя. На первом этапе (с 1990 г.) становления - это Р. Г. Казакова, профессор МПГУ
и Т. С. Комарова, профессор МГОПУ им. М. Шолохова, на втором этапе (с 1997 г.) оформления научных идей - В. А. Сластенин, академик РАО, про­фессор МПГУ, и Г. Н. Волков, профессор, действительный член РАО, на третьем этапе (с 2003 г.) - В. А. Ситаров, профессор МосГУ, В. С. Сизов, профессор ВСЭИ.

Общее название нашей научной школы мы сформулировали сле­дующим образом: «Культурологический подход в воспитании и развитии личности». Попытаемся дать обоснование выбора направлений научной школы.

Попытки нашей научной школы найти психологическое объяснение обучения во взаимодействии с культурой, в том числе и прежде всего с традициями, имеют длительную историю - им без малого два десятилетия. Мы используем глобальный подход к проблеме: философский, социально - педагогический, психологический, историографический.

Особое значение в разработке концепции мы придаём духовному опыту, т.е. осознанию своего «я» в контексте времени и культуры. Причем познание человеком всех достижений культуры считаем обязательным моментом в нравственном и духовном развитии личности, а соблюдение единства национального, конкретно-исторического и семейно-укладного - главной идеей наших гуманистических воззрений. Развивая взгляды рус­ских педагогов-гуманистов, мы считаем, что у всех великих народов име­ется своя национальная система воспитания, так как чувство народности очень сильно в каждом человеке. Осознание значимости педагогической культуры народа возможно при обращении к его историческому прошло­му, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей. Поэтому важным для развития педагогической науки является возвращение к истокам этни­ческих культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа, внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, на­копленного тем или иным народом, с целью устранения ассимиляции культур как явления, характерного для процесса поглощения одной куль­туры другой.

Мы едины с учеными во мнении о том, что духовный потенциал че­ловека определяется не столько степенью его приобщенности к мировой культуре, сколько к национальным культурным традициям своего народа, ибо стремление педагогов дать большой объем знаний приводит к тому, что ребенок не успевает эмоционально воспринять их содержание и ос­мыслить как достояние собственной культуры. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различ­ные образовательные учреждения. При этом признание этнопедагогиче - ских традиций позволяет нам шире использовать совокупность воспита­тельных средств, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках. Своеобразие духовного потенциала игр и игрушек еще и в том, что они, благодаря своей уникальной естест­венности, дают убедительную силу для трактовки принципа природосооб- разности в контексте педагогики ненасилия. Этот обширный эмпириче­ский материал позволил нам определить возрастную стратификацию раз­личных этносов, описать соответствующие обряды детского цикла и соз­дать реальные предпосылки для оформления этнопедагогической концеп­ции. Кроме того, глубокое и систематическое изучение потенциала народ­ной педагогики позволило нам значительно обогатить этнопедагогическую культурологию.

Особое место в нашей научной школе занимают исследования, по­священные изучению региональных особенностей культуры. Угасание очагов некоторых национальных культур приводит к тому, что уникальные по красоте вещи, созданные мастерами-профессионалами и являющиеся носителями величайшей духовности, не доходят до широких масс, а пред­назначаются лишь для музейных полок. Все чаще мы знакомимся с народ­ным искусством «вприглядку». Это противоречит такой первоначальной функции народного искусства как утилитарность.

Региональная культура при этом рассматривается нами как культур­ный российский феномен, который в этнокультурном историческом плане характеризуется исчезновением старых и формированием новых внутри культурных связей, многообразием этнических компонентов. Осознание значимости своей национальной культуры невозможно без обращения к историческому прошлому народа, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей и реализации их в современных условиях. Поэтому во избе­жание технократического пути развития России, мы подчёркиваем необхо­димость возвращения к духовным корням этнических культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа. В связи с этим снова актуализируется задача по изменению подходов в воспитании детей и изменению позиции воспитателя.

Многие современные социальные институты, как нетрудно заметить, испытывают потребность в создании системы развития личности, осно­ванной на этнокультурных традициях. Наша научная школа продолжает работу по научному обоснованию программ и внедрению народной педа­гогики в теорию и практику развития личности, что обеспечит целостную систему ее исследования, изучения, преподавания, освоения и применения.

В укладе народной жизни присутствуют социальные установки об­щества, овладение которыми посредством ведущих видов деятельности - игры, учения и труда - формирует мировоззрение ребенка, его отношение к окружающему миру и становление характера. Сердцевиной, ядром, стерж­нем народных педагогических традиций, несомненно, являются игры и иг­рушки.

Теоретическое осмысление и опытно-экспериментальное изучение научных идей нашей школы позволил выявить теоретические и концепту­альные основы, ведущие тенденции, базовые принципы и дидактические условия, обеспечивающие современное функционирование этнопедагоги - ческого феномена народной культуры в системе образования. В ходе тео­ретического и опытно-экспериментального исследования учёных нашей школы были выявлены педагогические функции народной культуры: раз­вивающая, игровая, развлекательная, компенсаторная, эстетическая, ин­формационная, суггестивная, коммуникативная, социокультурная, трудо­вая. Между тем мы сформулировали и перспективы научных исследований нашей школы. Это постановка новых актуальных задач по изучению путей включения русской народной культуры в систему образования младших школьников, обеспечивающему преемственность двух первых ступеней образования; особенно актуальной оставается проблема привлечения старшеклассников к лучшим народным традициям в целостном воспита­тельном процессе, в рамках единого этнопедагогического пространства.

Изучению представленных выше аспектов были посвящены иссле­дования Н.А. Князевой «Формирование художественно-творческой актив­ности младших школьников на основе изучения народных промыслов Вят­ского края», Н. П. Орловой «Воспитание основ патриотизма средствами народной игры», О. Н. Бурдаевой «Развитие трудовой активности средст­вами декоративно-прикладного искусства», Т. А. Монастырёвой «Воспи­тание моральных качеств младших школьников средствами народной пе­дагогики», З.В. Гареевой «Формирование трудовой активности младших подростков с девиантным поведением на традициях народной педагоги­ки».

Следующим направлением научной школы является теория и мето­дика профессионального образования и место культурологического подхо­да в нём.

Для современного нового гуманизма, активно заявившего о себе во второй половине XX в., особенно характерно плюралистическое понима­ние социального устройства жизни и человека как «особости» и индивиду­альности, обладающей правом на интеллектуальную свободу, социальную суверенность и моральную автономность. Однако гуманистический взгляд не отрицает, а даже предполагает наличие у личности социальной, этиче­ской и индивидуальной позиции и ответственности за принимаемые реше­ния. В этом контексте нам представляется принципиально важным обозна­чить позиции педагога, который создаёт образовательно-развивающую среду и оказывает воспитательное воздействие на личность студента.

Анализ исследований (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Ситаров, Н.Ф. Талызина, В.Д. Щадриков, В.А. Якунин и др.) и организация учебно­го процесса в вузе подвёл нас к мысли о том, что процесс обучения неиз­менно замыкается на классических дидактических принципах, что, само по себе совершенно оправданно, но часто носит формальный характер. Не следует считать, что принципы устарели и не верны. Вероятно, общеди­дактические принципы должны получить современную научную трактовку с учетом многофакторности процесса обучения, ориентированности на ди­намику условий, в которых осуществляется обучение, нацеленности на решение задач в различных условиях обучения. Если различные условия обучения - данность ситуации, то тогда технологии обучения необходимо варьировать.

У преподавателя вуза существует определенная свобода выбора тех­нологии обучения студентов, но для ее правильного выбора необходима технологическая компетентность. Технологическая компетентность препо­давателя, в общем, характеризуется умением организовать учебный про­цесс с целью достижения поставленных целей обучения.

Следует сказать, что существует понятие профессиональная компе­тентность. Ученые считают, что второе понятие шире, и оно включает тех­нологическую компетентность.

Профессиональная компетентность преподавателя складывается на основе его предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе преподаватель - информация - студент. Как же объек­тивно оценить технологическую компетентность преподавателя? Предста­вим позицию нашей научной школы в контексте культурологического подхода.

По мнению учёных нашей научной школы, одну из основных техно­логических процедур составляет контроль, который является составной ча­стью педагогического управления учебной деятельностью. Контроль в этом случае выступает в качестве диагностического этапа педагогического управления. Контроль, в свою очередь, неразрывно связан с целью, резуль­татом и установления соответствия с нормативными показателями. Нормы задаются в целях и отражаются в ожидаемых результатах. Чтобы опреде­лить эффективность той или иной технологии обучения, нужно выяснить, насколько нормативные требования совпадают с теми изменениями, кото­рые наступили в ходе процесса обучения.

В практике наиболее часто применяется описание профессиональ­ных умений по типу «делает или не делает педагог каких-либо действий». Например, преподаватель излагает учебный материал ясно или нет, препо­даватель активизирует аудиторию или нет, обладает культурой речи или нет и т.д. Такая схема анализа может оказаться иногда полезной, но, буду­чи не системной, составленной на различных, не связанных между собой показателях, не может свидетельствовать о профессиональном, а значит и технологическом стиле преподавателя. Полученная информация косвенно и неглубоко вскрывает особенности регулирования преподавателем учеб­ной деятельности и не позволяет интерпретировать и объективно оценить уровень его компетентности.

Исходными параметрами в технологической компетенции препода­вателя, по убеждению многих исследователей, с чем мы полностью со­гласны, можно считать следующие: коммуникативная, информационная и технологическая грамотность преподавателя, которая выражается в обес­печении интеграции социальных и образовательных стратегий обучения, создающих образовательный, профессиональный воспитательный эффект.

С этих позиций имеет смысл рассмотреть три функциональные груп­пы технологических умений преподавателя (по М.М. Левиной):

1.  Комплекс (блок) операционно-методических умений:

-  определение эффективности технологий обучения и разработка адекватных методик в соответствии с целями и условиями;

-  адаптация общедидактических положений к конкретному предмету обучения;

-  формирование познавательной потребности;

-  создание условий, стимулирующих познавательную внутреннюю активность и т.д.

2.  Комплекс (блок) умений, присущих преподавателю в научно - исследовательской работе:

-  разработка новых системных технологий обучения;

-  организация информационно-коммуникативных структур в процес­се обучения;

-  интеграция методов обучения;

-  анализ основных тенденций развития системы образования;

-  выявление приоритетных направлений в развитии технологий пре­подавания;

-  анализ опыта работы коллег, его осмысливание и применение и т.д.

3.  Комплекс (блок) нормативных умений, основанных на выполне­нии экспертных функций в области образовательных процессов:

-  применение диагностических методик, выявляющих полезность и эффективность технологий;

-  прослеживание динамики развития конкретной системы обучения, выявление ее перспектив, оценка качества, разработка перспектив разви­тия;

-  оценка и корректировка процесса обучения.

Мы считаем, что высокая технологическая компетентность препода­вателя может обеспечить правильный выбор технологии обучения студен­тов, а это, в свою очередь, может обеспечить эффективность дидактиче­ского процесса. Ориентация на технологический подход означает опреде­ленную технологичность форм и методов с точки зрения их структуры, конструирования, практического применения.

Как известно, технология обучения как системная категория включа­ет следующие компоненты: цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, организацию учебного процесса, субъек­тов педагогического процесса и результат деятельности. Следовательно, педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы эффектив­но отобрать содержание, методы и средства обучения в соответствии с программой и образовательными задачами и возможностями той или иной педагогической технологии.

Антропоцентрическая технология как одна из современных часто выбирается практиками. Но в условиях процесса модернизации российско­го образования ученые фиксируют некоторые сложности внедрения педа­гогических технологий, в том числе антропологической. Рассмотрим ее внедрение.

Педагогами-практиками антропоцентрическая ориентация понимает­ся как отношение преподавателя к студенту, а фактически любви-нелюбви студента к предмету. Если студент не любит предмет, который ведет пре­подаватель, значит он, как правило, не любит этого студента. Отношение ученика к предмету в настоящее время также является неоднозначным. И тогда преподаватель часто встает перед дилеммой, как любить чужого ре­бенка? А когда несколько групп и студентов них более тридцати? Вероят­но, педагог смешивает понятия уважать и любить. Подчеркнем, что антро­поцентрическое обучение предполагает, прежде всего, существенное из­менение отношения к личности, а именно: отношение к личности как к субъекту, а не объекту. На практике часто преподаватель, пытаясь любить всех, начинает многих ненавидеть, кричать, унижать и в результате не по­лучать самоудовлетворения результатами своей работы. То есть отноше­ния преподавателя к студенту нуждаются в дальнейшем совершенствова­нии в субъект - субъектном плане.

Далее. С одной стороны, система образования, пытаясь подготовить хорошо подготовленного студента, прежде всего, уделяет внимание объе­му знаний. Но даже много знаний, которые получает студент, представля­ют собой «лоскутное одеяло». С другой стороны, в наше информационное время знаниевый компонент теряет свою актуальность и востребованность. Мы склонны считать, что важнее дать ученику не столько знания, умения и навыки, связанные с определенным учебным предметом, сколько умения и навыки в области всех форм и видов человеческой деятельности, компе­тенции личности.

Значит, в образовании студента необходимо изменить приоритеты: готовить не «ходячую энциклопедию», а сформировать устойчивую моти­вацию к учению. А это предполагает создание ситуации «взрослый - взрослый», а не «взрослый-учащийся». Учитывая тот факт, что мотивация к учению у современных студентов не всегда высокая, это означает, что антропоцентрические или личностно-ориентированные приоритеты в со­временном образовании продолжают оставаться актуальными.

Есть и другая сторона сложностей процесса обновления образования. Не секрет, что преподаватель «использует» учащегося как средство само­утверждения и реализации своих программ и учебных планов. Это означа­ет, что необходимо принципиально пересмотреть условия организации обучения. Обновление содержания образования в контексте антропоцен­
трического обучения требует дальнейшего переосмысления технологиче­ских аспектов преподнесения материала.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление об един­стве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процес­се совершенствования и вариаций педагогических технологий их компо­ненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьи­руются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глу­бокие преобразования целей, содержания и форм.

Характеристики педагогической и андрагогической моделей обучения (по К.Ноулиджу)

Соответственно, решая эти сложные задачи профессиональной под­готовки будущего специалиста, возникают проблемы выбора той или иной обучающей технологии или модели. Из множества технологий обучения представим два варианта (см. таб. 1, 2).

Таблица 1

Параметры

Педагогическая модель

Андрагогическая модель

Самосознание обучающегося

Ощущение зависимости

Осознание возрастающей само­управляемости

Опыт обучающегося

Малая ценность

Богатый источник самообуче­ния

Готовность обучающегося к обучению

Определяется физиологиче­ским развитием и социаль­ным принуждением

Определяется задачами по раз­витию личности и овладению социальными ролями

Применение полученных знаний

Отсроченное, отложенное

Немедленное

Ориентация в обучении

На учебный предмет

На решение проблемы

Психологический климат обучения

Формальный, ориентирован­ный на авторитет преподава­теля, конкурентный

Неформальный, основанный на взаимном уважении и совмест­ной работе

Планирование учебного про­цесса

Преподавателем

Совместно с обучающимся

Определение потребностей в обучении

Преподавателем

Совместно с обучающимся

Формулирование целей обу­чения

Преподавателем

Совместно с обучающимся

Построение учебного процес­са

Логика учебного предмета, содержательные единицы

Логика проблем, проблемные единицы

Учебная деятельность

Технология передачи знаний

Технология поиска новых зна­ний на основе опыта

Оценка

Преподавателем

Совместно с обучающимися

Таблица 2

Продуктивный вариант технологии построения учебного процесса

1.  Восприятие и самостоятельное формулирование условия задачи

2.  Анализ условия задачи

3.  Воспроизведение (или восполнение) необходимых для решений знаний

4.  Прогнозирование процесса и результатов, формулирова­ние гипотезы

5.  Составление плана (проекта, программы) решения

Ориентировочный этап

6.  Попытки решения задач на основе известных способов

7.  Переконструирование плана решения, нахождение нового способа

Исполнительский этап

8.  Решение задачи новыми способами

9.  Проверка решения

10.  Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у студента систему

11.  Выход на новые проблемы

Контрольно - систематизи­рующий этап

В условиях свободного выбора технологии обучения общими черта­ми управления учебным процессом, на наш взгляд, будут являться сле­дующие:

•  сознательное и планомерное воздействие, которое всегда пред­почтительнее стихийной регуляции;

•  наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);

•  динамичность или способность управляемой подсистемы перехо­дить из одного качественного состояние в другое;

•  надежность, т.е. способность системы управления выполнять за­данные функции при определенных условиях протекания процесса;

•  устойчивость - способность системы сохранять движение по на­меченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирова­ния, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.

Таким образом, теория и практика доказывает, что в условиях фун - даментализации обучения возможно правильно осуществить выбор техно­логии обучения при условии высокой технологической компетентности преподавателя. При этом выбор той или иной технологии не может ниве­лировать гуманистические тенденции в системе высшего образования. В связи с вышесказанным резко актуализируются исследования, посвящен­ные гуманизации системы образования. В этом аспекте выполнены иссле­дования Н. В. Булдаковой «Развитие прогностической способности сту­дентов педагогических колледжей», Е. А. Баевой «Организационно - педагогические условия вхождения отечественной высшей школы в обще­европейское образовательное пространство (на материале региональных негосударственных вузов)», A. JI. Шиховой «Развитие исследовательской

культуры струдентов среднего специального учебного заведения», О. Г. Араслановой «Формирование технологических умений у будущих педагогов в вузе», JI. Г. Кочуровой «Формирование гуманистических цен­ностей у студентов вуза в процессе обучения», И. Г. Корепановой «Фор­мирование ценностей образования у студентов-первокурсников в процессе адаптации к обучению в вузе», М.Р. Шабалиной «Педагогические условия повышения академической успешности студентов».

Во второй половине XX в. появляются новые отрасли педагогики и психологии, такие как гуманистическая педагогика, гуманистическая пси­хология, педагогика свободы и др. Казалось бы, такие усилия приклады­ваются к воспитанию детей! Но уровень взаимоотношений и понимания между детьми и взрослыми тревожит и педагогов, и ученых. Поэтому в на­стоящее время особенно остро актуализируются проблемы изучения меха­низмов предупреждения агрессии как у детей, так и у педагогов. Напря­жённая, неустойчивая социальная, экономическая, экологическая, идеоло­гическая обстановка, сложившаяся в настоящее время в нашем обществе, обуславливает рост различных отклонений в личностном развитии и пове­дении растущей личности. Среди них, как отмечают JI. Берковиц, Р. Бэрон, Д. Ричардсон и др. зарубежные ученые, особую тревогу вызывают не толь­ко прогрессирующая отчуждённость, повышенная тревожность, духовная опустошённость детей и зачастую взрослых, но и их цинизм, жестокость, агрессивность.

В основе всякой агрессивности лежит тот или иной конфликт - осоз­наваемый или бессознательный, мимолетный или затяжной, охотно разду­ваемый или вынужденно принимаемый. По сути своей, всякая агрессия яв­ляется не чем иным, как проявлением активного, деятельного недовольства человека условиям окружающей жизни, ближними или самим собой. Аг­рессия вовсе не должна пониматься как сугубо негативный, деструктивный и противостоящий гармонии жизни феномен. Как раз напротив - роль аг­рессии в развитии жизни столь велика, что её попросту трудно переоце­нить. Не следует забывать о том, что человек, отягощенный зарядом агрес­сивной активности, неизменно страдает от неё сам, причем в немалой сте­пени. Фактически подавляющее большинство людей являются рабами соб­ственной агрессивности. Поэтому от позиции педагога будет зависеть про­цесс образования личности воспитанников.

Кроме того, в настоящее время значимость позиции педагога приоб­ретает особую актуальность. Сегодня мир стал крайне опасным во многих отношениях. На первом месте в ряду дестабилизирующих факторов стоит эскалация агрессии в самых разнообразных формах. Развитие технологи­ческой цивилизации привело к пересмотру основных ценностей и идеалов, которые в прошлом выступали в качестве ограничителей агрессивных экс­цессов и способствовали упорядочиванию человеческих отношений. Те­перь, когда фиксирующие рамки этики и духовности утратили свое былое значение для очень многих людей, последних сдерживают в их деструк­тивных поползновениях лишь сотрудники правоохранительных органов. Не случайно ученые по-прежнему проявляют колоссальный интерес к изу­чению различных аспектов феномена агрессии и не прекращают своего продвижения к решению задачи управления ею.

В связи с вышесказанным резко актуализируются исследования, по­священные гуманизации системы образования и воспитания детей. В на­шей научной школе этому направлению также уделяется значительное внимание. Представители нашей научной школы предлагают начинать ре­шать эти актуальные вопросы с изменения мировоззрения прежде всего педагогов.

Гуманистическое мировоззрение в практической жизни реализуется, по мнению ученых, на трех уровнях: макроуровень, мезоуровень, микро­уровень. Рассмотрим каждый из них.

Макроуровень предполагает политику государства по отношению к своим гражданам. Эта политика выражается, прежде всего, в гарантии прав и свобод человека, в экономической поддержке социально незащищенных слоев населения, в том числе и детей.

Мезоуровень гуманизма проявляется в оздоровительных, образова­тельных, культурно-этнических гуманно ориентированных программах, создающихся в рамках ведомств (например, министерства образования, здравоохранения и т.д.), отдельных учреждений и организаций, отдельных ученых-исследователей. Значит программы должны отражать социально - ценностные и нравственно-психологические основы общественного разви­тия. В этом случае гуманизация может быть рассмотрена как важнейший социально-педагогический феномен, отражающий общественные тенден­ции в построении и функционировании системы образования и воспитания в современном мире. По своим целевым функциям гуманизация образова­ния выступает как условие и фактор гармоничного развития личности с учетом (согласно заявленного предмета разговора) преемственности между дошкольным и начальным образованием.

Микроуровень гуманизма характеризует непосредственные контакт­ные отношения между людьми, между всеми участниками педагогическо­го процесса, преодоление отчуждения педагогов и детей. Гуманизм на этом уровне предполагает доверие к личности воспитанника, уважение его достоинств, принятие его личных целей, запросов и интересов. Причем, как показывают исследования, у детей, воспитывающихся в рамках четко установленной системы ценностей и запросов, больше шансов на успеш­ную адаптацию в обществе. А состояние и анализ практики воспитанности детей и подростков показывает, что обращение сегодня к идеям гуманно­сти в образовании совершенно закономерно.

Особо отметим, что воплощение гуманистических тенденций воз­можно при достаточно подготовленном педагогическом корпусе и их гу­манистической позиции. В связи с этим представляется важным рассмот­реть гуманистическую парадигму профессионального педагогического об­разования как наиболее важного компонента организации педагогического процесса, опираясь на исследования В.А. Сластенина, В.В. Пустовойтова и др.

Гуманистическая парадигма педагогического образования, по мне­нию ученых, задается самой природой и сущностью педагогической дея­тельности. Гуманистические ценности этой деятельности являются «веч­ными» ориентирами педагога. Они фиксируют уровень осознания или рас­хождения между сущим и должным, действительностью и идеалом, харак­теризуют его готовность к преодолению этих разрывов, гражданскую по­зицию, обусловливают смысложизненное самоопределение учителя.

Под ценностями педагогической деятельности В.А. Сластенин и В.В. Пустовойтов понимают те ее особенности, которые позволяют учите­лю удовлетворять свои материальные и духовные потребности и служат ориентиром его социальной и профессиональной активности, направлен­ной на достижение общественно значимых гуманистических целей. Взяв за основу характерные потребности личности и соотнеся их с профессией пе­дагога, её социальным смыслом, В.А. Сластенин и В.В. Пустовойтовов предложили следующие группы ценностей педагогической деятельности:

-  ценности, связанные с утверждением в обществе, ближайшей соци­альной среде (общественная значимость труда учителя, престиж его про­фессиональной деятельности, признание родных, близких, знакомых и; р.);

-  ценности, связанные с удовлетворением потребности в общении (постоянная работа с детьми, детская любовь и привязанность, возможно­сти общения с интересными людьми родителями, коллегами, обмен духов­ными ценностями и т.п.),

-  ценности, связанные с самосовершенствованием (возможность раз­вития творческих способностей, приобщение к духовной культуре, занятия любимым делом, предметом, возможность постоянно пополнять свои зна­ния и др.);

-  ценности, связанные с самовыражением (творческий, разнообраз­ный характер труда учителя, романтичность и увлекательность педагоги­ческой деятельности, возможность перевоспитывать «трудных» детей, со­ответствие педагогической деятельности интересам и способностям лич­ности и т.д.);

-  ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами (возможности самоутверждения, межличностного общения, профессио­нального роста, продвижения по службе и др.).

Среди ценностей педагогической деятельности по их предметному содержанию В.А. Сластенин и В.В. Пустовойтов выделяют ценности са­модостаточного и инструментального типов.

Ценности самодостаточного типа являются ценностями-целями в се­бе: творческий и разнообразный характер труда учителя, престиж его про­фессиональной деятельности, общественная значимость труда учителя, большая ответственность перед обществом, самоутверждение в педагоги­ческом труде, любовь к детям и др. Ценности этого рода находят свое вы­ражение в целях педагогической деятельности, связанных с развитием личности ученика, развитием личности учителя, развитием ученического и педагогического коллективов.

Ценности педагогической деятельности инструментального типа — это те, которые служат средством достижения ценностей-целей (общест­венное признание результата труда, соответствие интересов и способно­стей личности характеру педагогической деятельности, профессиональный рост и др.). Эти ценности и предусматривают овладение теорией, техноло­гией (нормами, принципами, способами) педагогической деятельности, со­ставляющими основы профессионального образования учителя.

Структурный и качественный анализ ценностей педагогической дея­тельности, как указывают В.А. Сластенин и В.В. Пустовойтов, обнаружи­вает их комплексный характер, гуманистическую природу и сущность. Именно гуманистический идеал определяет смысл и назначение педагоги­ческой деятельности а ее ценности в этой связи отражают признание гума­нистических принципов, гармонию общественных и личных интересов, осознание труда как высшего смысла жизни, приоритет общечеловеческих ценностей (истина, красота, здоровье, любовь, мир, добро, коллективизм и др.). Закрепленные в сознании педагога педагогические ценности образуют систему его профессионально ценностных ориентаций на общение с деть­ми и взрослыми, творчество в профессиональной деятельности, развитие личности ребенка и профессиональное сотрудничество, обмен духовными ценностями и др.

Интериоризация (усвоение и принятие в качестве своих) гуманисти­ческих ценностей педагогической деятельности создает фундамент про­фессиональной культуры педагога. Ее базовыми основаниями, считают вышеуказанные авторы, являются общечеловеческие, духовные, практиче­ские, личностные. Рассмотрим их.

Общечеловеческие ценности: ребенок как главная педагогическая ценность; педагог, способный к его развитию, к социальной защите и под­держке его творческой индивидуальности.

Духовные ценности: совокупный педагогический опыт человечества, отраженный в педагогических теориях и способах педагогического мыш­ления.

Практические ценности: способы педагогической деятельности, пе­дагогические технологии и проверенные практикой образовательно - воспитательные системы;

Личностные ценности: педагогические способности, индивидуаль­ные характеристики педагога как субъекта педагогической культуры, педа­гогического процесса и собственного жизнетворчества.

Между тем у нас в России, как и во всем мире, происходит отчужде­ние педагога от ценностных свойств педагогической деятельности как осо­бого вида духовного производств высочайшей из существующих ценно- стей-человека. Драматизм этой ситуации усугубляется тем, что сложив­шаяся система образования не блокирует этот разрушительный процесс, сохраняет во многом безличный характер, тиражируя широко распростра­ненные в педагогической практике авторитарность, инструментально - нормативную рецептурность, стереотипы, лишающие деятельность педа­гога духовно-нравственных оснований. Вот почему стратегию современно­го образования составляют субъектное развитие и саморазвитие личности педагога с его гуманистической позицией и направленностью.

Таким образом, гуманизм как ведущий педагогический принцип мо­жет быть воплощен в системе образования через следующие основные на­правления и тенденции:

•  выбор технологии обучения, обеспечивающей профессиональное развитие личности при условии высокой технологической компетентности педагога;

•  обеспечение внутренних условий (установок, потребностей, спо­собностей) для развития личности;

•  создание благоприятных внешних условий для психического и физического существования и развития личности;

•  создание очеловеченной микросоциальной среды (гуманистиче­ские отношения, общение, творческая деятельность, психологический климат и т.д.) как продукта активности личности.

В отечественной научной и методической литературе и в сознании многих педагогов существует устойчивая, исторически сформировавшаяся традиция рассматривать становление личности в непосредственной и пря­мой связи с социальными процессами (которые часто трактуются как доми­нирующие), а к развитию индивида подходить, прежде всего, с позиций де­терминации его социумом (при этом формально признаётся как бы равно­ценность индивида и социума, однако, в конечном счёте социум оказывается всё же «более равным» и значимым). Подобный принцип заложен в основу большинства образовательных методик и концепций.

Однако есть один важнейший момент. Из многих социоцентристских определений характеристика человека как носителя культуры и её главного деятеля выпадает не случайно, поскольку в мышлении культура предъявлена как надличностный феномен, на деле таковым являясь только отчасти. К тому же социоцентризм страдает внутренним противоречием: социум есть результат взаимоотношений людей, однако сами эти взаимоотношения трак­туются как зависимая переменная и как результат развития социума.

Традиционно мыслящий педагог, взращённый на социоцентристском понимании культуры, считает, что его святая обязанность - ввести ребёнка в мир культуры. Это представление, доведённое до логического конца, выгля­дит так: есть ребёнок (некультурныймалокультурный), которого надо «окультурить», ввести некоторую культурную информацию (или привить культурные навыки поведения), тем самым приобщив к всеобщей культуре. Здесь есть над чем поразмышлять. Учителя в большинстве своём считают, что культура - это (помимо культуры поведения) сфера досуга: чтение книг, посещение театров и музеев и т.п., и если школьники посещают театр, то они приобщены к культуре. Для учителя на практике решение проблемы упирается в «оргмероприятия», о чём свидетельствуют их вопросы, зада­ваемые иногда на семинарах: «Как заставить подростков ходить в театр?», «Как приучить школьников слушать классическую музыку?».

Оказывается, что эта упрощённая культуроподобная логика организа­ции отдельно образования и отдельно культурной деятельности подростка не срабатывает, в результате существует всем известная «образованщина» (как это явление метко назвал А.И. Солженицын). Большинство выпускников школ не испытывают устойчивой потребности в культурной деятельности. Многие со­циологические исследования свидетельствуют, что большинство старшекласс­ников (в разных классах и школах только различаются проценты) не ориенти­рованы на самостоятельную и целенаправленную культурную деятельность.

Традиционное восприятие педагогами культурной деятельности под­ростка как досуговой (что хотя отчасти верно, но поверхностно) - следствие социоцентристского подхода к культуре вообще. На деле же культурная деятельность есть сложный, многоуровневый, постоянно меняющийся в за­висимости от культурного контекста способ существования и самовыраже­ния индивидуальности, уникальная форма бытия ребёнка, подростка в раз­нообразных и разностилевых пространствах культуры. Такой подход побу­ждает дать более многомерные определения самой культуры (не только как системы феноменов, а как пространственно-временного континуума бытия человека). Меняется и представление о культурной деятельности подростка, адекватных им культурных целей, задач, содержания и форм современного образования, которые можно рассматривать как альтернативные традици­онным педагогическим представлениям.

Но здесь может возникнуть ряд вопросов:

-  Что понимается под включённостью ребёнка, подростка в культуру?

-  Является ли культурная деятельность механизмом, с помощью ко­торого взрослые включают его в культуру, или это состояние его собственно­го повседневного бытия?

-  В чём различие между культурной деятельностью взрослого и ре­бёнка? Существенны ли для культуры их различия и особенности?

-  Каковы условия, ограничения или рамки, роль среды (то есть со­циокультурный контекст) культурной деятельности ребёнка и подростка?

-  Необходимы ли педагогу для его профессиональной деятельности понимание культурных процессов и способность собственной творческой, культурной деятельности (или достаточно владеть «психолого- педагогическими средствами» коммуникации)?

-  Какие образовательные технологии соответствуют культурной дея­тельности подростка?

Все эти вопросы - основа выработки нового, широкого понимания культурных основ развития и саморазвития подростка, с одной стороны, и педагогических позиций и технологий - с другой. Многие из них стали и яв­ляются предметом исследований аспирантов ВСЭИ.

Строго говоря, ребёнок пребывает в культуре уже в пренатальном со­стоянии, как только у матери пробуждается отношение к нему как человече­скому существу. Его включённость в культуру актуализируется рождением, и каждый его последующий шаг развития (возрастной или вневозрастной) есть шаг обретения свободы действий в культурах, в том числе освоения куль­турных пространств (истории культур, глобальных и локальных ценностей и норм повседневной жизни). Осваивая язык, символы, знаки различных куль­тур, он становится носителем уникального культурного контекста, глубина и содержательность которого не обязательно (то есть не напрямую, неодно­значно) определяется средой. Таким образом, культурная деятельность ре­бёнка начинается с его первыми действиями и поступками и носит она из­начально мультикультурный характер.

Деятельность - интегративная форма бытия, а не просто серия актов и действий. В основе такого подхода лежат идеи русской психологической и философской школы: 1) развитие индивидуальных способностей определя­ется интериоризацией социальных форм (JI.C. Выготский); 2) порождение в деятельности предметного бытия культуры происходит в развитии инди­видуума (C.JI. Рубинштейн); 3) психическое развитие человека - это есть развитие его деятельности (А.Н. Леонтьев); 4) образование, и воспитание в том числе, - диалогичны, общение, жизнедеятельность играют в них основ­ную аккумулирующую роль (М.М. Бахтин); 5) деятельность есть сложная структура или полиструктура и имеет разные планы описания (Г.П. Щедро - вицкий): объективно-объектный, логико-социологический (задачи - опера­ции - средства) и субъектно-психологический (понимание - способности - рефлексия - развёртывание способностей).

Интегративный подход в исследовании деятельности, учитывая эти аспекты, помогает, во-первых, выявить её многокомпонентность и сложную контекстность, во-вторых, преодолеть противоречия сугубо социоцентрист - ского понимания, в-третьих, увидеть в образовании не столько «трансли­рующую деятельность», сколько простраивание (строительство) и самоорга­низацию новых интегративных форм индивидуального бытия. Этот акцент очень существенен.

Ребёнок приходит в школу, уже имея определённые культурные инте­ресы, потребности и способности, уже овладев собственными образцами деятельности, которые в массовой школе часто остаются неосознанными, невыраженными и невостребованными. Даже так называемые трудные де­ти, дети с проблемами развития, дети групп риска имеют свой внутренний культурный контекст и приобщены к определённой субкультуре, а через неё - к некоторым образцам деятельности. Таковы социокультурные реалии: де­ти изначально пребывают, существуют в культурных пространствах (подчас неведомых взрослым), школа же, будучи всего лишь этапом их культурного развития/саморазвития, может в лучшем случае, то есть при правильном ис­пользовании соответствующих технологий, только способствовать или скор­ректировать цели такого развития. И хорошо ещё, если она поможет осво­ить, а не навяжет новые для подростка образцы культурной деятельности.

Ещё одна из реалий такова (и это зафиксировано международными организациями), что большую часть (до 80%) информации дети 12—15 лет получают ВНЕ школ. Уже поэтому изначально для значительной части де­тей школа в том виде, как она сегодня функционирует, не может быть ре­шающим фактором культурного развития.

В продолжение критики тезиса о задаче школы «включить ребёнка в культуру, транслируя ему определённые культурные знания и нормы», мож­но указать ещё на одно из возможных следствий такой «просвещенческой» позиции - на интерпретацию культуры как культуры взрослых. Согласно та­кой позиции, а она - отголосок всё того же социоцентристского подхода: поскольку основными носителями культурных норм являются взрослые и именно они «сознательно и целенаправленно делают культуру», то взрос­лые же должны контролировать, организовать, отслеживать механизмы включения в культуру детей и подростков. Но однозначный ответ здесь не­возможен.

С одной стороны, действительно, достижения и ценности культуры создаются, изменяются, умножаются, сохраняются старшими поколениями. С другой стороны, если не мыслить культуру как нечто застывшее и зацик­лившееся на прошлом, участие в ней младшего поколения не только нельзя игнорировать, просто и представить какие-либо культурные процессы не­возможно вне активной интерпретации и реконструкции их младшими по­колениями.

Речь идёт не только об индивидуальных вкладах в культуру молодых талантов - все виды и жанры искусств дают многочисленные примеры ран­него профессионального включения талантливых и одарённых детей в ре­альные художественные процессы (а также в спорт и научно-техническое творчество), о чём педагоги, несомненно, знают. Суть же в том, что детст­во и подростничество как проявления и этапы развития человеческой культуры сами по себе самоценны: ребёнок - такой же, как и взрослый, носитель, деятель, субъект культуры (нераспустившийся цветок, бутон - всё равно цветок).

Другое дело, что их функции различны. В ребёнке зарождается куль­турная идея, и он растёт вместе с ней. Его взросление есть попытки её осуществления. Детство - отнюдь не подготовка к взрослой жизни, а время вызревания (уже в настоящем) будущей культурной формы. Детство, под- ростничество, отрочество - становление нового, индивидуального культур­ного интереса, либо запроса, либо ожидания, либо культурного образца ор­ганизации жизни.

Каждая из культур - сложная, одновременно детско-взрослая форма жизнедеятельности. Поэтому при характеристике культурных ролей и взаи­моотношений поколений речь должна идти скорее о координации и рекон­струкции ими культурных идей, норм, моделей, чем о прямой трансляции старшими своих культурных ценностей младшему поколению. К тому же «трансляция» предполагает, говоря техническим языком, передатчик и при­ёмник, настроенные определённым образом, а здесь возможен принципи­альный вопрос: всегда ли ребёнок готов и желает ли он воспринимать «трансляцию» учителя?

Всё это приводит к выводу, что концепция трансляции культуры через образование глубоко противоречива в главной своей предпосылке - пред­ставлении о ребёнке как объекте автоматической передачи культурной ин­формации, а потому безнадёжно устарела. Правильнее говорить о многочис­ленных формах наследования, освоения, присвоения такой информации, но в этих процессах доминируют не транслирующие, а иные, более сложные культурные механизмы. К тому же помимо транслирующих механизмов су­ществуют механизмы культурного отбора и поиска личностно значимых идей и ценностей, активно осуществляемые молодой генерацией.

Феномен той или иной формы включённости ребёнка в культуру уни­версален и естественен. Практически все дети и подростки проходят этапы культурного самоопределения, но не все сохраняют в памяти и актуализиру­ют его смыслы в своих взрослых культурных практиках и стиле культурного поведения.

Рождение и созревание культурной идеи (как ценности, интереса или потребности) - важная сторона становления индивидуальности и личности. С появлением идеи культурная деятельность подростка наполняется сокро­венным смыслом и внутренней логикой. Причём феномен культурной идеи не относится исключительно к сфере искусств. Он характерен вообще для любого инициатора и пионера в инновационной сфере (в том числе в науке и технике, где деятели тоже довольно рано обнаруживают свои склонности и способности).

Понимание ребёнка как творца и субъекта культуры (культурных процессов и культурных практик), несомненно, предполагает соответст­вующую характеристику самой культуры. В этом контексте определения культуры как системы достижений и ценностей, как творческой деятельно­сти и творческих технологий хотя и не отвергаются, но в целом не могут удовлетворить.

Все характеристики культуры, довольно разнообразные и подчас трудно сводимые воедино, к общему знаменателю, как и сама культура, в их общем виде применимы к описанию культурной деятельности. Возьмём несколько свойств, особенно важных:

-  символизм, означенность и осмысленность артефактов, которыми человек пользуется и которые получает в процессе деятельности;

-  особый, ценностный характер взаимоотношений людей, так или ина­че влияющих на деятельность или включённых в неё;

-  контекстность деятельности, её многоаспектная связь с другими подобными деятельностями;

-  особые технологические параметры такой деятельности (уровень организации, нацеленность на совершенство и достижение наивысшего ка­чества, творческий характер, индивидуальная значимость).

Таковы основные свойства всякой культурной деятельности и таковы критерии, по которым можно охарактеризовать деятельность как культурную (независимо от её уровня и социального места, независимо от возраста и та­ланта субъекта).

Помимо понимания категории «культура» или «культурный» для раз­вития новых процессов в образовании, важен анализ взаимодействия куль­турных и образовательных процессов. Но анализ не формальный (на уровне привычного называния), а содержательный и продуктивный. Сложность решения проблем, однако, состоит в том, что, во-первых, в нашей педагоги­ке нет традиции методологического, системного анализа связей культуры и образования (есть только общая констатация их связи), во-вторых, дости­жения отечественной культурно-исторической школы JI.C. Выготского в психологии и эволюция её основополагающих идей на стыке философии, психологии и педагогики (Д.А. Эльконин, JI.A. Божович, П.Я. Гальперин и др.) всё же не смогли взрастить в педагогике понимание образования как феномена культуры; культурологический подход в педагогике не привил­ся, не стал частью профессиональной позиции педагогов. Пожалуй, только в последние годы проявились наконец и интерес педагогов к культурологи­ческой проблематике образования, и исследования в области культурной психологии и культурологии образования.

Такой ход развития был характерен не только для отечественной пе­дагогики и психологии. Майкл Коул в фундаментальной работе «Культурно - историческая психология: наука будущего» (М., 1997; Michael Cole (1996). Cultural Psychology: a once and future discipline) критикует прежнюю куль­турную психологию за фактическое игнорирование проблем собственно культуры, что можно адресовать и педагогике, которая по сути дела превра­тилась в социоцентристскую и «социосообразную» науку, в то время как её смысловым центром должна быть именно культура, а разнообразие куль­турных текстов и контекстов - основой учебного материала.

В этом направлении выполнены исследования К. Р. Агаронян «Фор­мирование нравственной позиции учащихся младшего подросткового воз­раста», Т. Ю. Соколовой «Формирование экологической культуры млад­ших школьников в условиях дополнительного образования», Т. Э. Воловиной «Активизация интеллектуального развития старших под­ростков на интегративных уроках», Е. Ю. Кононовой «Формирование коммуникативных навыков первоклассника в процессе адаптации к школьному обучению», М. Г. Личутиной «Взаимодействие семьи и школы по предупреждению наркомании в младшем подростковом возрасте», JI. В. Гужовой «Формирование патриотизма студентов средствами фольк­лорных праздников», О. А. Карсаковой «Развитие культуры поведения младших школьников в условиях школы-интерната», Н. Ю. Наркевич «Формирование социальной активности школьников в условиях семьи и школы», Е. В. Волченковой «Ситуационное проектирование как средство воспитание культуры поведения учащихся», В. В. Коцарева «Формирова­ние коммуникативной культуры военнослужащих как условие адаптации к первому периоду службы», Р. Я. Абдрахмановой «Формирование культуры межличностного общения старшеклассников в условиях социального партнёрства», К.Т. Арабова «Формирование самоорганизованности как ка­чества личности старшеклассников во внеучебной деятельности», JI.H. Ко- нышевой «Формирование лидерских качеств студентов посредством уча­стия в деятельности органов самоуправления», JI.H. Тетерятниковой «Со­циально-педагогическая профилактика девиантного поведения младших подростков в общеобразовательных учреждениях», Н.А. Елькиной «Мо­дель формирования дисциплинированности младших школьников в учеб­но-воспитательном процессе», E.JI. Никитиной «Формирование нравст­венной позиции старшеклассников к институту семьи», С.А. Кузьминой «Формирование экологической грамотности старшеклассников в процессе изучения естественнонаучных дисциплин ».

В рамках научной школы защищено 30 кандидатских диссертаций, продолжают работу 18 аспирантов и соискателей. 3 соискателей работают над докторскими диссертациями.

ЭТНОПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ В НАУЧНОЙ ШКОЛЕ ПРОФЕССОРА Н.С. АЛЕКСАНДРОВОЙ

БУРДАЕВА

ОЛЬГА НИКОЛАЕВНА

кандидат педагогических наук, директор Северного филиала Московского гуманитарно - экономического института (г. Коряжма)

Тема научного исследования:

«Развитие трудовой активности школьников средствами народного декоративно-прикладного искусства».

Актуальность исследования обусловлена современной тенденцией обращения педагогической мысли к разнообразию и богатству этнокуль­турных традиций в трудовом воспитании многих поколений, к традицион­ным народным методам, факторам, средствам воспитания. Этническая культура любого народа содержит в себе огромный воспитательный по­тенциал и выступает гарантом сохранения стабильности и прогрессивного развития общества.

Как известно, социализация ребенка протекает во взаимодействии его с окружающими людьми, в процессе которого происходит усвоение социального опыта в виде знаний, норм поведения, ценностей народа. Все это обеспечивает успешную адаптацию в социуме. В. Г. Маралов,

A.  В. Мудрик, B.C. Мухина, М. В. Осорина, В. А. Ситаров и др. выделяют несколько направлений социализации: становление самосознания, самооп­ределение в социуме, самореализация. Все эти категории ученые условно объединяют ключевым понятием «активность». В науке активность в це­лом определяется как деятельное отношение личности к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и ду­ховной среды на основе освоения исторического опыта человечества.

Проблеме теории и практики активности посвящены исследования О. А. Абдулиной, Ю. К. Бабанского, Р. Г. Казаковой, А. К. Колесова, М.В. Крулехт, В.И. Логиновой, В. С. Мухиной, В. А. Ситарова,

B.  А. Сластенина, Т. Н. Счастной, Г. И. Щукиной, Д. С. Яковлева и др., в которых представлены различные подходы к классификации активности. Педагогическая классификация видов активности у ряда исследователей:

C.  П. Баранова, А. К. Бондаренко, Р. Г. Казаковой, В. И. Логиновой, В. А. Ситарова, Ю. П. Сокольникова и др. - рассматривается в связи с раз­личными видами деятельности (труд, познание, искусство, игра, общение и т.п.), в результате чего выделяются специальные виды активности: позна­вательная, умственная, коммуникативная, суггестивная, нравственная, трудовая, этическая, физическая, речевая, художественно-творческая ак­тивность. В структуре личности трудовая активность рассматривается учё­ными как специальный вид активности.

Однако в педагогической науке не проводилось специального иссле­дования, посвященного формированию трудовой активности личности средствами народного декоративно-прикладного искусства. Анализ массо­вой практики также подтверждает, что школа нуждается в научно обосно­ванных рекомендациях в этой области.

Ш. А. Амонашвили, JI. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. А. Ситаров, В. А. Сластёнин, Г. И. Щукина, Д. Б. Эльконин и др. уста­новили, что формирование активности происходит в детском возрасте. Школьник является восприимчивым к наставлениям взрослых, способен подражать их трудовым операциям. При формулировании проблемы и те­мы исследования мы исходили из того, что важное место в формировании трудовой активности занимает период школьного возраста.

По проблеме формирования активности школьников выполнены диссертационные исследования К.Р. Агаронян, С.А. Барамзиной, JI.JI. Габидуллиной, В.А. Ситарова и др. Однако изучение трудовой актив­ности этой возрастной категории не было предметом исследования.

Проведённый анализ научной литературы по этнографии, этнологии и этнопедагогике показал многообразие этнокультурных традиций русско­го народа (Н.С. Александрова, A.M. Баркова, Г.П. Блинова, О.О. Бондаренко, Е.В. Будина, Г.Н. Волков, М.М. Громыко, Т.Н. Петрова и др.) в основном в педагогических исследованиях рассматривались пробле­мы любви к родине, проблемы реализации традиций в патриотическом (Н.М. Конжиев, Л.И. Мищенко, Л.Ю. Савинова и др.), эстетическом (А.Б. Афанасьева, Н.А. Матвеева), семейном (А.Б. Измайлова, А.Г. Козлова), нравственном (А.Ю. Аксенова, Е.Н. Александрова, А.Л. Бугаева, Е.В. Ве - ликанова, Н.В. Перчун, Т.И. Петракова, Л.Ю. Савинова и др.) воспитании.

Народная педагогика, воспроизведение её историко-педагогического опыта и возрождение на этой основе прогрессивных традиций трудового воспитания средствами народного декоративно-прикладного искусства приобретают особую актуальность в настоящее время, когда происходит перестройка отношения к труду - от нигилизма до полной самоотдачи.

Результаты научной деятельности:

1. Уточнена сущность трудовой активности, которая заключается в проявлении желания участвовать в трудовых делах, умении планировать последовательность трудовых операций и выполнять их, осуществлять анализ выполненного поручения, получать радость и удовлетворение от успешности и результативности труда.

2.  Разработан механизм развития трудовой активности школьников, который состоит из совокупности взаимосвязанных элементов. К этим элементам относятся: условия и стимулы развития трудовой активности, личностные качества младшего подростка, формы и характер развития трудовой активности, механизм оценки результатов развития трудовой ак­тивности.

3.  Обоснованы компоненты трудовой активности (эмоционально - мотивационный, когнитивный, операционный, творческий, рефлексив­ный), которые являются основой критериев исследуемого процесса. Кри­терии развития трудовой активности проявляются на исходном, норматив­ном, творческом уровнях.

4.  Выявлены относительно предмета исследования педагогические условия развития трудовой активности школьников, заключающиеся во внесении в содержание учебно-воспитательной работы школы изучение народного декоративно-прикладного искусства, установление взаимосвязи урочных, внеклассных, факультативных форм работы, включением этно­культурных трудовых традиций в учебно-воспитательную работу образо­вательного учреждения и семьи; соблюдением принципа единства учебной и внеучебной деятельности.

5.  Разработанные и экспериментально проверенные содержание и методика развития трудовой активности школьников на материале народ­ного декоративно-прикладного искусства обеспечиваются этапностью раз­вития исследуемого качества личности, специальной подготовкой учите­лей и взаимодействием коллектива школы и семьи.

6.  Экспериментально доказано, что методика развития трудовой ак­тивности школьников средствами народного декоративно-прикладного ис­кусства создает предпосылки для дальнейшего развития активности лич­ности.

ГАРЕЕВА

ЗУЛЬФИЯ ВАЛИАХМЕТОВНА

 

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры экономики машиностроения Казанского государственного технического университета им. А.Н. Туполева, г. Альметьевск

Тема научного исследования:

«Формирование трудовой активности младших подростков с деви- антным поведением на традициях народной педагогики».

Актуальность исследования. Современное реформирование рос­сийского общества в значительной степени обострило проблемы воспита­ния подрастающего поколения. Основные социально-экономические при­чины этого состоят в появлении рыночных отношений между взрослыми и детьми и таких качеств, как стяжательство, корысть, расчетливость и др.

В современных условиях перестройки общества, создания и развития различных форм становления рынка, в том числе и рынка труда, трудовое воспитание детей и подростков должно быть ориентировано на формиро­вание социально значимых знаний, ценностных ориентаций, личностных качеств, отвечающих динамике преобразований в стране. Достигнуть этого возможно за счет формирования системы отношений к предмету, средст­вам, результатам труда и самому труду. Оказывая воспитывающее воздей­ствие на участников труда, эти отношения будут представлять собой осно­ву для выработки социально значимых качеств личности. Но качественно­му решению вопросов трудового воспитания препятствует ряд объектив­ных и субъективных факторов: нарушение связи поколений, низкий уро­вень знаний народных традиций, отсутствие взаимодействия семьи и дру­гих социальных институтов в воспитании подрастающей личности, неуме­ние многих учителей опираться на многовековые, проверенные столетия­ми, традиции и др.

Из всех народных традиций важнейшими являются воспитательные, потому что они определяют облик народа. В системе народной педагогики трудовое воспитание являлось её сердцевиной и, соответственно, обязан­ностью родителей и учебных заведений. Новые социальные условия и предпосылки обуславливают обращение педагогической мысли к разнооб­
разию и богатству этнических традиций в трудовом воспитании многих поколений, к традиционным народным методам, факторам, средствам тру­дового воспитания.

Проблема трудового воспитания школьников - одна из важнейших задач педагогики. Она имеет не только педагогическое, но и социальное значение. Большой вклад в разработку методологических и теоретических основ трудового воспитания школьников внесли П.П. Блонский, В.В. Водовозов, Н.В. Касаткин, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, К.Н. Модзалевский, Н.П. Пирогов, Е.А. Покровский, Д.Д. Семенов, В.Я. Стоюнин, В.А. Сухомлинский, JI. Н. Толстой, К.Д.Ушинский и мно­гие другие. Однако необходимо отметить, что эти исследования проводи­лись достаточно давно, большинство из них датируются советским перио­дом (А.Н. Белоус, В.И. Глотов, В.И. Логинова, Я.З. Неверович, О.И. Соловьев и др.). Эти обстоятельства вызывают необходимость специ­ального изучения проблем трудового воспитания подростков.

Перспектива такого исследования открывается, прежде всего, в рам­ках деятельностного подхода к формированию активности личности. Дан­ный подход возник в ответ на требования времени относительно повыше­ния качества трудового воспитания школьников. С.П. Баранов, А.К. Бондаренко, Р.Г. Казакова, В.И. Логинова, В.А. Ситаров, Ю.П. Сокольникова и др. рассматривали различные виды активности, та­кие как познавательную, коммуникативную, нравственную, трудовую, фи­зическую, художественно-творческую. В структуре личности трудовая ак­тивность представлена как специальный вид активности. Однако в педаго­гической науке не проводилось специального исследования, посвященного формированию трудовой активности личности младшего подростка на традициях народной педагогики.

Вопросы воспитания подрастающего поколения на традициях на­родной педагогики нашли отражение в исследованиях Г.С. Виноградова, Г.Н. Волкова, В.М. Григорьева, А.Э. Измайлова, В.Г. Закировой, Р.Ш. Маликова, З.Г. Нигматова, В.А. Николаева, Т.Н. Петровой, Я.И. Ханбикова, М.Г. Харитонова и др. Они изучали народную педагогику как средство воспитания, определили её сущность, структуру, функции, раскрыли средства народной педагогики, через которые идет наполнение подрастающего поколения богатством культурных и трудовых традиций.

Подтверждением актуальности этого направления является освеще­ние его в официальных документах («Концепция модернизации россий­ского образования на период до 2010 г.», «Национальная доктрина образо­вания в Российской Федерации» и др.). Анализ массовой практики также подтверждает, что образовательное учреждение нуждается в научно обос­нованных рекомендациях в этой области. Опыт работы с учителями в сис­теме повышения квалификации и наш многолетний анализ деятельности в образовательных учреждениях свидетельствуют о том, что трудовая ак­тивность младших подростков не в полной мере соответствует современ­ным требованиям модернизации школьного образования, потребностям общества и личности. В свою очередь многие учителя не включаются в процесс овладения богатым потенциалом и опытом трудового воспитания в народной педагогике. Такая ситуация, безусловно, оказывает негативное влияние на результативность трудового воспитания в образовательном уч­реждении.

Ш.А. Амонашвили, JI.C. Выготский, А.В. Запорожец, В.А. Ситаров,

B.  А.       Сластенин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др. установили, что фор­мирование активности происходит в детском возрасте. Младший подрос­ток является восприимчивым к наставлениям взрослых и способен подра­жать их трудовым операциям. Поэтому при формулировании проблемы и темы исследования мы исходили из того, что важное место в формирова­нии трудовой активности занимает период младшего подросткового воз­раста.

Особую актуальность проблема формирования трудовой активности младших подростков приобретает применительно к детям с девиантным поведением, т. к. они труднее поддаются воспитательному воздействию. Вопросы воспитания детей с отклоняющимся поведением изучали

C.  А.       Беличева, В.В. Бойко, М.А. Галазурова, Р. Линтон и др. Однако работ, посвященных формированию трудовой активности подростков с девиант­ным поведением, поиску эффективных средств их трудового воспитания, недостаточно. Мы предполагаем, что народные традиции, воспитательный потенциал которых доказан веками, выступят эффективным средством ак­тивизации трудовой деятельности подростков с девиантным поведением.

Практика показывает, что творческое использование народных тради­ций может способствовать развитию трудового опыта школьников. В этой связи становится очевидной социально-педагогическая значимость специ­ального педагогического исследования по проблеме формирования трудо­вой активности младших подростков с девиантным поведением на тради­циях народной педагогики.

Результаты научной деятельности:

1. Анализ философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований вскрыл ограниченность существующих подходов к феномену трудовой активности младших подростков, а также неразработанность исследуемой педагогической категории на традициях народной педагогики, что подтверждает актуальность выбранной нами те­мы исследования.

Трудовая активность младших подростков является интегральным качеством личности, заключается в наличии положительной мотивации к трудовым поручениям, знании содержания и объёма трудовой деятельно­сти, умении последовательно выполнять трудовые операции, осуществлять анализ выполненного поручения. Для полноценного обеспечения форми­рования трудовой активности необходим новый социально-культурный формат, означающий глубокое проникновение и всестороннее использова­ние гармонично включенных в образовательно-воспитательный процесс этнических традиций, адаптированных к современным социальным усло­виям.

2.  В ходе исследования выявлены компоненты трудовой активности младших подростков (эмоционально-мотивационный; когнитивный; опе­рациональный; креативный; рефлексивный), которые являются основой исследуемого процесса и проявляются на исходном, нормативном, творче­ском уровнях. Перечисленные компоненты заложены в основу критериев рассматриваемого процесса.

3.  В ходе теоретического и опытно-экспериментального исследования выявлена специфика формирования трудовой активности младших подро­стков, которая определяется, с одной стороны, восприимчивостью к на­ставлениям взрослых и способностью подражать их трудовым операциям, и, с другой стороны, отсутствием эмпирического трудового опыта и зна­ний о традициях народа в рамках взаимодействия семьи, образовательного учреждения и общественных организаций;

4.  Предложены и апробированы педагогические условия формирова­ния трудовой активности трудных подростков: понятие трудовой активно­сти рассматривается через призму народных традиций трудового воспита­ния; проводится систематическая диагностика динамики трудовой актив­ности; осуществляется возрождение этнокультурных традиций в педагоги­ческом процессе образовательного учреждения; реализуется взаимодейст­вие социальных институтов. Эффективность реализации педагогических условий обеспечиваются использованием деятельностного подхода, аспек­тами которого являются, во-первых, единство обучения и воспитания; во - вторых, использование межпредметных связей в процессе обучения и вос­питания; в-третьих, опора на принцип преемственности в знаниях, умени­ях, навыках; в-четвертых, этнопедагогическая культура учителя. В ходе исследования была доказана эффективность применения направлений формирования трудовой активности на традициях народной педагогики и проведен общий анализ изменений показателей по различным уровням трудовой активности, который позволил сделать выводы о положительной динамике изучаемого качества личности.

ГУЖОВА

ЛЮДМИЛА ВАЛЕРЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент кафедры филиала Пермского осударственного института куль­туры в г. Кирове

Тема научного исследования:

«Формирование патриотизма студентов средствами фольклорных праздников».

Актуальность темы исследования. Современная социокультурная ситуация России характеризуется, с одной стороны, размытыми мораль­ными нормами, отсутствием в обществе здоровых национальных идей, единых нравственных ориентиров, идеалов и ценностей, а с другой - аг­рессивным навязыванием чуждых для российской ментальности образцов западной культуры вообще и псевдокультуры в частности, появлением в обществе антиценностей. В результате унификации культурных образцов, а также нарушения преемственности поколений, возникшего в силу опре­деленных исторических событий, происходящих в России за последнее столетие, наметился процесс отчуждения человека от своего культурно - исторического наследия, значительно затрудняется межпоколенная транс­миссия и связанная с ней этническая идентификация подрастающего поко­ления, с трудом формируется нравственная позиция личности, что приво­дит к возникновению угрозы потери своего национального сознания и на­циональной самобытности. Поскольку проблема формирования патрио­тизма молодежи является по своей сути проблемой междисциплинарной, вопрос межпоколенных отношений находит освещение в работах филосо­фов, историков, социологов, демографов, этнографов и других специали­стов. По мнению учёных (Н.С. Александровой, Ш.М.-Х.Арсалиев, Е.С. Ба - бунова, З.А. Богатеева, Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, Т.С. Комарова, Т.Н. Петрова, В.Д. Путилин, М.Г. Тайчинов и др.), важным оказывается сохра­нение и разумное использование в воспитании всего богатства этнической культуры, в том числе фольклорных праздников и обрядов.

Несмотря на возрастающий интерес к данной проблеме, тесная взаи­мосвязь фольклорных праздников и их роль в формировании патриотизма студентов вуза ещё недостаточно оценена и изучена в современной педаго­гической науке. Не до конца выявлен и определен содержащийся в них нравственный потенциал, а также не исследована их роль в формировании патриотизма студентов вуза. В педагогической практике сложилось проти­воречие между знанием отдельных элементов этнической культуры и не­обходимостью формирования патриотизма на основе гуманистических ценностей русского народа.

Результаты научной деятельности:

1.  На основе философских и педагогических идей определены сущно­стные характеристики формирования патриотизма студентов вуза средства­ми фольклорных праздников, заключающиеся в формах организации; в спо­собах мировосприятия; в структуре ценностей и мотивации; специфических способах самореализации.

2.  Выявлены педагогический потенциал фольклорных праздников как средства формирования патриотизма студентов вуза (воспитательный, гар­монизирующий, координирующий, внушающий, коммуникативный).

3.  Разработана модель процесса формирования патриотизма студен­тов средствами фольклорных игр как целостной системы, состоящей из следующих структурных составляющих: цели; задачи; общедидактические принципы; направления формирования патриотизма; этапы ознакомления с фольклорным праздником (подготовительный; ориентировочный; дея- тельностный); субъекты деятельности; характеристика критериев и уров­ней сформированности патриотизма у студентов; результат - патриотизм студентов.

4.  Определены и охарактеризованы компоненты (мотивационно - эмоциональный, когнитивный, операциональный, оценочно- рефлексивный), критерии (мотивация, эмоции, знания, действия, самооцен­ка) и уровни (высокий, средний, низкий) сформированности патриотизма студентов вуза средствами фольклорных праздников.

5.  Разработаны и экспериментально апробированы направления про­цесса формирования патриотизма студентов вуза средствами фольклорных праздников, включающими регионально-художественного содержание в учебно-воспитательный процессе высшей школы, формы работы на основе изучения, подготовки и проведения фольклорных праздников (внеучебная, факультативная).

6.  Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена педа­гогическая значимость фольклорных праздников, оказывающих влияние на формирование патриотизма студентов.

7.  Разработана программа «Возрождение» по внедрению теоретиче­ских и практических рекомендаций в образовательных учреждениях, осу­ществляющих обучение специалистов в области высшего образования.

8.  Разработаны методические рекомендации «Формирование патрио­тизма студентов высших учебных заведений (на материале фольклорных праздников)», которые позволяют использовать полученные результаты в хо­де изучения курса педагогики, связанного с вопросами воспитания, при чте­нии спецкурсов

КНЯЗЕВА

НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры педагогики и методики дошкольного и начального образования

Вятского государственного гуманитарного университета

Тема научного исследования:

«Формирование художественно-творческой активности младших школьников на основе изучения народных промыслов Вятского края».

Актуальность исследования обусловлена изменением политики го­сударства в области образования и его ориентацией, с одной стороны, - на сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспи­тание бережного отношения к традициям, культурному наследию народа, с другой стороны - на модернизацию содержания образования. Эти измене­ния нашли свое отражение в Законе РФ «Об образовании» и Национальной доктрине образования, которые указывают на то, что в период модерниза­ции необходимо сохранить историческую преемственность народных тра­диций поколений; формировать у детей и молодежи целостное миропони­мание и современное научное мировоззрение; воспитывать в духе высокой нравственности, активной жизненной позиции; формировать успешную социализацию ребенка.

Как известно, социализация ребенка протекает во взаимодействии его с окружающими людьми, в процессе которого происходит усвоение социального опыта в виде знаний, норм поведения, ценностей народа. Все это обеспечивает успешную адаптацию в социуме. В.Г. Маралов, А.В. Мудрик, М.В. Осорина и др. выделяют несколько направлений социа­лизации, такие как: становление самосознания, самоопределение в социу­ме, самореализацию. Все эти категории ученые условно объединяют клю­чевым понятием «активность». В науке активность в целом определяется как деятельное отношение личности к миру, способность производить об­щественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения исторического опыта человечества.

Становление теории и практики проблемы активности связано с ис­следованиями О.А. Абдулиной, Ю.К. Бабанского, Р.Г. Казаковой,

A.  К.     Колесова, B.C. Мухиной, В. А. Ситарова, В. А. Сластенина, Т.Н. Счастной, Г.И. Щукиной, Д.С. Яковлева и др.

В научной литературе существуют различные подходы к классифи­кации активности. Психологи B.C. Мухина и Т.Н. Счастная предлагают психологическую классификацию видов активности (физическую, психи­ческую и социальную). Педагогическая классификация видов активности у ряда исследователей: С.П. Баранова, А.К. Бондаренко, Р.Г. Казаковой,

B.  И.       Логиновой, В.А. Ситарова, Ю.П. Сокольникова и др. - рассматрива­ется в связи с различными видами деятельности (труд, познание, игра, об­щение и т.п.), в результате чего выводятся: познавательная, умственная, коммуникативная, суггестивная, творческая, нравственная, духовная, тру­довая, художественная, этическая, физическая, речевая, художественно - творческая активность.

Во второй половине XX века выполнены диссертационные исследо­вания по проблеме формирования активности младшего школьного воз­раста: по социальной активности (А.Е. Дмитриев, В.А. Ситаров и др.); по­знавательной активности (Е.А. Ануфриев, С.П. Баранов, B.C. Данюшенков, Б.П. Мартиросян, Е.С. Орлова и др.), творческой активности (JI.A. Анто­нова, С.В. Диденко, В.Г. Кухонак, З.И. Пазникова, JI.H. Петрова, М.Ю. Пустовит, Е.А. Ходырева, М.С. Цветкова и др.).

Исследованию художественно-творческой активности посвящены ра­боты JI.H. Любарской и Н.М. Сокольниковой, которые рассматривают ху­дожественно-творческую активность в системе эстетического воспитания в целом. Поэтому можно утверждать, что в педагогической науке не проводи­лось специального исследования, посвященного формированию художест­венно-творческой активности на основе изучения народных промыслов Вятского края. Анализ массовой практики также подтверждает, что школа нуждается в научно обоснованных рекомендациях в этой области.

Одним из условий модернизации является формирование художест­венно-творческой активности у детей, которое может осуществляться средствами лучших образцов народных промыслов регионов России. В на­стоящее время искусство народных промыслов представлено многообрази­ем видов, каждый из которых обладает своей ярко выраженной специфи­кой. Включение в учебный процесс начальной школы богатств националь­ной культуры изучено недостаточно.

Различные аспекты регионального подхода рассматривались в сис­теме образования в целом (Х.Х. Бакчаевой, Н.С. Ивановой, М.А. Муратовой, С.Г. Нигматовым, В.Б. Помеловым и др.) и на начальных ступенях образования в частности (Н.С. Александровой, Р.И. Андрекене, Ф.Р. Зевахиной, Р.Г. Казаковой, Р.И. Капустиной, И.И. Луниной, Н.С. Ширяевой и др.).

Ш.А. Амонашвили, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, В.А. Ситаров, В.А. Сластенин, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин и др. установили, что фор­мирование активности происходит в детском возрасте. Именно в этот пе­риод закладывается фундамент личности, формируется отношение ребенка к людям, к различного рода деятельности, к самому себе. В связи с этим за последние годы проблема активности стала предметом исследования фи­лософов, социологов, психологов и педагогов. При формулировании про­блемы и темы исследования мы исходили из того, что важное место в формировании художественно-творческой активности в процессе изучения народного декоративно-прикладного искусства занимает период младшего школьного возраста.

Среди разнообразных задач воспитания младших школьников на первый план в современных условиях самим ходом развития нашего обще­ства выдвинуто формирование их художественно-творческой активности. Практика показывает, что в массовой начальной школе работа по форми­рованию художественно-творческой активности как личностного свойства проводится бессистемно, а предложенные механизмы реализации данного процесса требуют модернизации в сфере начального образования. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению, так как в условиях вариативных образовательных технологий сложно най­ти адекватные средства формирования художественно-творческой актив­ности. Необходимо отметить, что не до конца исследованными остаются вопросы содержания обучения в начальной школе в плане формирования художественно-творческой активности младших школьников, а также ос­таются неразработанными педагогические условия становления данного свойства личности.

Результаты научной деятельности:

1. Уточнена сущность художественно-творческой активности как сложного интегрального качества личности, которое представляет собой диалектическое единство общего, присущего всем видам активности, и особенного, характерного лишь для художественно-творческой активности как специфического вида творческой активности. Художественно - творческая активность младших школьников характеризуется как качество личности, как психическое состояние познающего субъекта (младшего школьника), выражающее отношение к процессу творчества и формирую­щееся в продуктивной деятельности младших школьников. Это качество характеризуется комплексом эмоциональных, интеллектуальных, характе­рологических свойств, дающих ребенку возможность творчества в художе­ственно-творческой деятельности. Феноменология художественно - творческой активности определяется тем, что она входит в состав общей творческой активности, формируется средствами искусства и проявляется в художественно-творческой деятельности. Поскольку творческая дея­тельность может проявляться в любой деятельности (технической, этиче­ской, речевой и др.), а художественно-творческая деятельность проявляет­ся средствами изобразительного, декоративно-прикладного искусства.

2.  Разработанная модель процесса формирования художественно - творческой активности младших школьников состоит из следующих структурных моментов: содержание (художественно-творческая актив­ность и ее компоненты), характеристика критериев и уровней сформиро­ванное™ художественно-творческой активности, общедидактические принципы, организационно-педагогические условия и регионально - художественное содержание способствуют повышению эффективности процесса формирования художественно-творческой активности младших школьников средствами народных промыслов Вятского края.

3.  Компонентами художественно-творческой активности являются: мотивационный, деятельностный, эмоционально-эстетический и креатив­ный. Перечисленные компоненты заложены в основу критериев рассмат­риваемого процесса. В исследовании представлены классификации народ­ных промыслов: по материалу, по назначению, по месту изготовления. С учетом классификаций и анализа программ начального образования пред­ложены научно-педагогические подходы к включению народных промы­слов Вятского края в учебно-воспитательный процесс начальной школы.

4.  В ходе теоретического и опытно-экспериментального исследова­ния выявлены общие суммарные признаки народных промыслов: утили­тарность, всецелое срастание произведений народных промыслов с окру­жающей жизнью, единство материала и технического приема, традицион­ность, коллективная природа творчества, народная декоративность, бли­зость к детскому декоративному творчеству.

5.  Специфика формирования художественно-творческой активности младших школьников обусловлена возрастной сензитивностью к усвоению материала по народным промыслам и заключается в использовании инте - гративного подхода, аспектами которого являются, во-первых, единство обучения и воспитания; во-вторых, использование межпредметных связей в процессе обучения и воспитания; в-третьих, опора на принцип преемст­венности в знаниях; в-четвертых, этнопедагогическая культура учителя начальных классов.

6.  Методика формирования художественно-творческой активности младших школьников на основе изучения народных промыслов Вятского края является поэтапной. Она представлена в виде последовательных, взаимодополняющих блоков: исторического, обучающего, творческо - моделирующего, игрового, консультативного, факультативного. Разрабо­танная нами методика обеспечивает эффективное освоение младшими школьниками материализованных педагогических идей, заложенных мас­терами в народных промыслах, в процессе обучения, игры, общения, ху­дожественно-творческой деятельности по мотивам народных промыслов Вятского края.

МОНАСТЫРЕВА ТАТЬЯНА АЛЬБЕРТОВНА

кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой менеджмента филиала Поморского государственного университета им. М. Ломоносова, г. Котлас

Тема научного исследования:

«Воспитание моральных качеств младших школьников средствами народной педагогики».

Актуальность исследования. В результате реформирования совре­менного российского общества образовался кризис ценностей и социаль­ных норм, в частности в вопросах воспитания моральных качеств подрас­тающего поколения. Снижение нравственного уровня общества в целом приводит к активизации поиска новых подходов и путей формирования нравственной позиции личности, особенно в контексте общечеловеческих ценностей и норм поведения.

В современном социуме отмечается рост преступности, негативные события оказывают травмирующее воздействие на подрастающее поколе­ние, отдельные средства массовой информации и среда, окружающая ре­бенка, нередко оказывают отрицательное влияние, вынуждая детей само­стоятельно делать нравственный выбор между добром и злом, любовью и ненавистью, состраданием и жестокостью. Именно поэтому воспитание моральных качеств школьников, начиная с ранних возрастных ступеней, становится актуальной социальной и педагогической задачей. Освещение этих проблем мы находим в официальных документах: «Концепция мо­дернизации российского образования на период до 2010 г.», «Националь­ная доктрина образования в Российской Федерации» и др.

Становление теории и практики проблемы воспитания моральных качеств и нравственного развития младших школьников связано с иссле­дованиями О. С. Богдановой, J1. И. Божович, В. В. Давыдова, А. А. Люблинской,                 А. В. Петровского,       А. И. Шемшуриной,

Н. Е. Щурковой, Д. Б. Эльконина, М. Г. Яновской и др.

Как известно, процесс воспитания моральных качеств личности яв­ляется непрерывным, но основы его закладываются с детства. Исследова­телями установлено, что младший школьный возраст является сензитив - ным периодом для развития морально-нравственных качеств личности
(JI. И. Айдар, Ш. А. Амонашвили, В.В. Давыдов, А. К. Дусовицкий, JI. В. Занков, А. А. Люблинская, А. К. Маркова, Ю. А. Полуянов, В. В. Репкин, В. А. Сухомлинский, Н. Е. Щуркова, Д. Б. Эльконин и др.), а морально-нравственные представления и эмоционально-ценностное отно­шение к окружающему миру складываются в процессе «присвоения» эле­ментов культуры своего народа.

Несмотря на изученность некоторых аспектов исследования, в на­стоящее время вопрос воспитания моральных качеств вновь становится ак­туальным. Практика показывает, что воспитание моральных качеств лич­ности педагогами рассматривается в основном с позиции декларирования норм и правил поведения в обществе, недостаточно внимания уделяется воспитанию и раскрытию личностных качеств учащихся младших классов, анализу мотивов поступков детей, развитию чувства ответственности за себя, за близкого, за коллектив. Кроме того, важной проблемой воспитания моральных качеств младших школьников является определение организа­ционно-педагогических условий, средств и методов. Одним из средств воспитания моральных качеств является народная педагогика. Её средства: фольклор, природа, литература, музыка и т. д., - мы предлагаем рассмат­ривать в качестве эмоциональных стимулов в воспитании моральных ка­честв младших школьников.

Вопросы воспитания подрастающего поколения посредством народной педагогики нашли отражение в исследованиях Н. С. Александровой, Г. С. Виноградова, В. И. Водовозова, Г. Н. Волкова, В. М. Григорьева, А. Духнович, А. Э. Измайлова, П. Ф. Каптерева, Д. И. Латышиной, О. В. Лебедевой, А. С. Макаренко, И. П. Малютина, В. А. Николаева, Е. А. Покровского, В. А. Сухомлинского, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского и др. Они изучали народную педагогику как средство воспитания, определили её сущность, структуру, функции, раскрыли средства народной педагогики, через которые идет наполнение подрастающего поколения богатством культурных традиций и морально-нравственных ценностей, принятых в обществе.

В последние десятилетия в школьной практике приоритетом высту­пали вопросы обучения детей младшего школьного возраста, воспитатель­ные аспекты рассматривались лишь в контексте образовательной работы. Недостаточно проводилась воспитательная работа по формированию мо­рально-нравственных представлений, которые переходят в стойкие пове­денческие реакции, чувства, суждения и выражаются в отношении к себе, а также в нормативной регуляции отношений людей друг с другом и обще­ством в целом. Учителя испытывают трудности в организации работы, на­правленной на воспитание моральных качеств личности младших школь­ников, т. к. в современной образовательной деятельности им сложно опре­делить наиболее эффективные средства воспитания моральных качеств младших школьников.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ философской, психологической, педагогической литерату­ры позволил определить сущность моральных качеств младших школьни­ков, заключающуюся в представлениях о нормах, правилах поведения лю­дей, их поведении (мотивы поступков, результаты деятельности), чувствах, суждениях, в которых выражается нормативная регуляция отношений лю­дей друг с другом и обществом в целом. У младших школьников, учитывая психолого-педагогические особенности этого возраста, возможно воспита­ние моральных качеств личности средствами народной педагогики. Спе­цификой воспитания моральных качеств являются возрастные и индивиду­альные изменения младших школьников, их эмоциональное состояние и направленность личности, актуализация значимости моральных качеств и активизация потребности в их реализации.

2.  Эффективность воспитания моральных качеств младших школь­ников определяется педагогическим потенциалом средств народной педа­гогики. Потенциал средств народной педагогики состоит в многофункцио­нальной значимости и универсальности этих истоков воспитания мораль­ных качеств личности младшего школьника, он направлен на воссоздание и усвоение социального опыта народа, в котором расширяются представ­ления детей, формируется эмоционально-ценностное отношение, а также складывается и совершенствуется характер поведения личности по отно­шению к себе, окружающим людям, обществу в целом. Под средствами воспитания народной педагогики понимаются способы воздействия на сознание и поведение ребенка с целью сообщения необходимых полезных сведений, формирования практических умений и навыков, развития моти­вов и привычек нравственного поведения, воспитания моральных качеств личности.

3.  Модель технологии воспитания моральных качеств младших школьников средствами народной педагогики состоит из следующих по­следовательных этапов: познавательный (знания и представления), моти - вационный (мотивы, чувства и отношения), деятельностный (навыки и привычки, поступки и поведение) этапы. Средства народной педагогики являются эмоциональными стимулами и подразделяются на: эмоциональ­но-образные - загадки, песни, потешки, пестушки, праздники, природа; проблемно-поисковые - северные народные игры, сказки, обряды и обы­чаи, пословицы и поговорки, приговорки, дразнилки, поддевки; оценочно - рефлексивные - общественное мнение, идеал героя народов Поморья.

4.  Выявлены и экспериментально апробированы организационно-пе­дагогические условия воспитания моральных качеств младших школьни­ков средствами народной педагогики: создание в школе организацион­но-методического центра (в рамках МО учителей начальной школы) по учебно-методической интерпретации содержания и средств народной пе­дагогики с учетом возрастных особенностей младших школьников; вне­дрение модели технологии, предполагающей определенный алгоритм вос­питательного воздействия и взаимодействия субъектов; включение средств народной педагогики на уроках и внеклассных мероприятиях, выступаю­щих в качестве эмоциональных стимулов.

ОРЛОВА

НАТАЛИЯ ПАВЛОВНА

кандидат педагогических наук, заместитель директора Института психологии и педагогики Татарского государственного гуманитарно - педагогического университета, г. Казань

Тема научного исследования:

«Народная игра как средство воспитания основ патриотизма млад­ших школьников».

Актуальность исследования. В результате реформирования совре­менного российского общества образовался кризис ценностей и социаль­ных норм, в частности в вопросах воспитания патриотических чувств. Он коснулся всех слоев населения, но особенно остро - детей. От того, как подрастающее поколение будет относиться к своей Родине, будет зависеть благополучие и процветание российского государства. Поэтому решение проблемы воспитания патриотизма и гражданственности имеет государст­венное значение.

Становление теории и практики проблемы воспитания патриотизма связано с исследованиями отечественных педагогов XIX века (П. Ф. Каптерева, Н. А. Корфа, Л. Н. Толстого, К. Д. Ушинского); теоре­тиков марксизма (В. И. Ленина К. Маркса, Г. В. Плеханова, Ф. Энгельса); философов, развивающих идеи классиков (Ж. Г. Голотвина, Р. Я. Мирского, П. М. Рогачева, М. Н. Росенко, М. А. Свердлина). В по­следнее десятилетие выполнен ряд исследований по проблеме патриоти­ческого воспитания и гражданского воспитания (Е. О. Галицких, Л. В. Кокуевой, И. В. Кострулевой, Н. А. Левиной, В. П. Лукьяновой, Н. А. Мельниковой, Л. Ю. Савиновой, Н. А. Сиволобовой и др.).

Как известно, процесс патриотического воспитания является непре­рывным, основы его закладываются с детства. Младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития эмоциональной сферы ре­бенка (Л. И. Божович, А. В. Запорожец, А. Д. Кошелев, В. С. Мухина, Я. 3. Неверович, Л. П. Стрелкова, М. Г. Яновская и др.), а эмоционально - ценностное отношение к малой родине складывается в процессе «присвое­
ния» элементов культуры своего народа. Однако практика показывает, что воспитание основ патриотизма педагогами рассматривается в основном с позиции развития у ребенка познавательных процессов, речи, недостаточ­но внимания уделяется развитию эмоций, чувств сопричастности к малой родине.

Важной проблемой воспитания основ патриотизма у детей младшего школьного возраста является определение содержания образования, средств и методов. Одним из средств воспитания патриотизма, по нашему мнению, является народная игра.

Вопросы воспитания подрастающего поколения посредством народ­ной игры нашла отражение в исследованиях В. М. Григорьева, К. Грооса,

A.  В. Запорожца, А. В. Кенемана, Э. Клапареда, Д. Колоцца, Н. К. Крупской, Ж. Пиаже, Е. А. Покровского, К. Д. Ушинского, Ф. Фребеля, С. А. Шмакова, Й. Хейзинги, М. Г. Яновской и других. Они изучали детскую игру как средство воспитания, раскрыли ее структуру, функции, разработали классификации игр и т.д. Н. С. Александрова,

B.  Ф. Афанасьев, Г. Н. Волков, В. М. Григорьев, С. В. Григорьев, А. Г. Козлова, Ю. А. Рудь, М. Г. Яновская и др. рассматривали традицион­ные народные игры в педагогическом процессе как стимул к развитию ре­бенка.

Однако исследования, в которых народная игра рассматривалась как средство воспитания сводятся в основном к изучению того, как у ребенка в процессе игры формируются те или иные трудовые навыки, навыки об­щения, усваиваются представления об окружающем мире и т.д. Значитель­но менее изученными остаются проблемы формирования в народных играх социального поведения, усвоения социально значимых для общества и эт­носа ценностей, развитие самосознания и самооценки (В. И. Истомина, И. С. Кон, В. С. Мухина, Д. Н. Узнадзе и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме воспита­ния основ патриотизма у детей младшего школьного возраста показывает, что до настоящего времени недостаточно полно выявлены и охарактеризо­ваны средства его воспитания, в частности народная игра. Также специ­ального исследования и уточнения требует вопрос руководства народными играми младших школьников со стороны взрослого.

Результаты научной деятельности:

1. Анализ философской, психологической, педагогической литературы позволил сформулировать понятие патриотизма как высшего нравственного качества личности. Сущность патриотизма заключается в представлениях о Родине, в эмоционально-ценностном отношении к ней и поведении, в котором проявляются лучшие черты человека, любящего свою Родину. Патриотизм рассматривается как отношение людей к своей стране, которое проявляет­ся в определенном образе действий и сложном комплексе общественных чувств, обычно называемом любовью к Родине. У младших школьников, учитывая психолого-педагогические особенности этого возраста, возмож­но воспитание основ патриотизма через формирование представлений о малой родине; через формирование эмоционально-ценностного отношения человека к малой родине, к ее истории и культуре; через активное и пози­тивное участие в сохранении и приумножении всего лучшего, что накоп­лено предшествующими поколениями.

2.  Потенциал народной игры состоит в многофункциональной зна­чимости и универсальности этого вида деятельности, направлен на воссоз­дание и усвоение социального опыта народа, в котором расширяются пред­ставления детей, формируется эмоционально-ценностное отношение, а так­же складывается и совершенствуется характер поведения личности по от­ношению к малой родине, семье, родной природе и т.д.

3.  Разработанная модель воспитания основ патриотизма младших школьников посредством народной игры состоит из следующих структур­ных составляющих: цели; задачи; содержание патриотического воспита­ния; характеристика критериев и уровней сформированности основ пат­риотизма у младших школьников; организационно-педагогические усло­вия; руководство народной игрой (пропедевтический блок - знакомство с народной игрой; обучающий блок - освоение игры и совместная игровая деятельность; творческий блок - собственно игровая деятельность детей); субъекты деятельности; основы патриотизма.

4.  Выявлены и экспериментально апробированы организационно - педагогические условия воспитания основ патриотизма младших школь­ников посредством народной игры: отбор народных игр, содержание кото­рых соответствует возрастным и индивидуальным особенностям младших школьников; способствует воспитанию основ патриотизма у детей млад­шего школьного возраста; опора на разработанную модель воспитания ос­нов патриотизма детей младшего школьного возраста посредством народ­ных игр.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПО ГУМАНИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ В НАУЧНОЙ ШКОЛЕ ПРОФЕССОРА Н.С. АЛЕКСАНДРОВОЙ

АРАСЛАНОВА ОЛЬГА ГЕННАДЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент кафедры экономики, заместитель декана по научно - исследовательской работе факультета экономики Вятского государственного гуманитарного университета

Тема научного исследования:

«Формирование технологических умений у будущих педагогов в ву-

Актуальность исследования. Быстрые темпы развития современно­го общества поставили перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, связанные с подготовкой профессиональных педагогиче­ских кадров. Среди них особое место занимает технологическая и методи­ческая подготовка студентов, касающаяся научного знания о процедурах управления учебной деятельностью. Технологическая подготовка студен­тов связана с проблемами интеллектуального, активного обучения, с раз­витием творческой личности, воспитанием профессиональной направлен­ности мышления студентов, реализацией исследовательского принципа в организации учебной познавательной деятельности.

По мнению B.C. Данюшенкова, А.А. Дергача, A.J1. Журавлева, Е. А. Климова, Н.В. Кузьмина, В.Э. Мильмана, А.И. Мищенко, С.М. Марковой, Н.Н. Нечаева, Ю.Н Петрова, А.Ю. Петрова, В.Ф. Рубахина, В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, В.Г. Шорина и др. становление технологических умений и навыков сту­дентов педагогических специальностей в рамках высшего образования предполагает формирование готовности студентов к осуществлению про­фессиональной деятельности, наличие у них системы знаний, умений и на­выков.

Основную ответственность за формирование таких качеств и спо­собностей несет образование, что существенно меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая образование в ряд важных социальных институтов.

Следовательно, быстрые темпы развития современного общества по­ставили перед педагогическим образованием и практикой новые пробле­
мы, связанные с подготовкой профессиональных педагогических кадров. Среди них особое место занимает технологическая подготовка студентов, касающаяся системного единства знаний, опыта, личностных качеств бу­дущих специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессио­нальную деятельность.

Анализ литературы по проблеме исследования и наш многолетний эмпирический опыт показывает, что часто выпускник имея знания, не мо­жет применить их в жизни, поэтому вузы должны готовить специалистов, умеющих самостоятельно мыслить, решать нестандартные творческие за­дачи, принимать оперативные решения и т.д. Существующая в настоящее время система подготовки специалистов часто сводится к тому, что сту­дентам внушаются парадигмы, не требующие доказательства и размышле­ния.

Исследованию технологических умений посвящены работы К.Я. Вазиной, Н.В. Булдаковой, И.А. Жаринова, М.М. Левиной, Н. Н. Манько, С.Б.. Муслимова, А. Г. Майбурова, С.М. Марковой, Ю.Н Петрова, А.Ю. Петрова, А.А. Синявина, А.В. Суслова, Н.А. Шухардиной и др., которые рассматривают технологическую компе­тентность, технологические умения и навыки применительно к машино - ведческим, технологическим дисциплинам и непосредственно к предмету технология. Поэтому можно утверждать, что в педагогической науке не проводилось специального исследования, посвященного развитию техно­логических умений будущих педагогов в условиях вуза. Анализ массовой практики также подтверждает, что вуз нуждается в научно обоснованных рекомендациях в этой области.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализируя, каким должен быть современный выпускник вуза, мы приходим к мнению, что, для нахождения своего места в жизни он должен гибко адаптироваться в изменяющихся жизненных ситуациях, самостоя­тельно критически мыслить, уметь видеть возникающие проблемы, и ис­пользуя свои знания, современные технологии, искать пути рационального их решения, быть коммуникабельным, контактным в различных социаль­ных группах, самостоятельно работать над развитием собственной нравст­венности, интеллекта, культурного уровня. Всему этому способствует формирование у студентов технологических умений. Под технологически­ми умениями мы понимаем способность отбирать и структурировать со­держание материала, выдвигать и диагностировать цели, проектировать педагогическую деятельность, осуществлять различные виды контроля и оценки деятельности.

2.  Критериями технологических умений будущих педагогов в усло­виях вуза являются целевой, когнитивный, операционный, диагностиче­ский. Критерии позволяют определить уровни развития технологических умений будущих педагогов в вузе (высокий, средний, низкий). Взаимо­связь критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одно­го из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уро­вень сформированности технологических, а следовательно, и эффектив­ность профессиональной деятельности.

3.  При анализе психолого-педагогической литературы нами выяв­лено, что студенческий возраст является сенситивным периодом интеллек­туального развития личности. Таким образом, развитие и формирование технологических умений адекватно логике развития человека студенческо­го возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сенситивен к обучающим, развивающим и формирующим воздействиям данного характера. Студенчество представ­ляет собой особую категорию, характеризующуюся социальной активно­стью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познаватель­ной мотивацией, что, во многом, связано с профессиональной направлен­ностью обучения в вузе.

4.  Выявлены относительно предмета исследования организационно - педагогические условия формирования технологических умений будущих педагогов в вузе, заключающиеся в поэтапном формировании технологи­ческих умений студентов педагогических специальностей в процессе изу­чения профессиональных дисциплин, включение в образовательный про­цесс спецкурса «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе», а так же специально подобранных инновационных педа­гогических технологий.

5.  Разработанные и экспериментально проверенные содержание и методика формирования технологических умений будущих педагогов в ву­зе обеспечиваются этапностью развития исследуемых умений студентов, специальной подготовкой преподавателей и взаимодействия преподавате­лей и студентов.

6.  Экспериментально доказано, что методика формирования техно­логических умений будущих педагогов в вузе создает предпосылки для дальнейшего развития и самосовершенствования личности студента как специалиста.

БАЕВА

ЕЛЕНА АНАТОЛЬЕВНА

кандидат педагогических наук, заместитель декана гуманитарно­го факультета Вятского социаль­но-экономического института

Тема научного исследования:

«Организационно-педагогические условия вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (на ма­териале региональных негосударственных вузов)»

Актуальность работы. Сегодня в нашей стране идет процесс каче­ственного обновления высшего профессионального образования, вызван­ного вступлением России 19 сентября 2003 г. в Болонский процесс, конеч­ной целью которого является создание единого общеевропейского образо­вательного пространства для расширения привлекательности и конкурен­тоспособности учебных заведений Европы. В связи с этим в педагогиче­ской науке появляется острая потребность в специальных исследованиях процессов интеграции российской высшей школы в общеевропейскую сис­тему высшего образования. Актуальными становятся проблемы уточнения исходных теоретических позиций, методологических условий, инструмен­тальных средств, способных на практике реализовывать основные положе­ния Болонской Декларации, внедряя их в отечественную систему высшего профессионального образования.

Среди ученых, внесших наиболее существенный вклад в развитие пе­дагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических про­блем реформирования высшего профессионального образования в России можно отметить Б.М. Бим-Бада, В.А. Болотова, Э.Д. Днепрова, М.В. Кларина, В.А. Сластенина; организационных задач, обеспечивающих эффективность модернизации современного российского образования - Е.Н. Геворкян, В.И. Данильчука, О.В. Долженко, В.А. Садовничего,

A.  M.      Саранова, М.Ю. Федорову; определение основных положений и це­лей современного европейского образования - Г.А. Балыхина,

B.  М.      Сырых, В.М. Филиппова, В.Д. Шадрикова.

Ряд отечественных ученых таких, как В.И. Байденко, К.У. Байчоров,

A.  И.       Галаган, JI.C. Гребнев, И.М. Ильинский, В.А. Луков, Г.Н. Мотова, С.И. Плаксий, A.M. Подрейко, Л.П. Рябов, Б.С. Рябушкин, Н.В. Соловьева достаточно подробно рассматривают отдельные аспекты педагогики и психологии высшей школы в контексте Болонского процесса, в том числе, и проблемы негосударственных вузов: образовательные технологии, госу­дарственные стандарты, систему государственной аккредитации, качество образования, сравнительный анализ отечественного и зарубежного высше­го образования.

Отдельные аспекты образовательного процесса высшего профессио­нального образования России и зарубежных стран исследовали Ю.С. Алферов, А.В. Баранников, М.М. Безруких, Е.П. Белозерцев, З.И. Васильева, Д. Гомьен, Е. Гонтмахер, А.Н. Джуринский, Г.Д. Ермошин,

B.  C.        Ефремов, В.В. Зайцев, Г.А. Лукичев, В.Г. Наводнов, А.В. Петров,

C.  В.        Поленина, Я. Садиак, Н.А. Селезнева, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, В.М. Симонов, С.Д. Смирнов, Ю.Г. Татур, Г.Ф. Ушамирская, Д. Харрис, Т.В. Черноморова, Ф.Э. Шереги и др.

В современной педагогической науке существуют единичные иссле­дования, посвященные реформированию высшего профессионального об­разования в России в свете Болонского процесса и практически нет иссле­дований посвященных организационно-педагогическим условиям интегра­ции региональных негосударственных вузов в единое европейское образо­вательное пространство.

Проведенные рядом отечественных и зарубежных ученых исследо­вания лишь наметили пути решения существенных для педагогической науки и практики противоречий, имеющих непосредственное отношение к процессу реформирования системы высшего профессионального образо­вания, как в России, так и в Европе в целом. Оппозиционные отношения в педагогике возникают, например, между традиционными для националь­ных образовательных систем средствами их реформирования и теми кар­динальными изменениями в образовании с использованием принципиаль­но новых проектных технологий, предлагаемых европейским образова­тельным сообществом; между необходимостью модернизации образова­тельных организаций как особых субъектов общественной практики и не- выявленностью механизмов их развития в этом качестве. Такие противо­речия в современной педагогической науке объективно обусловлены соз­данием единой европейской Зоны качественного образования, соответст­вующего вызовам современной постиндустриальной эпохи и требованиям грядущего информационного общества.

Указанные противоречия обуславливают актуальность проблемы ус­тановления теоретических оснований и способов эффективных действий в педагогической науке по созданию общеевропейского образовательного пространства, повышению его международного престижа и скорейшему вхождению в него России. Специфика подобного рода исследований за­ключается в том, что они должны носить комплексный, интегративный ха­рактер с использованием данных многих наук, как педагогических, так и управленческих, социальных, политических и экономических.

Особо важными в педагогической науке являются проблемы вхожде­ния региональных вузов в общеевропейское образовательное пространст­во, что определяется их специфическим положением, весьма различных по своей величине, качеству обучения, материальному и кадровому обеспече­нию. При этом в качестве особого самостоятельного объекта педагогиче­ского исследования на региональном уровне выступают негосударствен­ные вузы, которые как и государственные вузы стремятся к мобильности, предприимчивости, значительной свободе в формах осуществления обра­зовательного процесса для внедрения различных методик и способов орга­низации обучения при создании зоны единого высшего образования в Ев­ропе. Анализ осуществления принципов Болонской Декларации негосу­дарственными региональными вузами является важным источником ин­формации в педагогике для всей системы высшего образования России.

Несмотря на наличие работ отечественных и зарубежных ученых в области реформирования систем высшего профессионального образования различных стран по организации общеевропейского образовательного про­странства, многие проблемы модернизации высшего профессионального образования остаются недостаточно освещенными, требуют дальнейшего исследования, особенно с учетом того переходного периода, который пе­реживает сегодня не только Россия, но и вся европейская цивилизация. В число таких проблем, помимо прочего, входят:

-  регламентация действующими образовательными стандартами в большей степени процесса обучения, чем его результата;

-  сохранение национальной уникальности образования разных стран при вхождении в единое образовательное пространство Европы;

-  сопоставление программ высшего профессионального образования различных стран;

-  обеспечение в педагогической практике качественного уровня высшего образования, его доступности и разнообразия программ высшего профессионального образования;

-  столкновение национальных традиций в способах и методиках пре­подавания дисциплин с таковыми других стран;

-  специфические затруднения региональных вузов при вхождении в общеевропейское образовательное пространство;

-  место и роль российских негосударственных вузов в Болонском процессе.

Проблема исследования заключается в том, чтобы изучить, каким образом в процессе создания единой европейской зоны высшего образова­ния региональному негосударственной вузу сохранить национальные осо­бенности отечественной высшей школы, и в то же время соответствовать высоким требованиям Болонской Декларации.

Результаты научной деятельности:

1.  В работе представлено понятие сущности и специфики образова­тельного процесса, проанализировано современное состояние образова­тельного процесса в отечественной высшей школе в контексте Болонской Декларации.

2.  Выявлены особенности реализации Болонской Декларации в ре­гиональном негосударственном вузе, что является важным источником информации для всей системы высшего образования России.

3.  Разработана организационно-педагогическая модель интеграции регионального негосударственного вуза в единое европейское образова­тельное пространство.

4.  В ходе проведенных исследований были определены и апробиро­ваны направления деятельности негосударственного вуза и организацион­но-педагогические условия интеграции в общеевропейское образователь­ное пространство на региональном уровне.

БЕЛЬТЮКОВА ОКСАНА ВИТАЛЬЕВНА

преподаватель, зав. отделением,

ГОУ СПО «Кировский медицинский колледж»

Тема научного исследования:

«Развитие социальной активности студентов в воспитательной сис­теме медицинского колледжа»

Актуальность исследования обусловлена современным состоянием России, которое характеризуется существенными изменениями в полити­ческой, социальной, экономической и культурной жизни общества. В ус­ловиях социально-экономических и политических реформ складывается новая образовательная ситуация, которая ставит человека перед необходи­мостью проявлять социальную активность в различных сферах жизни об­щества.

Основные принципы образовательной политики в России, новые со­циальные требования к системе российского образования определены за­коном Российской Федерации «Об образовании» [43], Федеральной про­граммой развития образования [110], Концепцией модернизации россий­ского образования на период до 2010 года [57], раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ, охватывающей период до 2025 г. [81] и т.д., где отмечается, что современное общество нуждается в инициативных, творческих личностях, готовых к постоянному развитию и самосовершен­ствованию, способных творить на благо общества. Особая роль принадле­жит студенчеству, которая является одной из наиболее крупных и веду­щих социально-демократических групп современной молодёжи и особенно остро ощущает происходящие перемены в жизни общества. Важно естест­венную активность студентов направить в социально одобряемое русло и уберечь их от проявлений деструктивной активности.

Соответственно, перед образовательными учреждениями возникает необходимость создания условий для развития социальной активности студентов, их потребности самовыражения в обществе и приоритетным направлением государственной политики в сфере образования вновь ста­
новится воспитание. Образовательное учреждение является основным со­циальным институтом, обеспечивающим воспитательный процесс и реаль­ную интеграцию различных субъектов воспитания. Значительная роль в воспитании социально ориентированной личности принадлежит среднему профессиональному образованию, призванному не только готовить высо­коквалифицированных специалистов, но и воспитывать в них социально одобряемые качества, готовность выполнять общественно значимые соци­альные роли, используя различные формы и методы.

Однако анализ практики показал, что для многих образовательных учреждений воспитание ещё не стало необходимой органичной состав­ляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития личности, они рассматривают воспитание, как второ­степенную деятельность. Решение этой проблемы требует пересмотра тра­диционных подходов в использовании технологий воспитательного взаи­модействия педагогов и студентов.

Таким образом, развитие социальной активности подрастающего по­коления является одной из важных задач для образовательных учрежде­ний, поскольку они призваны обеспечить их социальное становление в со­ответствии с интересами и способностями каждого и воспитательная сис­тема образовательного учреждения является ведущим фактором ее разви­тия.

К проблеме развития социальной активности обращались многие ученые. В советский период ею занимались Н.И. Болдырев, Н.К. Крупская, А.С. Макаренко, JI.C. Ривес, С.П. Шацкий,. Отдельные аспекты воспита­ния этого качества личности активно исследовались в 60-е - 70-е гг. Т.К. Ахаян, Е.В. Бондаревской, С.А. Демьянчуком, А.В. Зосимовским, И.П. Ивановым, Е.Н. Конниковой, Т.Н. Мальковской Ю.А. Маринкиной, В.И. Пироговым, А.А. Прилепским, В.А. Сухомлинским, В.А. Тихомировой, А.Г. Харчевым, Д.С. Яковлевой, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др. Ком­плексное исследование проблем формирования социальной активности личности было предпринято в середине 80-х гг. коллективными усилиями ученых, под руководством А.В. Сластенина. Именно в этот период выхо­дят обобщающие работы В.А. Ситарова, В.Г. Маралова и др. В новых ус­ловиях развития отечественной школы и педагогики проблемы воспитания социальной активности личности рассматриваются преимущественно сквозь призму общечеловеческих ценностей, при этом нередко эти процес­сы не вычленяются из глобальных проблем социализации. Концептуаль­ные основы воспитания личности в профессиональном образовании рас­крыты в работах Е.В. Бондаревской, Л.И. Новиковой, А.И. Григорьевой, И.А. Зимней, А.В. Мудрика, Н.Д. Никандрова, В.А. Сластенина и др.

Анализ научной литературы и практики функционирования меди­цинских колледжей показал, что в медицинских учебных заведениях, гото­вящих специалистов со средним специальным образованием, методическое сопровождение развития социальной активности студентов, структура этого процесса, его критерии и уровни имеют недостаточное научное обоснование. В процессе подготовки студентов, недостаточно используют­ся формы и методы воспитательной деятельности, стимулирующие конст­руктивную социальную активность личности (или не используются в полной мере возможности воспитательной деятельности)

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ ситуации по развитию социальной активности как свойст­ва личности в воспитательной системе колледжа выявил проблему как ак­туальную и недостаточно изученную. Проведённый анализ современных подходов позволил решить вопрос развития социальной активности сту­дентов в воспитательной системе медицинского колледжа. Специфика со­циальной активности, характеризуется как интегральное понятие, это ус­тойчивое свойство личности, реализуемое в системе целевых установок, мотивов, определяющих ее включение в общественно-полезную деятель­ность, связь с социумом, реализуемое в социальных знаниях, умениях, на­выках. Социальная активность отличается общественно-значимой направ­ленностью, инициативностью, творчеством, приверженностью к социаль­но значимым ценностям. В процессе формирования социальной активно­сти развивается качественно новое самосознание, происходит идентифи­кация себя с другими людьми и социумом в целом.

2.  Эффективность развития социальной активности как свойства личности определяется её уровнем сформированности по компонентам: мотивационным, эмоциональным, ценностным, коммуникативным, дея - тельностным, оценочным. Показателями развития исследуемого процесса являются: мотивация, эмоции, коммуникативные способности и умения самопрезентации, ценности, рефлексия (или самоанализ), которые прояв­ляются на пассивном, поисково-эвристическом и творческо - преобразующем уровнях.

3.  Предлагаемая технология процесса развития социальной активно­сти студентов в воспитательной системе колледжа, разработанная на осно­ве концепции воспитания, обеспечивает эффективное формирование дан­ного свойства личности, через реализацию программ.

4.  Результаты опытно-экспериментальной работы по развитию соци­альной активности студентов в воспитательной системе колледжа свиде­тельствуют о том, что в контрольной и экспериментальной группах при­сутствует положительная динамика, но в экспериментальной группе она выражена более существенно. Разработанные программы воспитательной деятельности обеспечивают реализацию личностно-ориентированного подхода к обучаемым, способствуют развитию социальной активности и умениям противостоять асоциальным явлениям.

БУЛДАКОВА НАТАЛЬЯ ВИКТОРОВНА

кандидат педагогических наук, проректор по учебной работе Вятского социально- экономического института

Тема научного исследования:

«Развитие прогностической способности студентов педагогических колледжей».

Актуальность исследования. На современном этапе развития педа­гогической науки необходимость прогнозных оценок вероятного результа­та выступает одним из важных условий эффективности функционирования образовательной системы. В настоящее время приоритетным является личностно-ориентированный подход, в контексте которого основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - личностное раз­витие ребёнка, осуществляемое под влиянием целенаправленных воздей­ствий педагога. В связи с этим развитию прогностической способности учителей необходимо уделять особое внимание.

По мнению Ф.Н. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность нужна педагогу для реализации информационной, коммуникативной, ор­ганизаторской, воспитательной, конструктивной и других функций. Б.С. Гершунский, Н.К. Голубев, В.И. Загвязинский, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, А.И. Раев, Л.А. Регуш и др. отмечают, что развитая про­гностическая способность позволяет учителю эффективно решать сле­дующие задачи: 1) выбор наиболее оптимального педагогического реше­ния в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процес­се их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпи­рический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы развития прогности­ческой способности учителя начальных классов, т.к. он одним из первых
вводит ребенка в учебную сферу деятельности и, прогнозируя развитие личности учащегося, формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует в социокультурных ценностях, что в значительной мере ока­зывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Как показывает практика, учителями начальной школы являются в основном выпускники педагоги­ческих колледжей, поэтому мы обратились к проблеме развития прогно­стической способности именно у студентов этого типа учебных заведений.

Необходимость решения рассматриваемой нами проблемы на совре­менном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во - первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегра - тивных образований, к числу которых относится и прогностическая спо­собность. Во-вторых, аспект актуальности заключается в повышении тре­бований к проявлению прогностической способности как интегративного качества в профессиональной деятельности педагогов.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопро­сы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образова­ния изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластёнин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского, С.Н. Лысенковой и др. обращается внимание на прин­цип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффек­тивности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Иссле­дования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, проблема развития прогностиче­ской способности как интегративного качества остаётся нерешённой. Не­достаточно определено и значение прогностической способности как инте­гративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративно­го качества в условиях средних специальных учебных заведений; недоста­точно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с раз­витием прогностической способности.

Результаты научной деятельности:

1.  Теоретический анализ социально-философской и психолого - педагогической литературы позволил выяснить, что в педагогической тео­рии и практике существует необходимость в прогнозировании при реше­нии профессиональных задач, и, прежде всего в прогнозировании лично­стного развития учащегося. Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные процессы, когни­тивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осу­ществлять самопрогнозирование, эффективно решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Структуру прогностической способности составляет единство её информационно - содержательного, операционно-деятельностного, мотивационно - эмоционального, оценочно-рефлексивного компонентов.

2.  Критериями развития прогностической способности как интегра - тивного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания, наблюдатель­ность, качества мышления, мотивация, эмоции и самооценка, которые по­зволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся. Выделено три уровня развития прогностической способности: высокий, средний, низкий.

3.  Предлагаемая модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей состоит из следующих элементов, включенных в профессионально - познавательную и профессионально-практическую деятельность: общеди­дактических принципов; организационно-педагогических условий; компо­нентов прогностической способности и их критериев; критериев оценки прогностической способности; результата - прогностической способности будущих педагогов, необходимой для эффективной прогностической педа­гогической деятельности. В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность предложенной модели.

4.  Комплекс организационно-педагогических условий, обеспечи­вающих эффективность модели развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей вклю­чает в себя: целенаправленное и поэтапное развитие прогностической спо­собности у студентов в процессе профессиональной подготовки; включе­ние в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума по развитию педагогической на­блюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

обеспечение студентов во время педагогических практик комплексом за­даний, ориентированным на прогнозирование личностного развития уче­ников, решение проблемных педагогических ситуаций.

КИСЕЛЕВА

АНТОНИНА НИКОЛАЕВНА

зам. директора по учебной работе ГОУ СПО «Кировский медицинский колледж», заслуженный учитель РФ

Тема научного исследования:

«Проблемно ориентированный анализ в управлении учебным про­цессом колледжа»

Актуальность исследования. Современный этап реформ в образо­вании приходится на новую стадию развития общества, характеризуемого сегодня как постиндустриальное или информационное. В таком обществе основной ценностью выступает «рациональное и значимое для человека» знание. Знание «приобретается в деятельности, имитирующей будущую профессиональную работу» и прочно вторгается в социальную действи­тельность. Концепция Федеральной целевой программы развития образо­вания на 2006-2010 годы декларирует, что «экономика завтрашнего дня - это инновационная экономика знаний». В аналогичном ключе формируют­ся и стандарты нового поколения. Они направляют современное образова­ние по пути большего соответствия нуждам личности, сфере занятости и экономики; пути постепенного перехода к деятельностной ориентации ре­зультатов образования и усиления внимания к становлению актуальных базовых навыков, обеспечивающих личности ее активную социализацию в рыночной среде.

Все это влияет на роль и статус колледжа.

К учебному процессу современного колледжа, как следует из этого, предъявляются достаточно серьезные на сегодняшний день требования.

Сказанное обязывает считать учебный процесс современного кол­леджа как объект инновационного управления, интегрированного в общую систему менеджмента в образовании.

Характерно, однако, что до последнего времени учебный процесс колледжа не рассматривался самоценным управляемым объект, а лишь в совокупности с другими составляющими образовательной практики. Так, осуществлена комплексная характеристика современной системы профес­сионального образования; предложены варианты организационно - методического обеспечения; сделана попытка обосновать структуру
управления профессиональным колледжем; дано решение вопроса управ­ления колледжем в инновационном режиме, разработана стратегия управ­ления кадрами профессионального учебного заведения. Собственно же во­прос спецификации управленческих стратегий и тактик, способных обес­печивать колледжу действенную связь между современными требования­ми к профессиональному образованию и возможностями адаптации к ним учебного процесса, остается открытым. Это становится ведущей предпо­сылкой для акцентации теории педагогического менеджмента именно на учебном процессе как базовом компоненте, продуцирующем «экономику знаний» в локальных образовательных средах учреждений СПО, к кото­рым относится современный колледж.

Ситуация усугубляется тем, что сам педагогический менеджмент не имеет сегодня завершенный научных обобщений. Нет однозначного тол­кования понятия «управленческая технология». Если рассматривать техно­логию в совокупности ее характеристик: целенаправленности, концепту - альности, системности, диагностичности и новизны - то проблемно ориен­тированный анализ лишь отчасти можно относить к управленческой тех­нологии. Очевидно, однако, что это более емкая категория, чем собственно анализ как одна из основных функций управленческого цикла. Проблемно ориентированный анализ интегрирует в себе и управленческую функцию прогнозирования, и функцию ситуативного управления. Более того, анализ в педагогическом управлении сегодня многое заимствует из экономиче­ского менеджмента, где выделяют, к примеру, кросс-факторный анализ, учитывающий взаимное и общее влияние факторов на интегральные пока­затели управляемых объектов. Другими словами, в связи с обоснованием эффективности проблемно ориентированного анализа в управлении учеб­ным процессом современного колледжа потребует особого изучения во­прос его методологической интерпретации как функции, метода или тех­нологии педагогического управления.

Сказанное заставляет учитывать, помимо прочего, что научный объ­ем общей системы менеджмента качества в образовании задает определен­ные подходы к объяснению инновационных методов и технологий управ­ления учебным процессом. К примеру, понимание «системы качества» свя­зывается с разработкой и внедрением в образовательную практику систем качества, хорошо зарекомендовавших себя в сфере производства и услуг. Экономический подтекст современного педагогического менеджмента остро обозначен директором Международного института планирования образования Жаном Аллаком, прогнозирующим одной из главных задач российского образования повышение эффективности его управления и разработку адекватных содержанию современных реформ управленческих механизмов.

Проблема управления учебным процессом современного колледжа обретает актуальность и потому, что в настоящее время значительно воз­растает удельный вес услуг и производство услуг становится объективной экономической закономерностью развития образования. Базовой сферой производства образовательных услуг полагается именно учебный процесс. Характерна также тенденция интеграции образовательной, развивающей и воспитывающей функций процесса обучения. Особого внимания заслу­живает сделанная В.В. Краевским дефинитивная замена образовательной функции учебного процесса на информационную. Это существенно меняет общее представление о содержании и структуре учебного процесса и его перспективах в отношении современного колледжа. Становится, таким об­разом, правомерной мысль В.А. Сластенина о том, что учреждениям сред­него профессионального образования надо найти оптимальное сочетание рыночных механизмов саморегулирования и государственного регулиро­вания, т.е. механизмов, обеспечивающих возможность учреждениям СПО функционировать по законам рынка и, соответственно, опосредовать эко­номические категории управления.

Результаты научной деятельности:

1.  Проанализированы тенденции обновления содержания и реструк­туризации учебного процесса современного колледжа.

2.  Выявлена специфика управления учебным процессом колледжа на современной стадии развития менеджмента в образовании.

3.  Обоснован проблемно-ориентированный анализ как метод, адап­тирующий учебный процесс современного колледжа к функционированию в сфере услуг.

4.  Разработана функциональная модель управления учебным процес­сом современного колледжа на основе проблемно ориентированного ана­лиза.

КОРЕПАНОВА ИРИНА ГЕННАДЬЕВНА

кандидат педагогических наук, зам. директора по учебно - методической работе КФ «Юридический колледж» Российской секции Международной полицейской ассоциации

Тема научного исследования:

«Формирование ценностей образования у студентов-первокурсников в процессе адаптации к обучению в вузе».

Актуальность исследования обусловлена изменениями, происхо­дящими в социальной, экономической и духовной сферах общества, преж­де всего в смене ценностей, социальных приоритетов, которые оказывают существенное влияние на развитие образования. Эти тенденции нашли своё отражение в важнейших нормативных документах, отражающих го­сударственную образовательную политику РФ: Федеральный закон Рос­сийской Федерации «Об образовании», Типовое положение об образова­тельном учреждении высшего профессионального образования РФ, Приказ Министерства Образования РФ «Об утверждении Перечня, показателей государственной аккредитации и критериальных значений, используемых при установлении вида высшего учебного заведения».

Становление теории и практики современного университетского об­разования рассмотрено в работах В. А. Андреева, В. С. Данюшенкова, Е. О. Галицких, П. Д. Никандрова, С. И. Плаксий, В. А. Сластёнина и др.

Вопросы воспитания современной студенческой молодёжи пред­ставлены в исследованиях И. М. Ильинского, В. А. Иванникова, Н. П. Петровой, Т.В. Ковалёва и др.

В этических учениях прошлых времён наблюдается большое количе­ство концепций морали, ценностных установок, попыток описать, объяс­нить и представить нравственность в целом. Положения об осознании по­нятия «ценность» и его качественных характеристик в изменяющейся сис­теме ценностей прослеживается такими философами как Аристотель, Ф. Бэкон, Г. Ф. Г. Гегель, Р. Декарт, И. Кант, М. Монтень, Ж. Ж. Руссо, Сократ, Б. Спиноза, В. де Фельтре и др.

В дальнейшем теоретические аспекты изучения ценностей личности глубоко исследуются в трудах философов С. Ф. Анисимова, В. Брожика, О. Г. Дробницкого, М. С. Кагана, М. Рокича, В. П. Тугаринова, В. А. Ядова и др.; педагогов Е. В. Бондаревской, Е. О. Галицких, И. А. Колесниковой,

A.  В. Мудрика, JI. В. Романюк, В. А. Ситарова, В. А. Сластёнина, Н. Е. Щурковой, М. Г. Яновской и др.; психологов JI. И. Анцыфировой,

B.  П. Зинченко и др.

Общие вопросы социальной адаптации в образовательном учрежде­нии рассматриваются в работах К. А. Абульхановой-Славской, Н. В. Кузьминой, Г. И. Симоновой, Т. И. Раевой и др. В этих исследовани­ях выявлено, что одним из способов адаптации является принятие норм и ценностей новой социальной среды, сложившихся в процессе взаимодей­ствия, в ходе которого согласовываются требования к его участникам. Анализ практики работы высшей школы показывает, что у абитуриента, поступающего в вуз ценности образования сформированы частично. Это ещё раз подтверждает актуальность исследования.

Изучение литературы и многолетний эмпирический опыт педагоги­ческой деятельности позволяют утверждать, что в современной теории и практике высшего образования не получили должного внимания вопросы формирования ценностей образования у студентов-первокурсников в про­цессе адаптации к обучению в вузе. Следовательно, возникает необходи­мость формирования этих ценностей при этом необходимо значительно уделять работе преподавателей вуза, а также работе кураторов.

Результаты научной деятельности:

1.  Уточнена сущность ценностей образования, которая заключается в осознании значимости приобретаемых знаний, умений и навыков, необхо­димости и целесообразности устремлений личности для получения качест­венного образования. Определена специфика ценностей образования, ко­торая состоит из совокупности таких ценностей, как ценность образова­тельного диалога, ценность познания и ценность научного поиска.

2.  Показателями ценности образовательного диалога являются взаи­модействие, проявление эмоций и чувств; показателем ценности познания является самооценка; показателями ценности научного поиска являются потребность в образовании и мотивы к научной деятельности, которые по­зволяют отслеживать формирование изучаемых ценностей. Сформирован - ность ценностей образования проявляется на минимальном, медиальном, максимальном уровнях.

3.  Разработана модель формирования ценностей образования у сту­дентов - первокурсников в процессе адаптации к обучению в вузе, состоя­щая из следующих структурных составляющих: взаимодействие студен­тов, преподавателей, кураторов как субъектов образовательного процесса; задачи; принципы; ценности образования, условия и результат.

4. Выявлен комплекс условий, обеспечивающих эффективность мо­дели формирования ценностей образования студентов-первокурсников в процессе адаптации к обучению в вузе, включающий в себя:

-  осуществление формирования ценностей образования целенаправ­ленно и комплексно в учебно-воспитательном процессе вуза;

-  учёт уровня осознания студентами собственных достижений;

-  включение в процесс адаптации различных форм работы со сту­дентами;

-  активизация ближайшего социального окружения студентов - первокурсников в процессе учебно-воспитательной работы, направленной на выработку общей стратегии действий по формированию ценностей об­разования.

КОЧУРОВА

ЛАРИСА ГЕННАДЬЕВНА

кандидат педагогических наук, доцент, зав. кафедрой общегуманитарных и социально - экономических дисциплин Кировского филиала Московской финансово-юридической академии

Тема научного исследования:

«Формирование гуманистических ценностей у студентов вуза в про­цессе обучения».

Актуальность исследования. В условиях быстрого темпа развития современного общества происходит переосмысление роли образования, осуществляется поиск его новых целей и ценностей.

На первое место среди принципов, определяющих основы образова­тельной системы, закон РФ «Об образовании» поставил гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности.

Тенденция к необходимости гуманизации всех сторон жизни в на­шем обществе стала приоритетной, в том числе и системе высшего образо­вания, которое закладывает основы социально-экономического и духовно­го развития. Высшее образование располагает возможностями для форми­рования у студентов системы ценностей, определяющей и развивающей гуманистическую направленность личности, но не всегда использует свой потенциал. Сегодня перед преподавателем высшей школы стоит задача проектирования такой целостной организации образовательного простран­ства, которая создавала бы условия для наполнения внутреннего мира сту­дентов ценностным гуманистическим содержанием.

Современное студенчество формируется в условиях рыночных ре­форм, которые не могут не влиять на ценностные ориентации молодых людей. Анализ практики показывает, что у студентов в основном домини­руют прагматические ценности.

Анализ современных педагогических трудов показывает, что по про­блеме гуманистических ценностей студентов в высшей школе выполнены
единичные исследования. Некоторые аспекты формирования гуманистиче­ских ценностей среднего (И.В. Огаркова, Т. И. Петракова, Р. Н. Щербаков и др.) и высшего образования (Е. П. Марычева, Н. В. Сапожникова и др.) нашли освещение в современных исследованиях. Анализ массовой практи­ки также подтверждает, что вуз нуждается в научно обоснованных реко­мендациях в этой области. Для практического решения проблемы форми­рования гуманистических ценностей студентов вуза в процессе обучения необходим поиск средств, адекватных требованиям времени, уровню педа­гогической науки и личным интересам современных молодых людей.

Результаты научной деятельности:

1.  В
педагогической теории и практике существует необходимость усиления внимания педагогов-теоретиков и практиков проблемам, связан­ным с формированием гуманистических ценностей у студентов вуза в про­цессе обучения в условиях реформирования и перестройки российской системы образования, что подтверждает актуальность выбранной нами те­мы исследования. Проблема является многоаспектной и включает в себя многие важные стороны образования и воспитания. В исследовании разра­ботаны два аспекта формирования гуманистических ценностей студентов: теоретический, научно обосновывающий идею формирования гуманисти­ческих ценностей, и практический, который позволяет реализовать ее в пе­дагогической деятельности. Выявлены сущность категории «гуманистиче­ские ценности», структура.

2.  Предлагаемая модель процесса формирования гуманистических ценностей студентов вуза включает в себя: цель; принципы формирования гуманистических ценностей студентов; условия; гуманистические ценно­сти, входящие в социокультурное аксиологизированное содержание пред­мета; методику формирования гуманистических ценностей; диагностику сформированности гуманистических ценностей студентов вуза; результат. Активными участниками процесса формирования гуманистических ценно­стей выступают: преподаватель как носитель гуманистических ценностей и студент как субъект обучения и воспитания, интериоризирующий гумани­стические ценности. В ходе опытно-экспериментальной работы было дока­зано, что гуманистические ценности формируются в деятельности, где по­знающий субъект (студент), выражает активное, заинтересованное отно­шение к учебному процессу.

3.  За основу разработки критериев сформированности гуманистиче­ских ценностей были взяты: эмоционально-ценностное восприятие дейст­вительности, адекватная мотивация, гуманитарное знание, гуманные дей­ствия и поступки в ситуациях нравственного выбора, самостоятельное принятие решений, исходя из гуманных потребностей, адекватная само­оценка, рефлексия. В результате мы выделили компоненты: эмоционально - мотивационный, когнитивный, нравственный, рефлексивный. Каждый из них находится во взаимосвязи с другими. Ключевые обоснования форми­рования гуманистических ценностей студентов условно обозначили и кратко охарактеризовали три уровня сформированности гуманистических ценностей студентов. Выделение критериев важно, т.к. они позволяют оп­ределить уровни сформированности гуманистических ценностей студен­тов: исходный, промежуточный, деятельностно-творческий, что имеет большое практическое значение. В ходе экспериментальной работы был проведен общий анализ измерений показателей по различным уровням гу­манистических ценностей, который позволил сделать выводы о положи­тельной динамике изучаемого феномена. Таким образом, в результате про­веденного исследования поставленная цель достигнута, задачи решены, гипотеза подтверждена.

ШАБАЛИНА МАРИНА РОБЕРТОВНА

преподаватель

Вятского техникума экономики, статистики и информатики

Тема научного исследования: