Теория и практика применения эффективных информационных технологий и систем в управлении кредитной организацией

НА УЧНОЕ ИЗДАНИЕ

Подписано в печать «14» ноября 2007 г.

Заказ №_____

Усл. печ.л. 10,5 Тираж 500 Текст напечатан с оригинал-макета, предоставленного составителем.

Издательский орган Кировского филиала МУГУ 610000, Киров, ул. Ленина, 104 Тел./факс 37-18-78

Отпечатано на ризографе.

© Кировский филиал Московского университета государственного управления, 2007

Н.С. Александрова

Традиционные и новационные

педагогические идеи в современных исследованиях (1991 - 2009 гг.)

Монография

КИРОВ 2009

ББК 74.200 УДК 37.0 (075.8)

Александрова Н.С. Традиционные и новационные педагогические идеи в современных исследованиях (1991 - 2009 гг.). - Киров, 2009. - 136 с.

ISBN 5-93825-243-1

Рецензенты: Ситаров В.А., доктор педагогических наук, профессор Волков Г.Н., доктор педагогических наук, профессор

В книге освещаются основные направления научных исследований научной школы «Аксиологический и культурологический подходы в изу­чении личности».

Книга рекомендуется научным руководителям, аспирантам и препо­давателям образовательных учреждений.

ББК 74.200 УДК 37.0 (075.8)

ISBN 5-93825-243-1

© Александрова Н.С., 2009

Посвягцаю своей внучке Елизавете Александровне н её родителям Александру Владимировичу и Лив Владнмнровне

АЛЕКСАНДРОВА НАТАЛЬЯ СЕРГЕЕВНА

доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики Вятского социально - экономического института, член-корреспондент МАНПО

ВМЕСТО ПРЕДИСЛОВИЯ

Многолетний научный поиск и наш эмпирический опыт подвёл нас к необходимости осознания, обоснования и оформления научных идей в на­учную школу с целью представления собственного видения вопросов об­разования, воспитания и развития личности в системе образования XXI в. Этому факту способствовало открытие в 2003 г. аспирантуры по специаль­ности 13. 00. 01 - Общая педагогика, история педагогики и образования при НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт».

Как известно, одной из важнейших форм подготовки ученых являет­ся научная школа. Понятие научной школы до сих пор остается неодно­значным и расплывчатым. В теоретическом оформлении нашей научной школы мы придерживались следующего определения: научная школа - «это научный коллектив, объединенный организационными рамками, кон­кретной тематикой и общей системой взглядов, идей, интересов, традиций сохраняющихся, передающихся и развивающихся при смене научных по­колений».

В формировании нашей научной школы в контексте организацион­ных вопросов решающую роль сыграла личность и позиция учителя. На первом этапе (с 1990 г.) становления - это Р. Г. Казакова, профессор МПГУ
и Т. С. Комарова, профессор МГОПУ им. М. Шолохова, на втором этапе (с 1997 г.) оформления научных идей - В. А. Сластенин, академик РАО, про­фессор МПГУ, и Г. Н. Волков, профессор, действительный член РАО, на третьем этапе (с 2003 г.) - В. А. Ситаров, профессор МосГУ, В. С. Сизов, профессор ВСЭИ.

Общее название нашей научной школы мы сформулировали сле­дующим образом: «Культурологический подход в воспитании и развитии личности». Попытаемся дать обоснование выбора направлений научной школы.

Попытки нашей научной школы найти психологическое объяснение обучения во взаимодействии с культурой, в том числе и прежде всего с традициями, имеют длительную историю - им без малого два десятилетия. Мы используем глобальный подход к проблеме: философский, социально - педагогический, психологический, историографический.

Особое значение в разработке концепции мы придаём духовному опыту, т.е. осознанию своего «я» в контексте времени и культуры. Причем познание человеком всех достижений культуры считаем обязательным моментом в нравственном и духовном развитии личности, а соблюдение единства национального, конкретно-исторического и семейно-укладного - главной идеей наших гуманистических воззрений. Развивая взгляды рус­ских педагогов-гуманистов, мы считаем, что у всех великих народов име­ется своя национальная система воспитания, так как чувство народности очень сильно в каждом человеке. Осознание значимости педагогической культуры народа возможно при обращении к его историческому прошло­му, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей. Поэтому важным для развития педагогической науки является возвращение к истокам этни­ческих культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа, внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, на­копленного тем или иным народом, с целью устранения ассимиляции культур как явления, характерного для процесса поглощения одной куль­туры другой.

Мы едины с учеными во мнении о том, что духовный потенциал че­ловека определяется не столько степенью его приобщенности к мировой культуре, сколько к национальным культурным традициям своего народа, ибо стремление педагогов дать большой объем знаний приводит к тому, что ребенок не успевает эмоционально воспринять их содержание и ос­мыслить как достояние собственной культуры. Национальная культура придает специфический колорит среде, в которой функционируют различ­ные образовательные учреждения. При этом признание этнопедагогиче - ских традиций позволяет нам шире использовать совокупность воспита­тельных средств, сохранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках. Своеобразие духовного потенциала игр и игрушек еще и в том, что они, благодаря своей уникальной естест­венности, дают убедительную силу для трактовки принципа природосооб- разности в контексте педагогики ненасилия. Этот обширный эмпириче­ский материал позволил нам определить возрастную стратификацию раз­личных этносов, описать соответствующие обряды детского цикла и соз­дать реальные предпосылки для оформления этнопедагогической концеп­ции. Кроме того, глубокое и систематическое изучение потенциала народ­ной педагогики позволило нам значительно обогатить этнопедагогическую культурологию.

Особое место в нашей научной школе занимают исследования, по­священные изучению региональных особенностей культуры. Угасание очагов некоторых национальных культур приводит к тому, что уникальные по красоте вещи, созданные мастерами-профессионалами и являющиеся носителями величайшей духовности, не доходят до широких масс, а пред­назначаются лишь для музейных полок. Все чаще мы знакомимся с народ­ным искусством «вприглядку». Это противоречит такой первоначальной функции народного искусства как утилитарность.

Региональная культура при этом рассматривается нами как культур­ный российский феномен, который в этнокультурном историческом плане характеризуется исчезновением старых и формированием новых внутри культурных связей, многообразием этнических компонентов. Осознание значимости своей национальной культуры невозможно без обращения к историческому прошлому народа, к богатому наследию духовных идеалов и ценностей и реализации их в современных условиях. Поэтому во избе­жание технократического пути развития России, мы подчёркиваем необхо­димость возвращения к духовным корням этнических культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа. В связи с этим снова актуализируется задача по изменению подходов в воспитании детей и изменению позиции воспитателя.

Многие современные социальные институты, как нетрудно заметить, испытывают потребность в создании системы развития личности, осно­ванной на этнокультурных традициях. Наша научная школа продолжает работу по научному обоснованию программ и внедрению народной педа­гогики в теорию и практику развития личности, что обеспечит целостную систему ее исследования, изучения, преподавания, освоения и применения.

В укладе народной жизни присутствуют социальные установки об­щества, овладение которыми посредством ведущих видов деятельности - игры, учения и труда - формирует мировоззрение ребенка, его отношение к окружающему миру и становление характера. Сердцевиной, ядром, стерж­нем народных педагогических традиций, несомненно, являются игры и иг­рушки.

Теоретическое осмысление и опытно-экспериментальное изучение научных идей нашей школы позволил выявить теоретические и концепту­альные основы, ведущие тенденции, базовые принципы и дидактические условия, обеспечивающие современное функционирование этнопедагоги - ческого феномена народной культуры в системе образования. В ходе тео­ретического и опытно-экспериментального исследования учёных нашей школы были выявлены педагогические функции народной культуры: раз­вивающая, игровая, развлекательная, компенсаторная, эстетическая, ин­формационная, суггестивная, коммуникативная, социокультурная, трудо­вая. Между тем мы сформулировали и перспективы научных исследований нашей школы. Это постановка новых актуальных задач по изучению путей включения русской народной культуры в систему образования младших школьников, обеспечивающему преемственность двух первых ступеней образования; особенно актуальной оставается проблема привлечения старшеклассников к лучшим народным традициям в целостном воспита­тельном процессе, в рамках единого этнопедагогического пространства.

Изучению представленных выше аспектов были посвящены иссле­дования Н.А. Князевой «Формирование художественно-творческой актив­ности младших школьников на основе изучения народных промыслов Вят­ского края», Н. П. Орловой «Воспитание основ патриотизма средствами народной игры», О. Н. Бурдаевой «Развитие трудовой активности средст­вами декоративно-прикладного искусства», Т. А. Монастырёвой «Воспи­тание моральных качеств младших школьников средствами народной пе­дагогики», З.В. Гареевой «Формирование трудовой активности младших подростков с девиантным поведением на традициях народной педагоги­ки».

Следующим направлением научной школы является теория и мето­дика профессионального образования и место культурологического подхо­да в нём.

Для современного нового гуманизма, активно заявившего о себе во второй половине XX в., особенно характерно плюралистическое понима­ние социального устройства жизни и человека как «особости» и индивиду­альности, обладающей правом на интеллектуальную свободу, социальную суверенность и моральную автономность. Однако гуманистический взгляд не отрицает, а даже предполагает наличие у личности социальной, этиче­ской и индивидуальной позиции и ответственности за принимаемые реше­ния. В этом контексте нам представляется принципиально важным обозна­чить позиции педагога, который создаёт образовательно-развивающую среду и оказывает воспитательное воздействие на личность студента.

Анализ исследований (Ю.Н. Кулюткин, М.М. Левина, В.А. Ситаров, Н.Ф. Талызина, В.Д. Щадриков, В.А. Якунин и др.) и организация учебно­го процесса в вузе подвёл нас к мысли о том, что процесс обучения неиз­менно замыкается на классических дидактических принципах, что, само по себе совершенно оправданно, но часто носит формальный характер. Не следует считать, что принципы устарели и не верны. Вероятно, общеди­дактические принципы должны получить современную научную трактовку с учетом многофакторности процесса обучения, ориентированности на ди­намику условий, в которых осуществляется обучение, нацеленности на решение задач в различных условиях обучения. Если различные условия обучения - данность ситуации, то тогда технологии обучения необходимо варьировать.

У преподавателя вуза существует определенная свобода выбора тех­нологии обучения студентов, но для ее правильного выбора необходима технологическая компетентность. Технологическая компетентность препо­давателя, в общем, характеризуется умением организовать учебный про­цесс с целью достижения поставленных целей обучения.

Следует сказать, что существует понятие профессиональная компе­тентность. Ученые считают, что второе понятие шире, и оно включает тех­нологическую компетентность.

Профессиональная компетентность преподавателя складывается на основе его предметной деятельности, выполняющей управленческую функцию в системе преподаватель - информация - студент. Как же объек­тивно оценить технологическую компетентность преподавателя? Предста­вим позицию нашей научной школы в контексте культурологического подхода.

По мнению учёных нашей научной школы, одну из основных техно­логических процедур составляет контроль, который является составной ча­стью педагогического управления учебной деятельностью. Контроль в этом случае выступает в качестве диагностического этапа педагогического управления. Контроль, в свою очередь, неразрывно связан с целью, резуль­татом и установления соответствия с нормативными показателями. Нормы задаются в целях и отражаются в ожидаемых результатах. Чтобы опреде­лить эффективность той или иной технологии обучения, нужно выяснить, насколько нормативные требования совпадают с теми изменениями, кото­рые наступили в ходе процесса обучения.

В практике наиболее часто применяется описание профессиональ­ных умений по типу «делает или не делает педагог каких-либо действий». Например, преподаватель излагает учебный материал ясно или нет, препо­даватель активизирует аудиторию или нет, обладает культурой речи или нет и т.д. Такая схема анализа может оказаться иногда полезной, но, буду­чи не системной, составленной на различных, не связанных между собой показателях, не может свидетельствовать о профессиональном, а значит и технологическом стиле преподавателя. Полученная информация косвенно и неглубоко вскрывает особенности регулирования преподавателем учеб­ной деятельности и не позволяет интерпретировать и объективно оценить уровень его компетентности.

Исходными параметрами в технологической компетенции препода­вателя, по убеждению многих исследователей, с чем мы полностью со­гласны, можно считать следующие: коммуникативная, информационная и технологическая грамотность преподавателя, которая выражается в обес­печении интеграции социальных и образовательных стратегий обучения, создающих образовательный, профессиональный воспитательный эффект.

С этих позиций имеет смысл рассмотреть три функциональные груп­пы технологических умений преподавателя (по М.М. Левиной):

1.  Комплекс (блок) операционно-методических умений:

-  определение эффективности технологий обучения и разработка адекватных методик в соответствии с целями и условиями;

-  адаптация общедидактических положений к конкретному предмету обучения;

-  формирование познавательной потребности;

-  создание условий, стимулирующих познавательную внутреннюю активность и т.д.

2.  Комплекс (блок) умений, присущих преподавателю в научно - исследовательской работе:

-  разработка новых системных технологий обучения;

-  организация информационно-коммуникативных структур в процес­се обучения;

-  интеграция методов обучения;

-  анализ основных тенденций развития системы образования;

-  выявление приоритетных направлений в развитии технологий пре­подавания;

-  анализ опыта работы коллег, его осмысливание и применение и т.д.

3.  Комплекс (блок) нормативных умений, основанных на выполне­нии экспертных функций в области образовательных процессов:

-  применение диагностических методик, выявляющих полезность и эффективность технологий;

-  прослеживание динамики развития конкретной системы обучения, выявление ее перспектив, оценка качества, разработка перспектив разви­тия;

-  оценка и корректировка процесса обучения.

Мы считаем, что высокая технологическая компетентность препода­вателя может обеспечить правильный выбор технологии обучения студен­тов, а это, в свою очередь, может обеспечить эффективность дидактиче­ского процесса. Ориентация на технологический подход означает опреде­ленную технологичность форм и методов с точки зрения их структуры, конструирования, практического применения.

Как известно, технология обучения как системная категория включа­ет следующие компоненты: цели обучения, содержание обучения, средства педагогического взаимодействия, организацию учебного процесса, субъек­тов педагогического процесса и результат деятельности. Следовательно, педагогическое мастерство преподавателя состоит в том, чтобы эффектив­но отобрать содержание, методы и средства обучения в соответствии с программой и образовательными задачами и возможностями той или иной педагогической технологии.

Антропоцентрическая технология как одна из современных часто выбирается практиками. Но в условиях процесса модернизации российско­го образования ученые фиксируют некоторые сложности внедрения педа­гогических технологий, в том числе антропологической. Рассмотрим ее внедрение.

Педагогами-практиками антропоцентрическая ориентация понимает­ся как отношение преподавателя к студенту, а фактически любви-нелюбви студента к предмету. Если студент не любит предмет, который ведет пре­подаватель, значит он, как правило, не любит этого студента. Отношение ученика к предмету в настоящее время также является неоднозначным. И тогда преподаватель часто встает перед дилеммой, как любить чужого ре­бенка? А когда несколько групп и студентов них более тридцати? Вероят­но, педагог смешивает понятия уважать и любить. Подчеркнем, что антро­поцентрическое обучение предполагает, прежде всего, существенное из­менение отношения к личности, а именно: отношение к личности как к субъекту, а не объекту. На практике часто преподаватель, пытаясь любить всех, начинает многих ненавидеть, кричать, унижать и в результате не по­лучать самоудовлетворения результатами своей работы. То есть отноше­ния преподавателя к студенту нуждаются в дальнейшем совершенствова­нии в субъект - субъектном плане.

Далее. С одной стороны, система образования, пытаясь подготовить хорошо подготовленного студента, прежде всего, уделяет внимание объе­му знаний. Но даже много знаний, которые получает студент, представля­ют собой «лоскутное одеяло». С другой стороны, в наше информационное время знаниевый компонент теряет свою актуальность и востребованность. Мы склонны считать, что важнее дать ученику не столько знания, умения и навыки, связанные с определенным учебным предметом, сколько умения и навыки в области всех форм и видов человеческой деятельности, компе­тенции личности.

Значит, в образовании студента необходимо изменить приоритеты: готовить не «ходячую энциклопедию», а сформировать устойчивую моти­вацию к учению. А это предполагает создание ситуации «взрослый - взрослый», а не «взрослый-учащийся». Учитывая тот факт, что мотивация к учению у современных студентов не всегда высокая, это означает, что антропоцентрические или личностно-ориентированные приоритеты в со­временном образовании продолжают оставаться актуальными.

Есть и другая сторона сложностей процесса обновления образования. Не секрет, что преподаватель «использует» учащегося как средство само­утверждения и реализации своих программ и учебных планов. Это означа­ет, что необходимо принципиально пересмотреть условия организации обучения. Обновление содержания образования в контексте антропоцен­
трического обучения требует дальнейшего переосмысления технологиче­ских аспектов преподнесения материала.

В настоящее время в педагогике утвердилось представление об един­стве содержательных и процессуальных компонентов образовательной системы: целей, содержания, методов, форм и средств обучения. В процес­се совершенствования и вариаций педагогических технологий их компо­ненты проявляют различную степень консервативности: чаще всего варьи­руются процессуальные аспекты обучения, а содержание изменяется лишь по структуре, дозировке, логике. При этом содержание образования как сущностная часть образовательной технологии во многом определяет и ее процессуальную часть, хотя кардинальные изменения методов влекут глу­бокие преобразования целей, содержания и форм.

Характеристики педагогической и андрагогической моделей обучения (по К.Ноулиджу)

Соответственно, решая эти сложные задачи профессиональной под­готовки будущего специалиста, возникают проблемы выбора той или иной обучающей технологии или модели. Из множества технологий обучения представим два варианта (см. таб. 1, 2).

Таблица 1

Параметры

Педагогическая модель

Андрагогическая модель

Самосознание обучающегося

Ощущение зависимости

Осознание возрастающей само­управляемости

Опыт обучающегося

Малая ценность

Богатый источник самообуче­ния

Готовность обучающегося к обучению

Определяется физиологиче­ским развитием и социаль­ным принуждением

Определяется задачами по раз­витию личности и овладению социальными ролями

Применение полученных знаний

Отсроченное, отложенное

Немедленное

Ориентация в обучении

На учебный предмет

На решение проблемы

Психологический климат обучения

Формальный, ориентирован­ный на авторитет преподава­теля, конкурентный

Неформальный, основанный на взаимном уважении и совмест­ной работе

Планирование учебного про­цесса

Преподавателем

Совместно с обучающимся

Определение потребностей в обучении

Преподавателем

Совместно с обучающимся

Формулирование целей обу­чения

Преподавателем

Совместно с обучающимся

Построение учебного процес­са

Логика учебного предмета, содержательные единицы

Логика проблем, проблемные единицы

Учебная деятельность

Технология передачи знаний

Технология поиска новых зна­ний на основе опыта

Оценка

Преподавателем

Совместно с обучающимися

Таблица 2

Продуктивный вариант технологии построения учебного процесса

1.  Восприятие и самостоятельное формулирование условия задачи

2.  Анализ условия задачи

3.  Воспроизведение (или восполнение) необходимых для решений знаний

4.  Прогнозирование процесса и результатов, формулирова­ние гипотезы

5.  Составление плана (проекта, программы) решения

Ориентировочный этап

6.  Попытки решения задач на основе известных способов

7.  Переконструирование плана решения, нахождение нового способа

Исполнительский этап

8.  Решение задачи новыми способами

9.  Проверка решения

10.  Введение полученного знания (способа) в имеющуюся у студента систему

11.  Выход на новые проблемы

Контрольно - систематизи­рующий этап

В условиях свободного выбора технологии обучения общими черта­ми управления учебным процессом, на наш взгляд, будут являться сле­дующие:

•  сознательное и планомерное воздействие, которое всегда пред­почтительнее стихийной регуляции;

•  наличие причинно-следственных связей между управляющей подсистемой (преподаватель) и объектом управления (студент);

•  динамичность или способность управляемой подсистемы перехо­дить из одного качественного состояние в другое;

•  надежность, т.е. способность системы управления выполнять за­данные функции при определенных условиях протекания процесса;

•  устойчивость - способность системы сохранять движение по на­меченной траектории, поддерживать намеченный режим функционирова­ния, несмотря на различные внешние и внутренние возмущения.