РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования требует разработки новых подходов к подготовке выпускников различных типов педагогических учебных заведений. В связи с этим развитию личностных качеств и профессиональных способностей будущих учителей, среди которых прогностическая способность играет важную роль, должно уделяться особое внимание.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических способностей. Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов предлагают классификации на основе условий эффективности педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина - на основе чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности, Н.А. Аминов - по валентности результата действия в зависимости от особенностей психических функций и состояний педагога. Исследователями выделяются коммуникативные, дидактические, организаторские, гностические, перцептивные и др. педагогические способности.

По мнению Н.Ф. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность в структуре педагогических способностей играет особую роль, так как для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций необходимы прогностические умения, формирующиеся и развивающиеся на основе прогностической способности.

С точки зрения Б.С. Гершунского, Н.К. Голубева, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.И. Раева, Л.А. Регуш и др., с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным решение следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения. При решении профессиональных задач педагогу необходимо предварительно прогнозировать их результат. В контексте личностно-ориентированного образования основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - помочь воспитаннику стать субъектом личностного развития.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы подготовки учителя начальных классов, т.к. он не только первым вводит учащихся в новую сферу деятельности - учебную, но и в числе первых формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует детей в социокультурных ценностях. Прогнозируя личностное развитие ребёнка, именно учитель начальной школы способствует выработке определённых стереотипов отношения к окружающему миру, себе, обществу, знаниям, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Поскольку учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, имеющие большую практическую подготовку, специализацию классного воспитателя и воспитателя группы продленного дня, то мы обратились к проблеме подготовки именно студентов педагогических колледжей.

Необходимость решения данной проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относятся и прогностическая способность. Во-вторых, актуальность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов заключается в повышении требований к проявлению этой способности в учебной и профессиональной деятельности.

Интегративное качество - это свойство или состояние объекта, заключающееся в целостности, связанности отдельных дифференцированных частей объекта в целое.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали

И.        Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского,

Н.        Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако практически проблема развития прогностической способности как интегративного качества в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе подготовки студентов педагогических колледжей.

Объектом исследования является прогностическая способность будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс развития прогностической способности у будущих учителей начальных классов при обучении в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;

в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого - педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

студенты обеспечиваются во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения спецкурса по развитию прогностической способности;

опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

Исследовать теоретические основы прогнозирования и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности как интегративного качества учителя начальной школы.

Определить критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

Н.        Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер,

А.        Сластёнин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, определение и апробация педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение формирующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», а также заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; широким охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

конкретизировано понятие «прогностическая способность» как интегративное качество на основе анализа ее характеристик;

определены компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей - будущих учителей начальных классов;

выявлены и научно обоснованы необходимые организационно-педагогические условия для эффективного развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснована целесообразность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов;

разработана модель развития прогностической способности у студентов педколледжей;

расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества у будущих преподавателей в педагогическом колледже;

изучена зависимость между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и развитием его профессиональной готовности.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;

разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов, методические рекомендации по реализации курса могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;

созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально - мотивационные свойства, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операционного, мотивационно - эмоционального, оценочно-рефлексивного.

Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся.

Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком (необходимом), среднем (достаточном), низком (ограниченном) уровнях.

Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: компоненты прогностической способности и их критерии; общедидактические принципы; организационно-педагогические условия; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическую способность будущих педагогов. В модели процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компоненты находятся во взаимосвязи и является частью модели.

Эффективность предложенной модели обеспечивается соблюдением организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности:

целенаправленным и поэтапным развитием прогностической способности как интегративного качества у студентов в процессе профессиональной подготовки;

- включением в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

обеспечением студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе психолого-педагогического тренинга, практикума и изучения спецкурса по развитию прогностической способности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях на педагогических советах Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа, на научно-практических и научно - методических конференциях, семинарах молодых ученых ВятГГУ, МосГУ, МГЭИ, ВСЭИ, в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования, обозначены этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития прогностической способности будущих педагогов» научно обоснован процесс развития прогностической способности, рассмотрен и проанализирован категориальный аппарат, даны определения основным понятиям по исследуемой нами проблеме.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагог должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.

Понятие «способности» в общей психологии означает такие индивидуальные психические качества личности, благодаря которым успешно осуществляется определённая деятельность и при меньших затратах времени и энергии достигаются большие результаты.

В существующей по исследуемой нами проблеме литературе прогнозирование рассматривается в широком значении как разработка прогноза - вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком - как специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения этого явления.

Принцип единства сознания и деятельности в приложении к аспектам прогнозирования предполагает, что человеческая деятельность обязательно включает прогнозирование как способность, которая зарождается, формируется в ней, определяя её успешность, что проявляется в единстве способности и деятельности. Следовательно, педагогическая деятельность также включает прогнозирование.

Проведенный нами анализ сущности прогноза показал, что прогнозирование - синтез прогностической способности и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем прогностическую способность как деятельность будущего учителя начальных классов, поскольку уровень развития данной способности у педагога непосредственно влияет на успешность построения прогноза развития личности учащихся. Таким образом, структура прогностической способности отождествляется со структурой прогностической деятельности педагога. Мы выделяем в прогностической способности педагога следующие компоненты: информационно-содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный.

Информационно-содержательный компонент прогностической способности включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми располагает прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, правильность.

Операционный компонент прогностической способности складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические качества и способности. В операционный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и действий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз - управление».

Мотивационно-эмоциональный компонент прогностической способности взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Указанная взаимосвязь реально существует в профессиональных мотивах, целевых установках личности, направленных на ожидаемый результат.

Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.

Таким образом, педагогическая прогностическая способность объединяет в себе качества познавательных процессов, когнитивную и регулятивную функции отражения, эмоционально-мотивационные свойства личности, значит, является интегративной.

На интегративный характер прогностической деятельности, а следовательно, и прогностической способности, указывает ряд исследователей (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг).

Н.Л. Сомова считает, что прогностическая способность - компонент интегральной индивидуальности и пронизывает всю деятельность человека. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков выделяют пять уровней прогнозирования: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный. При осуществлении прогностической деятельности названные уровни взаимодействуют друг с другом, составляя функциональную (интегральную) систему. Специфика интеграции зависит от конкретной задачи, направляющей конкретное действие в зависимости от цели прогностической деятельности.

На системный, интегральный характер прогнозирования в субъект-субъектной деятельности указывают также Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, И.М. Фейгенберг и др. Они отмечают, что в реальной деятельности человека, в нашем случае педагогической, все перечисленные уровни прогнозирования взаимосвязаны, их трудно отделить друг от друга даже на абстрактном уровне анализа, поскольку, рассматривая какой-либо уровень изолированно, мы всегда затрагиваем и другие.

В работах А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. установлено, что прогностическая способность развивается в онтогенезе одновременно с развитием познавательных психических процессов. Психические процессы, обеспечивающие познание, включают общечеловеческие способности к чувствительности, восприятию, запечатлению, представлению, мышлению. Они представляют собой основу познавательной деятельности, осуществляющуюся в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пониманием связей и отношений между явлениями окружающего мира. Следовательно, структура прогностической способности интегрирует в себе общие и специальные способности, необходимые для осуществления прогностической деятельности.

Все изложенное выше дает нам основания утверждать, что рассматриваемая нами способность является интегративной.

В нашем понимании прогностическая способность - интегративное индивидуально - психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, самосознание, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности и выступает условием успешного выполнения прогностической педагогической деятельности.

Прогнозирование проявляется в моделировании учителем будущего урока, в видении перспективы развития ученика и открытии ее для школьника, в предвосхищении ответов учеников и использовании этого прогноза для последующего общения с классом и т.п.

В исследовании мы опирались на классификацию прогнозов при решении педагогических задач, разработанную JI.A. Регуш. Основания классификации позволили нам определить прогностическую способность как единство информационно - содержательного, операционного, мотивационно-эмоционального, оценочно - рефлексивного компонентов. Для успешного осуществления прогнозирования педагогу нужно обладать психологическими, педагогическими и методическими знаниями; профессиональной наблюдательностью; развитыми качествами мышления; мотивацией на выбранную профессию; проявлять в педагогической деятельности положительные эмоции; адекватной самооценкой, что определяется нами как критерии компонентов прогностической способности.

Указанные критерии, с нашей точки зрения, нужно развивать у студентов в профессиональных учебных заведениях, в частности педколледжах, в процессе профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности. Их необходимо развивать поэтапно, т.к. развитие способности совершается по спирали: при развитии способности одного уровня (наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация) открываются новые возможности для дальнейшего развития способности более высокого уровня - прогностической способности, объединяющей их.

Современные направления развития средне-специального образования анализировали учёные С.Л. Зверева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, П.И. Пидкасистый, Н.А. Ряписов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. и определили специфику организации учебно-воспитательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, которая заключается в целесообразной интеграции школьных и вузовских форм и методов работы. Это связано с возрастными особенностями студенческого возраста. С точки зрения психологов, занимающихся проблемами возрастной психологии, студенчество представляет собой переходную фазу от созревания к зрелости. Обучение в педколледжах продолжают выпускники неполной средней школы, поэтому мы рассматриваем студенчество с 16-17-летнего возраста.

Для обоснования эффективности процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей мы рассмотрели в

диссертационном исследовании специфику возрастного развития интеллектуальной сферы личности, так как она взаимосвязана с развитием познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), следовательно, профессионально-познавательной деятельности будущего педагога.

Проанализировав точки зрения учёных ленинградской психологической школы, Б.Г. Ананьева и др. на интеллектуальное развитие личности в студенческом возрасте, мы констатируем, что развитие прогностической способности адекватно логике развития человека студенческого возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сензитивен к обучающим и развивающим воздействиям данного характера, чем обусловлена целесообразность развития критериев исследуемой нами способности в этом возрасте.

На основе содержания прогностической деятельности педагога, психологических особенностей студентов педколледжа, выявленных нами критериев развития компонентов прогностической способности как интегративного качества мы определили три уровня развития прогностической способности студентов педагогических колледжей: высокий (необходимый), средний (достаточный), низкий (ограниченный).

Показатели уровней развития компонентов прогностической способности

Компоненты

Критерии

Высокий (необхо­димый) уровень

Средний (доста­точный) уровень

Низкий (ограни­ченный) уровень

Информационно - содержательный

знания

базовые знания достаточны

владение элемента­ми базовых знаний

базовые знания ограничены

Операционный

наблюда­тельность

высокий уровень наблюдательности

средний уровень наблюдательности

низкий уровень наблюдательности

мышление

высокий уровень мышления

средний уровень мышления

низкий уровень мышления

Мотивационно - эмоциональный

мотивация

профессиональная мотивация

социальная мотивация

мотивация престижа

эмоции

преобладание

положительных

эмоций

наличие отрица­тельных и положи­тельных эмоций с преобладанием последних

преобладание

отрицательных

эмоций

Оценочно - рефлексивный

самооценка

адекватная

завышенная

заниженная

Высокий уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется достаточностью базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; высоким уровнем наблюдательности (умение воспринимать в динамике лицо объекта социальной перцепции и способность предвидеть изменения выражения лица партнера по общению в конкретной ситуации при непосредственном взаимодействии); высоким уровнем мышления (умение обобщать следствия и устанавливать причинно-следственные связи, полностью их анализировать и учитывать при выдвижении макрогипотез, осознание целей плана, этапов прогнозирования и вероятностного характера следствий); наличием профессиональной мотивации и направленности на решение педагогических задач, преобладанием мотивов, обусловленных самой педагогической деятельностью (увлечение учебно-воспитательным процессом, бескорыстное стремление к познанию личности учеников и самопознанию, овладение новыми технологиями педагогической деятельности); преобладанием положительных эмоций (удивление, радость, интерес) во время проведения студентами уроков в школе; адекватной самооценкой.

Средний уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется владением элементами базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; средним уровнем наблюдательности (умение чувствовать, распознавать и предвидеть только отдельные градации основных эмоций; затруднения в интерпретации различных эмоциональных оттенков, выражающихся на лице собеседника); средним уровнем мышления (вербальное обобщение следствий и существенность и полный анализ причинно-следственных связей, с учетом требований условий при выдвижении гипотез, осознание вероятностного характера следствий, но неосознанное выделение этапов прогнозирования, частичное осознание цели плана, выдвижение микрогипотез, обоснование выделенных следствий отдельными фактами); социальной мотивацией (направленность на взаимодействие с учащимися и коллегами тогда, когда деятельность определяется общением, стремлением поддерживать хорошие отношения с учащимися, их родителями, однокурсниками); наличием отрицательных и положительных эмоций с преобладанием последних во время проведения студентами уроков в школе; завышенной самооценкой.

Для низкого уровня развития прогностической способности как интегративного качества у студентов характерно: базовые знания о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя ограничены, низкий уровень наблюдательности (затруднения в распознавании и прогнозировании эмоциональных свойств личности, отражающихся на лице); низкий уровень мышления (конкретная форма вербального обобщения следствий при построении несущественных причинно-следственных связей, частичный анализ причинно-следственных связей и отсутствие учёта требований условий при выдвижении гипотез, низкая осознанность вероятностного характера следствий, цели плана и этапов процесса прогнозирования, ригидность представлений, выдвижение микрогипотез); мотивация престижа (преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу); преобладание отрицательных эмоций (гнев, страдание, страх); заниженная самооценка.

Во второй главе «Экспериментальное изучение процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей» нами описана разработанная модель процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей, рассмотрен процесс развития исследуемой нами способности и приведено статистическое доказательство успешности применения предложенной нами модели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Для изучения состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей мы провели констатирующий эксперимент (январь - май 2002 г.), в котором участвовали 80 студентов выпускных курсов школьных отделений Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за основными эмоциональными состояниями студентов на уроке в период преддипломной педагогической практики); анкетирование; беседа; тестирование; лонгитюдного анализа; математической и статистической обработки данных.

Общий анализ количественных результатов по группе участвующих в эксперименте респондентов, позволил определить следующее: у 67% студентов выпускных курсов уровень развития прогностической способности не поднимается выше ограниченного (низкий), 29% выпускников имеют достаточный (средний) уровень развития этой способности, и лишь 4% будущих учителей начальных классов обладают необходимым (высоким) для осуществления эффективной прогностической педагогической деятельности уровнем развития исследуемой способности.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития прогностической способности и необходимости проведения специальной работы по ее развитию. Учитывая это обстоятельство, мы разработали и апробировали в ходе формирующего эксперимента модель развития прогностической способности у студентов педколледжей в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности.

Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей в разработанной нами модели рассматривается через призму системного подхода, который мы находим в теории формирования системных образований личности (А.А. Бодалев, Л.И. Божович и др.), в теории воспитательных систем (Ю.А. Бабанский, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.). Под системой нами понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков и др. называют идею взаимодействия элементов и интеграцию их в целое, выделяют признаки, посредством которых элементы системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Системный подход в рассмотрении процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей; необходимость понять содержание прогностической способности, ее структуру, которая включает в себя компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей, а также организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию прогностической способности у студентов педагогических колледжей, побудил нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования. Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова и др.

Предложенная нами модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей предполагает снять противоречия между широким подходом философских, социальных, психолого-педагогических исследований к проблеме прогнозирования и отсутствием исследований по развитию прогностической способности, между объективной необходимостью развития прогностической способности в профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности будущих учителей и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы через разработку системы, которая позволит представить содержание, структуру, педагогические условия, а также технологию ее создания в практике среднего специального педагогического образования. Охарактеризуем нашу модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей (см. Схему 1).

Схема 1

Модель процесса развития прогностической способности

Модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: общедидактические принципы; организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; компоненты прогностической способности и их составляющие; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическая способность будущих педагогов, необходимая для эффективной прогностической педагогической деятельности.

К организационно-педагогическим условиям, воздействующим на исследуемый процесс, относятся условия, обеспечивающие поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов в учебном процессе педколледжей; включение в содержание образования психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования» с применением в процессе обучения студентов продуктивных методов: исследовательского; проблемного, диалогического, персонифицированного; анализа и моделирования педагогических ситуаций; эвристического диалога; мозгового штурма; обеспечение студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе тренинга, практикума, спецкурса.

В модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компонентами прогностической способности являются: информационно - содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный, которые взаимосвязаны между собой.

Критерии развития прогностической способности студентов педколледжей: знания, наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация, самооценка - позволяют определить уровни развития прогностической способности у будущих учителей (высокий - необходимый, средний - достаточный, низкий - ограниченный). Взаимосвязь компонентов и критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень развития прогностической способности, а следовательно, и эффективность прогностической педагогической деятельности.

Формирующий эксперимент по развитию прогностической способности у студентов педколледжей нами осуществлялся через апробацию модели в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Для проведения опытно-экспериментальной работы мы разработали психолого-педагогический практикум развития профессиональной наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования», психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, подобрали продуктивные методы обучения, а также внесли изменения в содержание различных видов педагогической практики студентов, предложив специальные задания, ориентированные на решение проблемных ситуаций.

Компоненты (информационно-содержательный, операционный, мотивационно - эмоциональный, оценочно-рефлексивный) исследуемой нами способности мы комплексно развивали в три этапа, так как данные компоненты непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов. Но на каждом этапе акцент делался в большей степени на развитие определенного критерия этой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий.

этап - 1 и 2 курсы обучения. Мы проводили психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности студентов на основе общей наблюдательности, основываясь на следующих положениях: фундаментальным условием развития положительных эмоций у будущего учителя является осознание им необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей самоосуществления в профессиональном труде, т.е. развитие профессионального самосознания; развитие заинтересованности, эмоциональности, рефлексии в ходе тренинга станет «пусковым механизмом» в дальнейшем развитии профессиональной направленности личности студента, его профессиональной мотивации. Нами применялись элементы психодрамы и психокоррекционные техники, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования. Эти занятия обогатили студентов знаниями об эмоциональных состояниях и их влиянии на окружающих, способствовали развитию наблюдательности, мышления, навыков рефлексии и контроля за своими эмоциями.

Мы обеспечили студентов дополнительными заданиями на практику по внеурочной воспитательной работе, направленными на развитие умения предполагать причины эмоционального состояния учеников в процессе наблюдения. Эти задания требовали применения студентами полученных в ходе проведённого нами тренинга знаний и умений.

этап - 2 и 3 курсы. Мы проводили психолого-педагогический практикум развития профессиональной наблюдательности у будущих учителей, чем способствовали развитию всех компонентов прогностической способности, как интегративного качества, уделяя особое внимание развитию мышления и профессиональной наблюдательности (операционный компонент) как перцептивной основы для осуществления прогноза саморазвития и личностного развития учеников. Особенностями практикума являются: актуализация психолого-педагогический знаний для организации педагогического прогнозирования, ориентированного на развитие личности каждого ребенка; интеграция психолого-педагогических знаний и умений в овладении целесообразными способами решения педагогических задач; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности каждого студента. Практикум включает в себя два раздела, в которые входят повторяющиеся на каждом занятии упражнения, обеспечивающие постепенное развитие профессиональной наблюдательности за счет усложнения заданий, увеличения количества проб, темпа и объема работы.

Приобретенные в результате освоения практикума знания и умения студенты применяли во время прохождения учебной практики по дополнительной квалификации «Классный воспитатель». В процессе выполнения предложенных нами заданий студенты учились анализировать эмоциональные состояния учеников и учителей на основе внешних признаков (профессиональной наблюдательности), прогнозировать варианты решения педагогических ситуаций, моделировать проблемные педагогические ситуации.

этап - 3 и 4 курсы обучения. Он включал изучение будущими учителями начальных классов факультативного курса «Основы педагогического прогнозирования». Основная работа была направлена на развитие информационно-содержательного, операционного и оценочно-рефлексивного компонентов прогностической способности. Качества мыслительных процессов (операционный компонент) у студентов развивались в процессе решения педагогических задач и моделирования педагогических ситуаций. Они основывались на профессиональной наблюдательности, а также на необходимых знаниях (информационно-содержательный компонент), полученных в результате изучения студентами профессиональных дисциплин, проведённого психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности, на опыте, полученном в процессе реализации заданий, обеспечивающих прохождение предыдущих практик (навыки рефлексии - оценочно-рефлексивный компонент). Каждое занятие содержало две части - информационную и практическую, поскольку развитие исследуемой нами способности осуществляется в процессе профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности.

С целью эффективной подготовки студентов к педагогической прогностической деятельности студенты обеспечивались дополнительными заданиями на преддипломную педагогическую практику: записать педагогические ситуации и проанализировать их решения, составить педагогическую задачу, подобрать 2-3 решения к ней и спрогнозировать их последствия.

Исходя из выше изложенного, мы делаем вывод, что экспериментальная работа по применению разработанной модели и реализации выявленных организационно - педагогических условий способствует развитию прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, оказывает значительное влияние на осуществление педагогической прогностической деятельности по решению профессиональных задач и прогнозированию личностного развития учащихся.

С целью выявления динамики уровней развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей нами был осуществлен контрольный эксперимент. Мы проводили его после окончания преддипломной педагогической практики студентов на базе, включающей в себя школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. Всего в эксперименте приняли участие 100 студентов дневных отделений названных выше педколледжей (по 50 студентов экспериментальной и контрольной групп). Он включал диагностику уровня развития критериев прогностической способности у будущих учителей начальных классов по схеме констатирующего эксперимента. Мы определяли уровень развития прогностической способности у студентов педколледжей по структурным компонентам: информационно- содержательному, операционному, мотивационно-эмоциональному, оценочно- рефлексивному. Совокупность рассмотренных уровней развития критериев компонентов дала нам возможность определить уровень развития прогностической способности как интегративного качества у студентов экспериментальной и контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровень развития прогностической способности студентов педколледжей

0%-1   1          1          ■         I           1          1          ■         <

экспериментальная группа контрольная группа

На диаграмме видно, что уровни развития прогностической способности убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной заметно возросло число студентов, которые достигли высокого (на 12 %) и среднего уровня развития исследуемой способности (на 21,5 %), и намного уменьшилось количество студентов с низким уровнем ее развития (на 32,5 %). Значительное повышение результатов в экспериментальной группе и относительная устойчивость в контрольной свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных результатов обеспечивалось применением разработанной модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей и реализацией целостной системы разработанных нами организационно-педагогических условий.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы.

Теоретический анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы позволил выяснить, что в педагогической теории и практике существует необходимость в прогнозировании при решении профессиональных задач, и, прежде всего в прогнозировании личностного развития учащегося. Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные процессы, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Структуру прогностической способности составляет единство её информационно-содержательного, операционного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного компонентов.

Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания, наблюдательность, качества мышления, мотивация, эмоции и самооценка, которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся. Выделено три уровня развития прогностической способности: высокий (необходимый), средний (достаточный), низкий (ограниченный).

Предлагаемая модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие составляющие: общедидактические принципы; организационно-педагогические условия; компоненты прогностической способности и их критерии; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическая способность будущих педагогов, необходимая для эффективной прогностической педагогической деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность предложенной модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей. Эффективность обеспечивалась соблюдением организационно-педагогических условий развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности: целенаправленным и поэтапным развитием прогностической способности у студентов в процессе профессиональной подготовки; включением в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»; обеспечением студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе тренинга, практикума и изучения спецкурса по развитию прогностической способности как интегративного качества.

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Однако исследование открывает широкие перспективы, которые заключаются в изучении путей развития прогностической способности как интегративного качества у студентов высших учебных заведений, обеспечивая тем самым преемственность двух ступеней образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Булдакова, Н. В. Развитие прогностической способности у будущих учителей как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых. - Москва, 2003. - С. 29-34.

Булдакова, Н. В. Взаимосвязь развития познавательной прогностической способности и особенностей интеллектуальной сферы у студентов педколледжей [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых. - Москва, 2003. - С. 36-43.

Булдакова, Н. В. Психолого-педагогический анализ основных характеристик прогностической способности педагога [Текст] / Н. В. Булдакова // Сборник научных материалов студентов, аспирантов, соискателей. - Киров: ВСЭИ, 2004. - С. 102-112.

Булдакова, Н. В. Педагогическая задача как средство развития прогностической способности будущего педагога [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых, посвященного 60-летию МосГУ. - Москва, 2004. - С. 11-15.

Булдакова, Н. В. Гуманизация подготовки специалистов - необходимое условие развития интегративной прогностической способности (на материале педагогического колледжа) [Текст] / Н. В. Булдакова // Философия и практика ненасилия: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXVI Всероссийской научно - практической конференции / под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2005. - С. 142-145.

Булдакова, Н. В. Подготовка будущих учителей начальных классов как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Булдакова // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы : сборник статей и материалов межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ, 2005. - С. 78-86

Булдакова, И. В. Историко-философский аспект проблемы педагогического прогнозирования [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук : материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 т. Т.2. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2005. - С. 10-15.

Булдакова, И. В. Совершенствование подготовки специалистов начального общего образования в педколледже [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы психологии и педагогики : межвузовский сборник научных работ. В 2-х частях / сост. и отв. ред. Г.М. Коджаспирова. - М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005. - С. 424-428.

Булдакова, Н. В. Взаимосвязь воспитания гражданственности и развития интегративной прогностической способности у студентов педагогических колледжей [Текст] / Н. В. Булдакова // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования (к 60-летию Победы в Великой Отечественной войне) : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005.-С. 45-48.

Воспитание этнотолерантности подростка в семье : словарь / под общ. ред. А.Г.Козловой. - СПб.: ООО Нестор, 2005. - 316 с. - (Серия «В помощь классному руководителю»), - Булдаковой Н.В. даны определения «аффилиация», «мотивация», «прогнозирование в образовании» на с. 26, 116, 196.

3Сисмонди, С. Новые начала политической экономии в его отношении к народонасе­лению. В 2-х т. М.: Соцэкгиз, 1935.

2          См. там же. - С. 75, 97, 117, 118, 121.

3          См. там же. - С. 169.

2

См. там же.- С. 611.

3          См. там же. - С.575, 611, 689.

11. Прогнозирование производ­ственно-технич. поставок в разрезе основной номенкла­туры

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[12]KoopuncKuii, Н.Е., Майминас, Е.З., Смирнов, АД.
Экономическая кибернетика. М.: Экономика, 1982.

[13] Малыхин, В.И. Математика в экономике: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 2001. - С. 140 - 145.

 

 

 

 

.

 

Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, постоянно растущим интересом общества к процессу гуманизации образования, личност - но-ориентированной его направленности, с другой стороны, непрекращаю­щимся поиском наиболее эффективной модели школьной психологической службы. В последнее время в современной психологической науке среди моде­лей школьной психологической службы особую популярность приобретает парадигма сопровождения (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Дворецкая, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, А. Колеченко, Р.В. Овчарова, В. Семикин, Т.И. Чиркова и др.). Несмотря на достаточно непродолжительный срок своего существования, данная модель деятельности психологической службы получила широкое распространение в различных образовательных уч­реждениях, среди них детские сады (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова), школы (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, О.А. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, T.JI. Порошинская, JI.B. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева,

К.         Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин). Многими авторами признается существование специфики в реализации психологического сопровождения в условиях разных видов образовательных учреждений, что обусловлено разли­чиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других харак­теристиках конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.А. Козырева, В.Э. Пахальян и др.).

Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по психологическому сопровождению школьников, недостаточно изучена специ­фика сопровождающей работы применительно к различным категориям уча­щихся, в разных типах учебных заведений. Проблему психологического сопро­вождения в частной школе также можно отнести к разряду наименее разрабо­танных. Среди немногочисленных работ по этому вопросу необходимо отметить диссертационное исследование Т.Л. Порошинской, публикации В. Родионова, М. Ступницкой.

Причиной обращения к проблеме сопровождения в частной школе по­служила устойчивая тенденция увеличения их числа не только в России, но и в большинстве развитых стран мира. Историко-педагогический анализ деятель­ности частных школ позволяет сделать вывод о том, что они являются неотъ­емлемой частью современной системы образования, его вариативной формой в едином образовательном пространстве России (Н.Б. Володина,

А.        Грищенкова, М. Гусакова, М. Данилова, О. Дашковская, У. Дорошевская, В. Жуков, А. Кузякин, Р. Курбатов, Н.В. Литарова, Н.В. Михайлова, И. Осмоловская, С. Поляков, Е. Розенко, М.О. Чеков и др.). Вместе с тем аль­тернативность частного образования заключается не столько в разнообразии новых предметов, спецкурсов, сколько в раскрытии личностного, интеллекту­ального потенциала ребенка. В этом смысле деятельность частных школ важна для государственной системы образования и способна задавать "зону ближай­шего развития" для массовой школы. Все это приводит нас к выводу о необхо­димости исследования проблемы психологического сопровождения в частной школе. Кроме того, специфика частной школы порождает и свои проблемы, связанные, прежде всего, с особенностями ее образовательной среды: интен­сификацией учебного процесса, строгой регламентацией жизни учащихся, су­женным образовательным пространством и т.д, что находит свое отражение в личностном развитии учащихся (М.М. Безруких, В.И. Блинов, Е.Б. Бровко, Л.Г. Бортникова, С.А. Грищенкова, В. Жуков, Д.В. Лубовский, Т.Л. Порошинская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, И.С. Сергеев, И.В. Федосова и ДР-)-

Особую актуальность данная специфика приобретает в младшем школь­ном возрасте. Известно, что младший школьный возраст отличается особенной чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факторов, среди ко­торых ведущую роль играют взаимоотношения в системах "учитель-ученик", "родитель-ученик", особенности конкретных образовательных сред (В.В. Давыдов, Л.Н. Бережнова, Л.И. Божович, Н.В. Володько, М.В. Максимова, Н.А. Муханова, B.C. Мухина, В.В. Сорокина, Е.Ю. Федоренко, А.Н. Фоминова, Д.Б. Эльконин и др.). Включение в новый вид деятельности предъявляет ряд серьезных требований к младшему школьнику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим об­разом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности: к себе, к другим людям, к коллективу, к учению, закладываются основы морально-мировоззренческой и эмоциональной направ­ленности, стиля и характера поведения и деятельности.

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации модели психологического сопро­вождения личностного развития младших школьников в частной школе, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

Целью исследования является изучение особенностей психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе.

Объект исследования - личностное развитие детей младшего школьного возраста в частной школе.

Предметом исследования является психологическое сопровождение личностного развития детей младшего школьного возраста в частной школе.

В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения:

личностное развитие младших школьников в частной школе имеет специфику, отличную от государственной школы, которая находит свое выра­жение в своеобразии отношения детей к учению, педагогам, сверстникам и себе;

эта специфика обусловлена особенностями образовательной среды частной школы (интенсификация учебной нагрузки и увеличение продолжи­тельности учебного дня, суженное психологическое пространство школьников, строгий контроль и регламентация жизни учащихся и др.), ориентацией педа­гогов на удовлетворение требований администрации и родителей, стремлением родителей передать ряд своих функций школе;

3) система психологического сопровождения в частной школе будет эффективной, если она направлена на создание условий для личностного раз­вития детей посредством нейтрализации неблагоприятных факторов среды, ориентацией педагогов на личностную модель взаимодействия, принятие ро­дителями ответственности за воспитание своих детей; это становится возмож­ным благодаря специальной программе, предусматривающей осознание каждым участником сопровождения своих задач, согласованности взаимодействия с учетом особенностей частной школы.

Задачи исследования:

анализ проблемы психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе в психолого-педагогической литературе с целью выявления наименее изученных сторон;

изучение особенностей личностного развития младших школьников в условиях частной школы;

разработка и апробация системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста применительно к частной школе

проверка эффективности системы психологического сопровождения личностного развития для детей младшего школьного возраста в частной школе.

Методологическую основу исследования составили: общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (JI.C. Выготский,

Н.        Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская); основные концептуальные по­ложения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, Л.И. Божович); современные концепции психо­логического сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.И. Чиркова); психологии и педагогики ненасилия (В.А. Ситаров,

Г.         Маралов); современные психолого-педагогические разработки, посвя­щенные негосударственным учебным заведениям (В.А. Блинов, Л.Г. Бортникова, Д.В. Лубовский, Т.Л. Порошинская и др.).

Методы исследования представлены логико-психологическим анализом предметного содержания психологической и специальной литературы для уточнения исходных понятий и обозначения базовых конструктов психологи­ческого сопровождения личностного развития младших школьников, обучаю­щихся в различных образовательных условиях; эмпирическими методами - на­блюдением, беседами с учителями школ и родителями, анкетированием, ана­лизом продуктов деятельности учащихся и учителей (характеристиками уча­щихся, составленными учителями, методами и приемами работы учителя на уроке); психолого-педагогический экспериментом, психологическим тестиро­ванием (тестами-опросниками, личностными опросниками); статистическими методами, количественным и качественным анализом полученных фактических данных; приемами коррекции отдельных сторон личностного развития уча­щихся, образующими систему коррекционно-развивающих занятий.

В работе использовались следующие методики: опросник CPQ Р. Кет - телла, шкала тревожности ребенка A.M. Прихожан, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, опросник АСВ (анализ семейного воспитания) Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, мето­дика диагностики ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися, методика диагностики типов отношений педагогов к детям и собственной личности, методика диагностики частной ориентированности педагогов в построении отношений с детьми В.Г. Маралова.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются теоретическими обоснованиями, рас­сматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике исследо­вания; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентатив­ностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, дос­тигаемых, за счет применения различных методов статистической обработки.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе четырех частных школ и двух общеобразовательных школ города Кирова. В экспери­менте участвовало 182 младших школьника, в том числе 70 учащихся частных школ и 112 учащихся государственных школ. Кроме того, в исследовании при­няли участие 48 педагогов и 252 родителя учащихся начальных классов частных и государственных школ. Исследование проводилось в течение трех лет и включало ряд этапов:

теоретический анализ проблем психологического сопровождения, выявление его специфики в условиях частной школы; разработка и апробация комплекса методик для диагностики особенностей личностного развития младших школьников (2000-2001);

разработка и реализация системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы (2001-2002);

оценка эффективности реализованной системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы, обобщение полученных результатов (2002-2003).

Научная новизна исследования состоит в

■систематизации и обобщении положений по психологическому сопрово­ждению (принципам, этапам, механизмам, функциям специалистов сопровож­дения, специфике направлений деятельности психолога);

■раскрытии специфики психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы, заключающейся в целевых установках педагогов, администрации, родителей в отношении частной школы, в своеобразии личностного развития детей, в особенностях образова­тельной среды, учитывающимися в процессе построения и реализации системы сопровождения;

■определении факторов эффективности реализации системы психологиче­ского сопровождения младших школьников в частной школе, среди них на­правленность на личностное развития детей, нейтрализация неблагоприятных факторов среды, ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, принятие родителями ответственности за воспитание своих детей, реа­лизация специальной программы, предусматривающей осознание каждым уча­стником сопровождения своих задач, согласованности взаимодействия с учетом особенностей частной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении и расширении понятия психологического сопровождения личностного развития: предложена классификация видов сопровождения, уточнено определение пси­хологического сопровождения личностного развития, разработана система психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в экс­периментальной проверке эффективности применения предложенной системы психологического сопровождения личностного развития в частной школе. Оп­ределены основные направления и содержание работы по организации психо­логического сопровождения личностного развития. Результаты исследования используются в деятельности психологической службы общеобразовательного учреждения, а также при проведении дисциплин "Работа психолога в иннова­ционных учебных заведениях", "Психодиагностика", "Психокоррекция" в про­цессе подготовки практических психологов.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры прак­тической психологии Вятского государственного гуманитарного университета, в процессе работы автора в качестве практического психолога в частной школе "Престиж", в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе межрегиональных и всероссийских научно-практических конференций (Тверь, 2001; Калуга, 2002; Киров, 2002; Шадринск, 2002; Киров, 2003; Рязань, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

Личностное развитие младших школьников в частной школе имеет специфику, которая находит свое отражение в системе отношений к учебе, педагогам, сверстникам, себе и проявляется в более низкой общей школьной тревожности; более высоких показателях напряженности; нормативности по­ведения; зависимости от взрослых; неуверенности в своих интеллектуальных способностях; стремлении к доминированию; переживании стресса, связанного с ситуацией общения со сверстниками.

Система психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы включает в себя:

-деятельность всех субъектов сопровождения по снижению у детей на­пряженности, зависимости от взрослых, неуверенности в своих интеллекту­альных способностях, переживания стресса в общении со сверстниками;

переориентацию педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную мо­дель взаимодействия с детьми;

-обучение родителей адекватному восприятию возможностей школы и своих детей;

-использованию сильных сторон образовательной среды при нейтрализа­ции ее неблагоприятных факторов.

3. В качестве средств реализации системы психологического сопро­вождения личностного развития младших школьников выступает специально разработанная программа, включающая в себя

работу психолога с детьми по снижению у них напряженности, повыше­нию стрессоустойчивости, уверенности, мотивации и т.п.;

работу с педагогами по переориентации их с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, выработке позиции, способст­вующей адекватному восприятию и реагированию на требования администра­ции и родителей;

работу с родителями по формированию объективного взгляда на школу, педагогов, детей, созданию предпосылок для принятия ответственности за своих детей;

-деятельность по согласованию взаимодействия всех субъектов сопрово­ждения, обеспечение условий для взаимоинформирования, осознания целей и задач, функций каждого субъекта, проведение совместных тренингов.

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

■S Результаты, полученные в рамках деятельности психологической службы, непосредственно внедрялись в практику частной классической гимна­зии "Престиж" автором исследования;

■S результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете, в Российском государ­ственном гуманитарном университете при подготовке практических психологов; в Вятском экономико-социальном колледже при подготовке социальных педа­гогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю­чения, библиографии, приложений. В тексте диссертации содержатся 18 таблиц. Библиография включает 191 источник, из них 4 на иностранном языке. В при­ложении приводятся тексты используемых методик, статистические таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основ­ные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и вне­дрении результатов исследования.

В первой главе "Проблема психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы" рас­сматриваются теоретические положения психологического сопровождения как одной из моделей школьной психологической службы, анализируются ее ос­новные отличительные особенности от других моделей психологической службы, раскрываются функциональные обязанности каждого участника со­провождения, принципы, этапы реализации данной модели; обосновывается необходимость построения и исследования сопровождения в младшем школь­ном возрасте в частной школе.

В работе обращается внимание на то, что исследования по данной про­блеме имеют основной целью обоснование модели психологической службы - психологического сопровождения, в них предпринята попытка либо экспери­ментальной проверки и анализа эффективности построенной модели психоло­гического сопровождения, либо попытка ее проектирования. В работе анализи­руется трактовка психологического сопровождения в исследованиях различных авторов. М.Р. Битянова рассматривает психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологиче­ского развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Е.И. Казакова говорит о сопровождении как о мультидисциплинарном методе, обеспечивае­мом единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских ра­ботников, и заключающемся в формировании ими ориентационного поля раз­вития, где ответственность за действия несет сам субъект развития. Т.П. Чиркова обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение.

Многими авторами с целью раскрытия основных смысловых единиц психологического сопровождения используются такие понятия как взаимодей­ствие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направлен­ность, "не ориентация на объект, а работа с объектом". В нашем исследовании психологическое сопровождение рассматривается как единство усилий всех участников сопровождения по созданию условий для позитивного развития ре­бенка при сохранении максимума его свободы и ответственности.

Рассматривая психологическое сопровождение, многие авторы подчер­кивают, что внутренне это очень разнонаправленное движение, при изменении фокуса сопровождения мы получаем разные его виды (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.), вместе с тем можно выде­лить ряд оснований для классификации видов психологического сопровожде­ния, среди них форма работы, направленность, предмет и объект психологиче­ского сопровождения.

На основе изучения специальной литературы была предпринята попытка систематизировать характеристики участников психологического сопровожде­ния (педагогов, психологов, администрации, родителей), их функциональные обязанности и возможные сферы деятельности (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.). Сопровождающая деятельность каждого специалиста рассматривается с позиций создания условий для обеспе­чения образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возмож­ностями каждого школьника, его развития как личности. Психологическое со­провождение как организованное взаимодействие сопровождающего и сопро­вождаемого регулируется рядом принципов, которые включают в себя приори­тет интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисциплинарность со­провождения, формирование единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения, постоянный информационный обмен между ними с четким осознанием своей части деятельности и линий взаимодействия.

Анализ психолого-педагогической литературы (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова и др.) показал, что перед психологом, работающим в рамках парадигмы сопровождения, возникает необходимость выделения параметров оценки эффективности реализуемой системы сопровождения, однако отсутствует однозначность в решении данного вопроса. Анализ проблемы выделения критериев эффективности модели пси­хологического сопровождения позволяет сделать вывод о том, что они пред­ставлены двумя группами показателей: со стороны ребенка - характеристиками его развития; со стороны условий обучения и воспитания - их позитивностью для развития ребенка. Вместе с тем можно говорить о том, что нечеткость обо­значенных критериев значительно затрудняет их практическое применение, их дальнейшая конкретизация, на наш взгляд, возможна за счет выделения воз - растно-нормативных ориентиров каждого возраста.

В работе отмечается, что единая концепция сопровождения до сих пор окончательно не сложилась, логика развития данного подхода привела к осоз­нанию и постановке вопросов работы не только с отдельными участниками учебно-воспитательного процесса, но и с условиями, в которых происходит их жизнедеятельность и развитие, обучение и воспитание.

Система психологического сопровождения весьма продуктивна в млад­шем школьном возрасте, так как именно в самом начале школьного обучения психолог имеет возможность выстроить "сопровождение" педагогического процесса, нацеленного в большей мере на профилактику, на развитие позитив­ного, благоприятного изначально. Однако, без представления целостной кар­тины личностных новообразований в младшем школьном возрасте, без пони­мания закономерностей их возникновения невозможно создать достаточные и необходимые условия их развития. В нашем исследовании в качестве обоб­щенных показателей личностного развития в младшем школьном возрасте вы­ступили: отношение к деятельности, к взрослым и сверстникам, к самому себе, выделенные в возрастно-нормативной модели личностного развития младшего школьника Н.В. Лаптевой.

Анализ литературы показывает, что большая часть публикаций, раскры­вающих проблемы частной школы, выполнена в русле педагогических иссле­дований, в том числе по истории частных школ в нашей стране (Н.В. Литарова, С.В.Сергеева, М.О.Чеков) и за рубежом (М. Гусакова, М. Данилова, У. Дорошевская, И.Г. Животовская, С.Л. Зарецкая, В.А. Зубенко, Л.Л. Капра­нова, Н.А. Сахаров и др.), современные частные школы (В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Н.А. Саранов и др.), собственно психологические исследования, по­священные частным школам, весьма немногочисленны (Л.Г. Бортникова, С.А. Грищенкова, Д.В. Лубовский, Т.И. Порошинской, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и

ДР-)-

В работе освещены основные направления развития отечественных ча­стных школ: восполнение (частичная замена, дополнение и возмещение) се­мейного воспитания, углубление интеграции учебного заведения и семьи, стремление компенсировать в учебном заведении объективные недостатки до­машнего воспитания; создание структуры, призванной заменить малоэффек­тивную систему коррекционных классов, классов выравнивания и им подобных; осуществление поддержки и оказание психологической помощи детям, не спо­собным обучаться в массовой государственной школе; самостоятельная разра­ботка нового содержания образования, особенно программ гуманитарных и интегрированных курсов и т.д.

В анализируемых исследованиях обращается внимание на то, что частные школы стремятся к созданию альтернативной образовательной среды, к более гармоничному формированию личности учащихся в целом в основном за счет снижения наполняемости классов и максимальной индивидуализации обучения, создания атмосферы семейственности, камерности в школе, постановки в центр внимания школы потребностей и возможностей личности растущего ребенка. Вместе с тем на основе анализа литературы выделены следующие неблагопри­ятные особенности образовательной среды частной школы: интенсификация учебной нагрузки и увеличение продолжительности учебного дня за счет включения в программу дополнительных дисциплин, индивидуальных занятий, кружковой работы, а также организацию самоподготовки; крайне суженное психологическое пространство школьников, отсутствие возможности уедине­ния; пребывание в замкнутом пространстве большую часть дня, работа в режиме интерната, полупансионата; регламентация жизни школьников, строгий кон­троль за всеми областями жизни учеников со стороны педагогов и админист­рации, подкрепляемый требованиями родителей; ограниченные возможности установления разнообразных связей со сверстниками; частая сменяемость кол­лектива классов. В исследовании дана характеристика каждой из обозначенных особенностей. Специфика личностной сферы младшего школьника позволяет считать, что наиболее целесообразно искать пути преодоления негативных по­следствий выделенных особенностей образовательной среды именно на данном возрастном этапе.

Значительное внимание в данной главе уделяется характеристике основ­ных участников сопровождения - педагогов и родителей. В работе отмечается, что работа в частной школе формирует повышенные требования к профессио­нализму педагога, к его подготовленности к качественно новому уровню взаи­модействия с детьми, вместе с тем указывается на недостаточную подготов­ленность педагогов к работе в соответствии с выделенными параметрами, что проявляется в приверженности учебно-дисциплинарной модели взаимодейст­вия; негативном отношении к детям и самой школе; непоследовательности в требованиях, неопределенности позиции учителя по отношению к ученикам. Выделяется ряд особенностей родителей, отдающих своих детей в частные школы: возможность контролировать школу, давление родителей на ребенка и администрацию с целью обеспечения максимально быстрого "результата" обу­чения; ориентация только на положительный результат, на образцы социально желательного поведения; тенденция инфантилизировать ребенка, чрезмерно удовлетворять все его потребности в связи с кажущейся неприспособленностью к жизни, недоверием к нему; самоустранение родителей от процесса воспитания за счет требования от школы максимальной занятости ребенка вне дома, стремление переложить свои родительские функции на педагогов.

Во второй главе также дается сравнительный анализ психологического портрета учащихся государственных и частных школ, описание проблем лич­ностного развития учащихся частных школ, классификация этих проблем по блокам личностного развития, что позволяет в дальнейшем обозначить зоны, направления наибольшего внимания со стороны всех субъектов сопровождения.

Во второй главе "Экспериментальное изучение проблемы психологиче­ского сопровождения личностного развития в условиях частной школы" опи­сываются контингент испытуемых, обосновывается выбор методик исследова­ния; анализируются особенности взаимодействия педагогов частных и госу­дарственных школ с детьми, стили семейного воспитания учащихся частных и государственных школ, личностные особенности младших школьников, обу­чающихся в частных и государственных школах. Раскрывается содержание ор­ганизации системы психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе и обсуждается эффективность прове­денной работы. Использование методов количественной и качественной обра­ботки данных исследования, применение методов математической статистики обеспечивают достоверность полученных результатов.

Исследования особенностей взаимодействия педагогов с детьми в частной и государственной школе позволило сделать вывод о том, что в ходе реализация системы психологического сопровождения в условиях частной школы возникает ряд трудностей, обусловленных характером педагогического взаимодействия, среди них, прежде всего, ориентированность значительного большинства педа­гогов на учебно-дисциплинарную модель взаимодействия с детьми, преобла­дание контроля над предоставлением самостоятельности, негативное отношение к детям, ориентированность только на качества, обеспечивающие хорошую ус­певаемость. Данные трудности не являются специфичными только для частной школы, но в ее условиях имеют тенденцию к усилению, что обусловлено тре­бованиями администрации школы и родителей.

Анализ полученных данных по родителям учащихся частных школ по­зволяет выделить ряд характеристик семейного воспитания, объясняющих многие особенности личностного развития младших школьников частных школ: отсутствие гиперопеки в отношении ребенка, передача многих воспитательных функций школе; стремление к полному некритичному удовлетворению всех потребностей ребенка; минимальное число запретов в отношении ребенка. Вы­деленные особенности требуют учета при организации сопровождающей дея­тельности.

Диагностические возможности использованных методик, применение процедур факторного анализа и методов математической статистики к массиву полученных в ходе исследования данных позволило нам не только выявить статистически значимые различия в личностном развитии учащихся двух типов образовательных учреждений, но и создать их обобщенные психологические портреты (таблица 1).

Таблица 1

Сравнительный анализ характеристик личностного развития младших школьников частных и государственных школах, полученные в результате

факторного анализа

№ п/п

Характери­стики лич­ностного развития

Частная школа

Государственная школа

Основные показатели

Фактор­ная на­грузка

Основные показатели

Фактор­ная на­грузка

1.

Тревожность

Межличностная тре­вожность

0,827

Межличностная тре­вожность

0,806

Самооценочная тревож­ность

0,801

Самооценочная тре­вожность

0,749

Учебная тревожность

0,812

Учебная тревожность

0,73

2

Уверенность <-> неуверен­ность в себе

Фактор В (высокий ин - геллект - низкий интел­лект)

-0,745

Фактор Q4 (фрустри - рованность - нефруст - рированность)

0,746

Фактор О (тревожность - уверенность в себе)

0,742

Фактор О (тревожность - уверенность в себе)

0,701

Фактор Н (смелость - робость)

-0,671

Фактор Н (смелость - робость)

-0,581

Фактор А (общитель­ность - замкнутость)

-0,657

Фактор А (общитель­ность - замкнутость)

-0,709

Фактор D (возбуди­мость - флегматич­ность)

0,562

Фактор С (эмоцио­нальная устойчивость - эмоциональная неус­тойчивость)

-0,503

3

Переживание стресса, свя­занного с си­туацией школьного обучения

Низкая физиологическая

сопротивляемость

стрессу

0,847

Низкая физиологиче­ская сопротивляемость стрессу

0,786

Общая школьная тре­вожность

0,825

Общая школьная тре­вожность

0,898

Страх ситуации провер­ки знаний

0,711

Страх ситуации про­верки знаний

0,804

Страх самовыражения

0,68

Страх несоответствия ожиданиям окружаю­щих

0,527

4

Переживание фрустрации в ситуации об­щения с учи - гелем

Фрустрация потребности в достижении успеха

0,907

Фрустрация потребно­сти в достижении ус­пеха

0,763

Страхи и проблемы в отношениях с учителями

0,713

Страхи и проблемы в отношениях с учите­лями

0,801

Страх несоответствия ожиданиям окружающих

0,531

Переживание соци­ального стресса

0,502

Школьная мотивация

-0,504

5

Переживание стресса, свя­занного с са­мовыраже­нием в си- гуациях об­щения

Переживание социаль­ного стресса

0,804

Страх самовыражения

0,631

6

Беспечность

Фактор F(беспечность - озабоченность)

0,772

Фактор F (беспечность - озабоченность)

0,791

Фактор D (возбудимость - флегматичность)

0,584

Фактор D (возбуди­мость - флегматич­ность)

0,514

Фактор Q3 (контроль желаний - импульсив­ность)

-0,539

Фактор Q3 (контроль желаний - импульсив­ность)

-0,63

Фактор G (сила "Сверх - Я" - слабость "Сверх - Я")

-0,61

Фактор Е (доминант­ность - конформность)

0,545

7

Зависимость

Фактор I (зависимость - независимость)

0,914

-

-

8

Стремление к

цоминирова-

нию

Фактор С (эмоциональ­ная устойчивость - эмо­циональная неустойчи­вость)

0,738

Фактор Е (доминант­ность - конформность)

0,658

9

Высокая школьная мотивиро­ванность

Школьная мотивация

0,875

Анализ показателей личностного развития младших школьников позволил выявить его специфику у учащихся частных школ по сравнению с учащимися государственных школ по следующим показателям: более низкая общая школьная тревожность; более высокие показатели напряженности, норматив­ности поведения, зависимости от взрослых, неуверенности в своих интеллек­туальных способностях, стремления к доминированию, переживания стресса в общении со сверстниками. Их анализ доказывает обоснованность и актуальность постановки в центр личностного развития учащихся в центр всей системы пси­хологического сопровождения в частной школе. Именно эти показатели опре­деляют специфику личностного развития младших школьников частных школ и выступают в качестве ориентиров сопровождающей работы.

Выделение особенностей образовательной среды частной школы, анализ особенностей личностного развития ребенка, а также анализ семейного воспи­тания позволили на основе полученных данных разработать и апробировать программу психологического сопровождения личностного развития младшего школьника в частной школе. Программа психологического сопровождения личностного развития младших школьников работа разрабатывалась в соответ­ствии с основными блоками возрастно-нормативной модели личностного раз­вития младших школьников и включала в себя:

-работу с детьми по снижению у них напряженности, повышению стрес - соустойчивости, уверенности, мотивации и т.п. посредством уроков, консуль­таций, тренингов;

-работу с педагогами по переориентации их с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, выработке позиции, способст­вующей адекватному восприятию и реагированию на требования администра­ции и родителей посредством тренингов, психологических практикумов, кон­сультаций;

-работу с родителями по формированию объективного взгляда на школу, педагогов, детей, созданию предпосылок для принятия ответственности за своих детей посредством индивидуальных и групповых консультаций, тренингов;

-цикл мероприятий по согласованию мнений и деятельностей всех субъ­ектов сопровождения, включающей взаимоинформирование, коллективное об­суждение проблем, проведение совместных тренингов.

Выделение именно этих направлений обусловлено необходимостью ор­ганизации работы с каждым субъектом сопровождения, при этом основной ак­цент был сделан на работе с детьми с максимальным привлечением в данный процесс родителей и педагогов.

В данной главе приводятся общие рекомендации по реализации системы психологического сопровождения личностного развития младших школьников. В работе предлагаются примеры учета и компенсации неблагоприятных осо­бенностей образовательной среды частной школы, обозначенные подробно в первой главе диссертационного исследования.

В качестве показателей, фиксирующих результативность сопровождаю­щей работы выступили: повышение уровня школьной мотивации, уверенности в себе, эмоциональной устойчивости, самоконтроля, преодоление тревожности, снижение напряженности. С целью оценки эффективности проделанной работы мы использовали данные повторной диагностики экспериментальной и кон­трольной групп, а также свои наблюдения, отзывы младших школьников, ро­дителей, педагогов. Ниже представлена таблица, где показатели эффективности проделанной работы сгруппированы в соответствии с основными блоками воз - растно-нормативной модели развития.

Таблица 2

Особенности изменения различных параметров личностного развития у младших школьников экспериментальной и контрольной групп (в про­центах)

Эксперимен­

Контрольная

Показатели личностного развития

тальная группа

группа

Пер­вичный срез

По­втор­ный срез

Пер­вичный срез

По­втор­ный срез

<р*

Отношение к деятельности

Высокий уровень школьной моти­вации

15

35

15

10

1,97*

Общая школьная тревожность

15

5

20

15

1,09

Учебная тревожность

20

5

20

20

1,51

Страх ситуации проверки знаний

55

25

55

50

1,66*

Низкая физиологическая сопротив­ляемость

30

10

30

30

1,63

Напряженность

70

25

70

65

2,62**

Успешность решения интеллекту­альных задач

25

70

25

30

2,62**

Отношение к взрослому

Фрустрация потребности в дости­жении успеха

35

5

30

30

2,24*

Страхи в отношениях с учителями

40

15

40

40

1,82*

Страх несоответствия ожиданиям

40

15

35

40

1,82*

Отношение к сверстнику

Переживание социального стресса

55

15

50

50

2,45**

Межличностная тревожность

40

10

40

45

2,62**

Страх самовыражения

40

15

40

45

2,14*

Отношение к себе

Страх несоответствия ожиданиям

40

15

35

40

1,82*

Самооценочная тревожность

15

5

15

15

1,09

Эмоциональная устойчивость

15

30

10

10

1,63

Высокий самоконтроль

10

30

5

10

1,63

Уверенность в себе

10

35

15

10

1,97*

Достоверность различий: * - р меньше 0,05; ** - р меньше 0,01

Сравнительный и качественный анализ итогового эксперимента свиде­тельствуют об эффективности авторской модели психологического сопровож­дения личностного развития младшего школьника, что подтверждает право­мерность выдвинутой гипотезы и поставленных в исследовании задач. Критерий Фишера подтвердил достоверность интенсивности сдвига в сторону повышения отдельных показателей личностного развития детей в экспериментальной группе. Это свидетельствует о том, что повышение уровня развития детей свя­зано не только и не столько с процессом созревания и роста, сколько с реали­зацией системы психологического сопровождения, построенной на основании возрастно-нормативных ориентиров развития. Следует отметить, что в резуль­тате проведенной работы изменения коснулись всех блоков возрас - тно-нормативной модели развития, сравнение результатов первичного и вто­ричного срезов показывает, что у младших школьников экспериментальной группы в интеллектуальной сфере произошло общее повышение успешности решения интеллектуальных задач, что мы тесно связываем со снижением уровня напряженности, тревожности. Позитивные изменения также отмечаются в от­ношении такого показателя как общая школьная мотивация.

Таким образом, обнаруженные при повторном замере статистически зна­чимые различия между экспериментальной и контрольной группами по раз­личным характеристикам личностного развития, отзывы самих детей, родителей и педагогов доказывают эффективность выделенных нами условий для реали­зации системы психологического сопровождения в частной школе. Гипотеза исследования подтвердилась, цели и задачи достигнуты.

В заключении подводятся итоги диссертационного исследования, дела­ются основные выводы.

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать следую­щие выводы:

Теоретический анализ показал, что понятие психологическое сопрово­ждение личностного развития представлено недостаточно. Мы определяем его через построение такой системы работы психолога, которая бы максимально способствовала развитию основных индивидуально-личностных образований человека, актуализации его потребностей, возможностей, способностей, усиле­нию его личностного начала. Также были исследованы критерии эффективности самого психологического сопровождения, систематизированы функциональные обязанности каждого из специалистов сопровождения, выделены подходы к классификации видов сопровождения.

Экспериментальное изучение системы психологического сопровожде­ния личностного развития позволило выявить его специфику в условиях частной школы, заключающейся в целевых установках педагогов, администрации, ро­дителей в отношении частной школы, в своеобразии личностного развития де­тей, в особенностях образовательной среды.

Разработана система психологического сопровождения, включающая в себя согласованную деятельность всех субъектов сопровождения по снижению у детей напряженности, зависимости от взрослых, неуверенности в своих интел­лектуальных способностях, переживания стресса в общении со сверстниками; переориентацию педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми; обучение родителей адекватному восприятию воз­можностей школы и своих детей; использованию сильных сторон образова­тельной среды при нейтрализации ее неблагоприятных факторов.

В качестве средства реализации системы психологического сопровож­дения личностного развития младших школьников выступает специально раз­работанная программа, включающая в себя работу психолога с детьми, педаго­гами, родителями, деятельность по согласованию взаимодействия всех субъек­тов сопровождения; опыт построения системы психологического сопровожде­ния в начальных классах частной классической гимназии "Престиж" подтвердил выдвинутую гипотезу и доказал эффективность предложенной программы.

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования социальных ожиданий особенно актуальна для юношеского возраста. Именно в этом возрасте личность впервые осуществляет проекции себя в будущее. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности (Л.И. Божович). Под влиянием будущего переосмысляется настоящее и ставятся цели по самосовершенствованию.

В последнее время учеными проанализированы различные аспекты представлений о будущем в юношеском возрасте, такие как: эмоциональное отношение к будущим событиям (О.Е. Байтингер, В.Н. Вилюнас, Н.Б. Трофимова и др.), интеграция ожидаемых событий во временную перспективу (Е.И. Головаха, И.А. Демина, И.В. Дубровина, В.И. Ковалев, Н.А. Логинова, Н.Н. Толстых, В.Э. Чудновский, А.И. Федоров и др.), ценностно-смысловое отношение к будущему (О.Е. Байтингер, Е.И. Головаха, Т.П. Гинзбург, Е.И. Гомелаури, И.В. Дубровина, B.C. Собкин и

ДР-)-

Несмотря на большое количество исследований представлений о будущем в юношеском возрасте, недостаточно изучена проблема формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности.

Основные подходы к пониманию сущности социальных ожиданий раскрываются в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые трактуют социальные ожидания с разных точек зрения: как психическое состояние (И. Лингард, Ю.Е. Сосновикова), как регулятор деятельности (Д. Брунер, М.Л. Гомелаури, О. Маурер, X. Хекхаузен, Д. Мак - Клелланд, Э. Толмен), как личностное образование (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Б.Трофимова).

Социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное и ценностно - смысловое отношение личности к предстоящему ходу событий и в этом качестве определяют мотивацию поведения, оказывают существенное влияние на все стороны ее деятельности.

Социальные ожидания в юношеском возрасте, могут вызывать состояние эмоционального дискомфорта, тревоги и страха. Как показывают исследования Е.П. Белинской, И.А. Деминой, Е.И. Ткаченко, B.C. Хомик и др., представления старшеклассников о своем социальном будущем отличаются иррациональностью и фатализмом. Это входит в противоречие с тем, что именно в старшем школьном возрасте перед молодым человеком встает задача самоопределения, выбора жизненного пути, успех решения которой возможен только в условиях оптимистичного восприятия будущего и способности старшеклассника к ценностно-смысловому осознанию и структурированию ожидаемых событий. Ситуация обостряется и тем, что общая фрустрированность взрослого мира, связанная с сомнениями в успешности реализации своих жизненных планов, предполагает особые стратегии (в частности, актуализацию всевозможных

защитных реакций ,

замещений и манифестаций) при взаимодействии с молодым поколением, что, в свою очередь, входит в противоречие с низким уровнем применения в системе школьного обучения и воспитания психолого-педагогических технологий формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Сегодня усиливаются противоречия между перестройкой внутренней позиции старшеклассника, ориентацией на будущее, самоопределением и уровнем развития способности к проявлению конструктивных социальных ожиданий; между значимостью проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью - с другой.

Актуальность проблемы разработки и внедрения эффективного программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных ожиданий с учетом возрастных особенностей старшеклассников обусловили выбор темы исследования -

Психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников .

Объект исследования - социальные ожидания старшеклассников.

Предмет исследования - психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального исследования выявить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ понятия

социальные ожидания .

Выявить психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников.

Определить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Разработать, апробировать и внедрить психолого-педагогические технологии программно-целевого обеспечения конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Гипотеза исследования:

Формирование конструктивных социальных ожиданий старшеклассников будет проходить успешнее, если создать такое его программно-целевое обеспечение, которое способствует:

ценностно-смысловому осознанию старшеклассниками будущего;

оптимистичному восприятию ими ожидаемого будущего;

высокому уровню развития прогностических способностей;

организации социальных ожиданий во временной перспективе.

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих

методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого - педагогической литературы; эмпирические методы - наблюдение, беседы с учителями школ, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, психологическое тестирование, метод экспертной оценки, тренинг, система коррекционно-развивающих занятий. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ, U-критерий Манна-Уитни, Т - критерий Вилкоксона).

В работе использовались следующие методики: исследование субъективного локуса контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, A.M. Эткинд),

Опросник терминальных ценностей (М. Рокич); тест

Способность к прогнозированию (JI.A. Регуш); исследование эмоционального отношения к будущему методом семантического дифференциала; авторская анкета

Мечты, надежды, ожидания .

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов, обеспечивалась теоретическими обоснованиями, рассматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, достигаемых, за счет применения различных методов статистической обработки.

В качестве методологической основы исследования выступили теоретические положения о закономерностях психического развития детей старшего школьного возраста (JI.C. Выготский, А.В. Петровский, Л.И. Божович, И.С. Кон, И. Фельдштейн, Э. Эриксон), о социальной детерминации психологического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория функциональной системы и опережающего отражения (П.К. Анохин), способность прогнозирования (И.В. Бестужев - Лада, А.В. Брушлинский, Л.И. Регуш, И.М. Фейгенбегр и др.), теория структуры внутреннего пространства, времени (К.А. Абульханова-Славская,

М.Р. Гинзбург, К. Левин) представления о развитии личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова- Славская и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 60 и технического лицея г. Кирова. В эксперименте участвовало 252 учащихся старших классов, в том числе 140 старшеклассников общеобразовательной школы, 112 учащихся технического лицея. Исследование проводилось в течение трех лет и включало три этапа:

теоретический анализ проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников; разработка и апробация комплекса методик для диагностики психологических особенностей социальных ожиданий старшеклассников (2001-2002 гг.);

разработка и реализация программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных старшеклассников (2002-2003 гг.);

оценка эффективности реализованного программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных старшеклассников, обобщение полученных результатов (2003-2004 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

Проведенный анализ понятия

социальные ожидания показывает, что психологическая структура социальных ожиданий характеризуется четырьмя компонентами (эмоциональным, когнитивным, ценностно-смысловым и практическим).

Психологические особенности

конструктивных социальных ожиданий старшеклассников характеризуются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события.

Психологическими детерминантами конструктивных социальных ожиданий старшеклассников являются: интенсивное развитие прогностических способностей, способность к дифференциации ценностей, оптимистичное восприятие будущего; способность к построению временной перспективы.

Программно-целевое обеспечение формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников включает студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие.

Новизна исследования и теоретическая значимость работы состоят в следующем:

проведен теоретический анализ проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;

выявлены особенности социальных ожиданий старшеклассников;

обоснованы психологические детерминанты конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;

разработано программно-целевое обеспечение формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;

выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические технологии программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования обсуждались на конференциях всероссийского, регионального, вузовского уровней в гг. Кирове, Костроме, Москве, Челябинске; на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 2001-2004 гг.;

Внедрение рекомендаций по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников исследования осуществлялось по следующим направлениям: преподавателям и психологам МОУ СОШ № 60 г. Кирова; педагогам Комитета по делам молодёжи администрации г. Кирова (в рамках программы

Юность без решёток ); студентам факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета (в виде спецкурса и тренингов). Результаты работы отражены в пяти публикациях автора.

В соответствии с поставленной целью и задачами диссертационное исследование состоит из двух глав, раскрывающих методологию, теорию и практику формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Предваряет работу введение, завершает - заключение, список литературы (144 наименования, в том числе 10 на иностранном языке) и приложение. Работа содержит 173 страниц, иллюстрирована 42 таблицами, 4 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражается актуальность темы диссертации, гипотеза, цель, объект, предмет, задачи исследования; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.

В первой главе

Формирование конструктивных социальных ожиданий старшеклассников как психолого-педагогическая проблема рассматриваются теоретико-методологические подходы к определению понятия социальных ожиданий, раскрываются структурные компоненты социальных ожиданий и психологические особенности проявления социальных ожиданий в юношеском возрасте, выявляются психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

В качестве исходного понятия в диссертационном исследовании выступает понятие

социальные ожидания как интегративное личностное образование, представленное в сознании в виде образа еще не наступившего события, отражающее эмоциональное и ценностно-смысловое отношение субъекта к ожидаемым событиям (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Б.Трофимова). Структура социальных ожиданий включает взаимосвязанные между собой компоненты: эмоциональный, когнитивный, ценностно-смысловой и практический.

В исследовании представлен анализ психологических особенностей проявления социальных ожиданий в юношеском возрасте (К.А. Абульханова - Славская, Е.И. Головаха, И.А. Демина, И.Ф. Клименко, Н.Н. Толстых, Е.И. Ткаченко, А.И. Фёдоров, B.C. Хомик и др.). Психологические особенности социальных ожиданий в юношеском возрасте обусловлены направленностью личности на будущее (Л.И.Божович И.Ф. Клименко, Н.Н. Толстых, B.C. Хомик), внутренней работой по построению системы личностных смыслов, объективированию жизненных целей и планов (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, Е.И. Ткаченко и др.), временной ориентацией старшеклассников, отражающей целостную личностную организацию (А.И. Фёдоров, Е.И. Головаха и др.), представлениями о будущем, окрашенными яркими эмоциональными переживаниями (О.А. Байтингер, В.К. Вилюнас и др.).

В исследовании показано, что конструктивные социальные ожидания старшеклассников отличаются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события.

В соответствии с этим определены психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников: интенсивное развитие прогностических способностей, состоящее в качественном совершенствовании компонентов мыслительной деятельности, обеспечивающих опосредованное и обобщенное отражение действительности; интенсивное развитие компонентов мыслительной деятельности, которые являются специфичными именно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природы будущего, доказательность прогноза); совершенствование (по сравнению с другими возрастными группами) рефлексии на процесс прогнозирования (осознание цели, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно - следственной зависимости и обобщенность вербального выражения прогноза) (JI.A. Регуш); способность к дифференциации ценностей на основе процесса самоопределения личности старшеклассника, выбора жизненного пути (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, К. Обуховский и др.); оптимистичное восприятие будущего (П.М. Якобсон); способность к построению временной перспективы (Е.И. Головаха, И.А. Демина, Л. Пулккинен).

Во второй главе

Опытно-экспериментальное исследование динамики процессов формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников описывается контингент испытуемых, обосновывается выбор методик исследования; анализируются психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников; выделяются критерии конструктивных социальных ожиданий старшеклассников; раскрывается содержание основных направлений программно-целевого обеспечения по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 60 и технического лицея г. Кирова. В эксперименте участвовало 252 учащихся старших классов, в том числе 140 старшеклассников общеобразовательной школы, 112 учащихся технического лицея

В процессе констатации эксперимента были выявлены следующие психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников: содержание социальных ожиданий выпускников школ в большей степени сконцентрировано на событиях отражающих сложившуюся в общественном сознании стереотипную модель

удачной жизни ; ценности носят обобщенный характер. Так, у юношей и девушек максимальное количество ожиданий приходится на категорию

Учеба в вузе (15%), однако при всем желании поступить в вуз немногие старшеклассники писали название вуза, в который хотели бы поступить, т.е. большинство старшеклассников хотят получить высшее образование, но не придают большого значения профессиональной подготовке. В ожиданиях создания семьи (54%), а также ожиданиях, связанных с поиском работы (49%), локус контроля перекладывается на внешние обстоятельства, что характерно как для юношей, так и для девушек (56%).

Высокую субъективную значимость имеют ожидания, связанные с поиском смысла жизни (9,3 б), профессиональным самоопределением (9,2 б), что отражает процесс личного и профессионального самоопределения, характерного для юношеского возраста.

Абсолютное большинство социальных ожиданий старшеклассников имеет яркую эмоциональную характеристику. Ожидания, окрашенные нейтральными эмоциями (равнодушием), составляют всего 3% от общего числа высказываний. Проявление у старшеклассников как положительных, так и отрицательных эмоций объясняется наличием амбивалентного эмоционального отношения к будущему.

Более чем в половине случаев проявляется и характерное для юношеского возраста оптимистичное, радостное эмоциональное состояние по отношению к ожидаемому будущему (55%). Положительную эмоциональную окраску носят такие события, как проведение досуга (93%), ожидание создания будущей семьи (73%) и общение со сверстниками (79%). Суммарно негативное эмоциональное отношение к будущим событиям (

тревога ,

страх ,

опасения ) составляет 39%. Среди негативного эмоционального отношения по частоте встречаемости преобладает тревога (22%). Именно тревогой окрашены события, связанные со сдачей выпускных экзаменов (45%) и поступлением в вуз (36%). Высокий показатель по эмоциональному отношению

опасение имеют ожидания, связанные с предстоящей службой в армии (36%). Будущее характеризуется старшеклассниками и как опасное ввиду своей сложности, изменчивости, хаотичности; также негативно окрашены эмоциональные переживания относительно будущего как тяжелого, таинственного и предопределенного.

Таблица 1

Сравнительный анализ характеристик эмоционального отношения к будущему и настоящему, полученных в результате факторного

анализа

№ п/п

Характеристика эмоционального отношения

Настоящее

Будущее

Переменные

Факторная нагрузка

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Приятное

Большое

0,713

Приятное

0,805

Нежное

0,67

Красивое

0,787

Красивое

0,663

Сильное

0,778

Светлое

0,648

Светлое

0,728

Приятное

0,64

Большое

0,721

Активное

0,623

Нежное

0,71

Сильное

0,613

Активное

0,649

Мягкое

0,533

Мягкое

0,604

Быстрое

0,597

Неограниченное

0,53

2.

Опасная

неопределенность -

безопасная

устойчивость

Безопасное

0,647

Опасное

0,673

Спокойное

0,593

Сложное

0,565

Неподвижное

0,46

Хаотичное

0,554

Устойчивое

0,45

Изменчивое

0,518

3.

Статичность

Таинственное

0,68

Тяжелое

0,642

Тяжелое

0,62

Таинственное

0,573

Неподвижное

0,445

Неподвижное

0,517

Сложное

0,434

Сложное

0,495

4.

Предрешенность

-

Твердое

0,536

Быстрое

0,535

5.

Ограниченность

Неограниченное

0,629

Ограниченное

0,529

Простое

0,624

Сложное

0,476

Очевидное

0,471

6.

Безопасная устойчивость

Устойчивое

0,558

-

Упорядоченное

0,555

Сильное

0,421

Прослеживается отношение к будущему как к ограниченному и очевидному. По сравнению с эмоциональным отношением к настоящему будущее характеризуется как опасное и хаотичное.

Во временной организации социальных ожиданий старшеклассников преобладают ожидания событий, связанных с началом взрослой жизни (32%). Самое большое количество ожиданий приходится на временной интервал

через 5-10 лет - это ожидания, связанные с будущей работой и созданием семьи.

Не прослеживается структурирование ожиданий через планирование ближней перспективы как определенных средств (способов, путей) достижения целей, средней перспективы как жизненных целей, дальней жизненной перспективы как потребностей и мотивов достижения цели. В связи с этим отмечена разобщенность социальных ожиданий во временной перспективе.

Каждое второе социальное ожидание старшеклассников (50% от общего числа высказываний) имеет интернальный локус контроля. Ожидания, связанные с реализацией поставленных целей, имеют экстернальный локус контроля (52%) по данной категории высказываний).

Старшеклассники возлагают надежды на

судьбу ,

стечение обстоятельств , эти факторы имеют решающее значение в реализации ожиданий, связанных с созданием семьи (52%), а также социальных контактах (63%).

Проведенный анализ прогностических способностей старшеклассников показал, что качества мышления, являющиеся основополагающими для любой мыслительной деятельности (глубина, аналитичность, осознанность мышления), имеют преимущественно средний (61%) и высокий уровень развития (25%).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что 58% старшеклассников испытывают затруднения при вербальном обобщении следствий, выражая их в конкретной форме. Затруднения вызывает учет требований условий при выдвижении гипотез: так, частично учитывают условия 54%) испытуемых. В результате исследования перспективности мышления у большинства старшеклассников (58%) выявлена способность видеть перспективу развития объектов, явлений и процессов, развивать прогностические суждения о событиях. Умение ориентироваться на отдаленный во времени результат, осознавать цели плана имеет высокий уровень развития у 59% испытуемых. Не испытывают затруднений в построении макрогипотез 76% респондентов. По результатам исследования доказательности мышления установлено, что больше всего затруднений у старшеклассников вызывает обоснование выведенных следствий через установление связей и закономерностей, так делают вывод по единичному следствию 76% испытуемых.

Не все старшеклассники (а только 40%) обладают способностью к дифференциации ценностей.

Полученные в результате исследования проявлений социальных ожиданий выпускников школ выводы помогли определить основные направления опытно-экспериментальной работы: помощь в формировании ценностно-смыслового осознания старшеклассниками будущего; формирование оптимистичного эмоционального отношения к будущему; развитие прогностических способностей; развитие навыка организации социальных ожиданий во временной перспективе; повышение уровня самоценности, самопринятия и саморуководства в процессе проявления социальных ожиданий. Эти направления объединяет программно-целевой комплекс по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, который включает образовательное, студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие (рис. 1).

С целью формирования ценностно-смыслового осознания образа будущего старшеклассникам были проведены образовательные формы (спецкурс

Философия жизни ).

Особенности организации студийных форм занятий: создание психологического климата в группе, содействующего свободному проявлению

Я старшеклассника, отсутствие социально-регламентированных отношений

Учиель - ученик , взаимодействие носит субъект - субъектный характер, использование аудиовизуального художественного ряда, композиционное сочетание задач-блоков (анализ собственного опыта; дискурсия как анализ группового мнения; обобщение в философских понятиях выявленного явления и его характеристик).

Практическая часть программно-целевого комплекса представлена четырьмя группами тренинговых занятий.

группа:

Тренинг осознания жизненных целей в процессе конструирования образа будущего .

Для осознания субъектности в процессе конструирования образа будущего психологом осуществлялась работа по рефлексии процесса становления жизненных целей. Процесс осознания жизненных целей строился поэтапно: осознание в хронологической последовательности жизненных целей, выделение целей, имеющих высокую субъективную значимость в настоящее время; повышение осознания уровня реальности жизненных целей; интуитивное прояснение при помощи направленного воображения, графическое изображение цели в виде наглядных схем; переформулирование негативных ожиданий в позитивные; рефлексия изменившихся переживаний.

группа:

Тренинг развития навыков структурирования жизненных событий во временной перспективе .

Работа по формированию навыка структурирования социальных ожиданий во временной перспективе строится на основе планирования ближней жизненной перспективы как планирование средств для достижения целей, средней перспективы как постановке жизненных целей, дальней перспективы на основе анализа потребностей и мотивов.

группа:

Тренинг развития конструктивного мышления и прогностических способностей .

Тренинг развития конструктивного мышлении строился по пяти стратегиям конструкторской деятельности (комбинирование, аналогии, реконструирование, универсальный подход, случайные подстановки)

Тренинговая методика включала теоретическую и практическую части. В теоретическом курсе излагались данные о психологии творчества, творческой личности, способах стимуляции творческой деятельности, инструкции и рекомендации по применению методов затруднения творческой деятельности (метод временных ограничений, внезапных запрещений, скоростного эскизирования, информационной недостаточности, информационной перенасыщенности, ситуационной драматизации). Практическая часть тренинга осуществлялась по каждой стратегии конструкторской деятельности по следующей схеме: теоретическое информирование о сущности стратегии, ее разновидностях; демонстрация применения стратегии на конкретном примере; решение задачи индивидуальное или коллективное; анализ решений.

IV группа:

Рефлексивный практикум "Творческий жизненный путь .

Этапы рефлексивного практикума: преодоление стереотипов прошлого опыта, затрудняющих самореализацию старшеклассника; актуализация конструктивных возможностей и ресурсов участников тренинга при

проживании ими различных моделей личностного развития. Использовались приемы рефлексивных контрастов, самоисследования, концептуализации, обобщения, моделирования, схематизации содержательных результатов различных этапов практикума; прием культурных аналогов (в форме работы со сказочными персонажами).

Методы организации тренинговых занятий: групповая дискуссия с различными типами ориентаций (биографической, тематической, ориентацией на взаимодействие); анализ ситуаций; ролевая игра; информирование; проективное рисование; психогимнастика; ведение дневниковых записей.

Индивидуальные консультации проводились с целью совершенствования знаний и навыков, полученных в процессе образовательного, студийного и тренингового взаимодействия, а также для установления своевременной обратной связи психолога и участников эксперимента (совместное обсуждение динамики проявления конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, результатов исследования и практических рекомендаций).

Критерии, позволяющие определить уровень конструктивности социальных ожиданий старшеклассников: оптимистичное эмоциональное отношение к будущему, осознанность жизненных целей, способность к дифференциации ценностей, способность к прогнозированию, способность к организации социальных ожиданий во временной перспективе, субъективная ответственность за значимые для личности события.

Таблица 2

Распределение показателей по уровню конструктивности социальных ожиданий до и после формирующего эксперимента (в %, экспериментальная группа)

Уровень

Качества

Желаемый

Приемлемый

Критический

Значение критерия Вилкоксона

до после

до

после

до

после

Первый блок (эмоциональный компонент)

Оптимистичное эмоциональное отношение к будущему

17%

22%

43%

60%

40%

18%

2,32*

Второй блок (ценностный компонент)

Осознанность жизненных целей

22%

35%

39%

56%

39%

9%

2,32*

Способность к дифференциации ценностных ориентаций

13%

30%

52%

48%

35%

22%

2,21*

Третий блок (когнитивный компонент)

Способность к прогнозированию

22%

35%

56%

56%

22%

9%

2,09*

Четвертый блок (практический компонент)

Способность к организации социальных ожиданий во временной перспективе

22%

26%

48%

56%

30%

18%

2,02*

Субъективная ответственность за значимые для личности события

17%

35%

56%

52%

27%

13%

2,12*

Общий показатель конструктивности социальных ожиданий

17%

30%

52%

56%

31%

14%

2,27*

(*-обозначены значения, имеющие уровень значимости р<0,05)

Распределение показателей по уровню конструктивности социальных ожиданий в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента представлено в таблице 2.

Выявлено снижение критического уровня конструктивности социальных ожиданий старшеклассников с 31%. до 14% и повышение желаемого уровня с 17% до 30%. Для подтверждения значимости произошедших изменений был использован Т-критерий Вилкоксона, который позволил оценить степень значимости сдвига значений по исследуемым показателям.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента были выявлены статистически достоверные сдвиги значений по критериям конструктивности социальных ожиданий при уровне статистической значимости р<0,05.

Результаты контрольного эксперимента доказывают адекватность и эффективность выбранных методов воздействия на психологические детерминанты конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Для определения степени влияния психологических детерминант формирования конструктивных социальных ожиданий на динамику уровня конструктивности социальных ожиданий старшеклассников использовался метод ранговой корреляции Спирмена.

Распределение значений коэффициента ранговой корреляции

Показатели по эмоциональному восприятию будущего, уровню развития прогностических способностей, способности к дифференциации ценностей, способности к построению временной перспективы соотносились с общим показателем конструктивности социальных ожиданий старшеклассников (таблица 3).

Таблица 3

№ п/п

Критерии

Значение коэффициента корреляции Спирмена (г)

Уровень статистической значимости (р)

1.

Оптимистичное эмоциональное восприятие будущего

0,54

р<0,01

2.

Способность к дифференциации ценностей

0,66

р<0,01

3.

Способность к прогнозированию

0,65

р<0,01

4.

Способность к построению временной перспективы

0,44

р<0,05

Полученные методом ранговой корреляции значения свидетельствуют о наличии положительной взаимосвязи между психологическими детерминантами формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников и общим уровнем конструктивности социальных ожиданий выпускников школ. Значение коэффициента, отражающего влияние психологических детерминант (оптимистичное эмоциональное восприятие будущего, способность к прогнозированию, способность к дифференциации ценностей) на общий уровень конструктивности социальных ожиданий, имеет уровень статистической значимости р<0,01, что свидетельствует о высокой достоверности поученных результатов.

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать сле­дующие выводы.

Социальные ожидания - это интегративное личностное образование, представленное в сознании в виде образа еще не наступившего события, отражающее эмоциональное и ценностно-смысловое отношение субъекта к ожидаемым событиям.

Психологическая структура социальных ожиданий характеризуется четырьмя компонентами (эмоциональным, ценностно-смысловым, когнитивным и практическим).

Конструктивные социальные ожидания старшеклассников отличаются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события

Конструктивные социальные ожидания старшеклассников стимулируют активность личности, создают положительный эмоциональный фон, способствуют построению системы личностных смыслов, объективированию жизненных целей и планов, служат для построения приемлемого для индивида образа будущего

Психологическими детерминантами конструктивных социальных ожиданий старшеклассников являются: интенсивное развитие прогностических способностей, способность к дифференциации ценностей, оптимистичное восприятие ожидаемого будущего; способность к построению временной перспективы.

Программно-целевое обеспечение формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников включает образовательное, студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие; оно способствует ценностно-смысловому осознанию старшеклассниками будущего, оптимистичному восприятию ими ожидаемого будущего, развитию прогностических способностей, организации социальных ожиданий во временной перспективе

Повышение эффективности процесса профессиональной подготовки будущих КИНОЛОГОВ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В исследованиях в сфере профессио­нального образования, в том числе правоохранительной (С. Я. Батышев, А. В. Буданов, Э. Ф. Зеер, В. Я. Кикоть, А. А. Реан и др.), неоднократно от­мечалось, что система подготовки кадров для правоохранительных структур должна учитывать специфику служебно-профессиональной деятельности. Это в свою очередь, предполагает целенаправленное изучение требований, предъявляемых к конкретной деятельности, в соответствии с которыми в дальнейшем следует организовывать процесс профессиональной подготовки. Соответствующие требования зафиксированы, в частности, в существующих нормативных документах федеральной службы исполнения наказаний и Ми­нистерства образования и науки России (государственные образовательные стандарты и приказы ФСИН). Сказанное в полной мере касается и системы подготовки будущих кинологов.

Профессиональная оперативно-служебная деятельность специалистов в федеральной системе исполнения наказаний отличается по содержанию, структуре необходимостью действовать в весьма сложных, так называемых «экстремальных» ситуациях. При этом результативность выполнения про­фессиональных обязанностей должна обеспечиваться высоким уровнем сформированности у будущих кинологов профессионально важных умений и навыков, соответствующих физических и психических качеств, адаптации к специфике профессиональной деятельности, высоким уровнем профессио­нальной работоспособности.

Однако, как показывает анализ практики федеральной службы испол­нения наказаний, сотрудники подразделений часто не могут эффективно вы­полнять служебные обязанности (конвоирование, охрана, розыск и т. д.) по причине недостаточного уровня профессиональной подготовки. Следова­тельно, проблема моделирования подготовки будущих кинологов в условиях профессионального образования существует.

Теоретический анализ литературы и наш многолетний эмпирический опыт показал, что проблема моделирования профессиональной подготовки будущих кинологов требует специального исследования. Об этом говорят сложившиеся противоречиями между:

потребностью общества в высококвалифицированных кадрах для уголовно-исполнительной системы и недостаточным их уровнем подготов­ки;

осознанием будущими кинологами необходимости соответствовать современным профессиональным требованиям и недостаточной разработан­ностью методологических и технологических основ их профессиональной подготовки;

существующим опытом организации процесса профессиональной подготовки будущих кинологов и недостаточной разработанностью вопро­сов его моделирования.

С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована про­блема исследования: каким образом существенно повысить эффективность профессиональной подготовки будущих кинологов на основе моделирова­ния?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, противоречия, а также личный интерес автора обусловили выбор темы ис­следования: «Повышение эффективности процесса профессиональной подготовки будущих кинологов».

Цель исследования: теоретическое обоснование, разработка и экспе­риментальная проверка модели профессиональной подготовки будущих ки­нологов.

Объект исследования: профессиональная подготовка будущих кино­логов.

Предмет исследования: организация профессиональной подготовки будущих кинологов уголовно-исполнительной системы на основе моделиро­вания.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи ис­следования:

Охарактеризовать специфику процесса профессиональной подготов­ки будущих кинологов.

Разработать модель профессиональной подготовки будущего кино­лога.

Выявить педагогические условия, способствующие реализации мо­дели профессиональной подготовки будущих кинологов.

Предложить показатели оценки профессиональной подготовки бу­дущих кинологов.

Экспериментально проверить эффективность педагогических условий в целях качественной профессиональной подготовки будущих кинологов.

В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследова­ния была выдвинута следующая гипотеза: процесс подготовки будущих ки­нологов для уголовно-исполнительной системы будет эффективным, если:

разработана модель профессиональной подготовки будущих киноло­гов;

выявлена специфика педагогических условий профессиональной под­готовки будущих кинологов;

определены компоненты результативности подготовки будущих ки­нологов.

Теоретико-методологическая основа исследования. Исследование проводилось в рамках системного и деятельностного подходов в образова­нии (Б. Г. Ананьев, В. П. Беспалько, JI. С. Выготский, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, Ю. Н. Пет­ров, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин и др.) с опорой на основные положе­ния теории и практики моделирования (В. П. Беспалько, К. Я. Вазина, В. В. Давыдов, В. С. Данюшенков, В. В. Краевский, Г. К. Селевко и др.).

Для решения поставленных в работе задач в качестве теоретической платформы исследования использованы теории и педагогические идеи веду­щих специалистов (Е. П. Белозерцев, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, Н. В. Бордовская, Г. А. Бордовский, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Ф. Н. Гоноболин, В. А. Данильчук, В. А. Кан-Калик, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Ку - люткин, Н. Д. Никандров, В. Г. Онушкин, Н. К. Сергеев, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, Ю. Г. Татур, А. П. Тряпицына, Е. Н. Шиянов, В. А. Якунин и др.) в области профессиональной подготовки.

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на работы, раскрывающие различные аспекты модер­низации образования (А. Г. Каспржак, В. В. Краевский, Я. Кузьминов, О. Е. Ле­бедев, Е. А. Мамаева, А. Ю. Петров, А. А. Пинский, А. О. Татур, В. В. Тумалев и др.); посвященные личностно-ориентированному (В. И. Андреев, Е. В. Бонда­ревская, Е. О. Галицких, М. В. Кларин, В. В. Сериков, Н. Е. Щуркова и др.), ан - дрогогическому (С. Змеев, Ю. Н. Петров) подходам; работы, посвященные пе­нитенциарной педагогике (И. В. Биочинский, И. Т. Богатырев, А. В. Буданов, А. И. Зубков, М. П. Стурова, Н. А. Тюгаева и др.) и научные взгляды по про­блемам формирования морально-боевых качеств и психологической устойчи­вости курсантов (А. С. Батышев, С. П. Безносов, А. Т. Иваницкий, В. Л. Ва­сильев, В. Я. Кикоть, В. Л. Маршцук, Ю. Ф. Подлипняк, А. А. Реан, А. В. Стре - моухов, В. И. Хальзов, Г. Н. Хон, А. А. Шестаков).

Методика исследования, объединенная общим замыслом системного подхода, включила следующие группы научных методов:

теоретические (изучение государственных документов и анализ на­учных источников, обобщение отечественного и зарубежного опыта по про­блеме, изучение официальной документации с использованием методов кон­тент-анализа, системно-структурный анализ, изучение учебной документа­ции), моделирование);

эмпирические (наблюдения за учебной деятельностью студентов и прохождения практики, анализ занятий, беседы с преподавателями, опрос, наблюдение и самонаблюдение, анкетирование, направленное интервью, групповые беседы, метод бальных оценок, рейтинг, тестирование, само­оценка, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент (конста­тирующий, формирующий, контрольный), методы математической стати­стики).

Данные методы взаимосвязаны, что обеспечило надежность и валид - ность полученных результатов.

Научная новизна исследования.

Разработана модель процесса профессиональной подготовки будущих кинологов, которая представлена целью, методологическими подходами, по­казателями (мотивационный, когнитивный, волевой, операциональный, ди­агностический) и педагогическими условиями ее функционирования.

Определены педагогические условия профессиональной подготовки будущих кинологов:

развитие потребностно-мотивациоиной ориентации курсантов на бу­дущую профессиональную деятельность;

использование практикумов, тренингов, имитационного моделирова­ния, направленных на повышение эффективности профессиональной подго­товки будущих кинологов;

первичное и вторичное тестирование будущих кинологов средствами критериально-ориентированных и нормативно-ориентированных тестов.

Обоснованы этапы контроля профессиональной подготовки будущих кинологов к выполнению оперативно-служебной деятельности через различ­ные виды тестирования (критериально-ориентированные и норматив­но-ориентированные) .

Теоретическая значимость исследования.

Проанализирована специфика профессиональной подготовки будущих кинологов, заключающаяся в неразрывном единстве морально-физической подготовленности и опыта оперативно-служебной деятельности в качестве субъекта.

Охарактеризованы компоненты профессиональной подготовки буду­щих кинологов: мотивационный (мотивы к оперативно-служебной деятель­ности), когнитивный (самопознание собственной личности, а также способов служебной деятельности), волевой (морально-волевые качества курсантов), операциональный (специальная морально-физическая и оперативно-служеб­ная подготовка), диагностический (контроль и анализ своего эмоционально­го состояния; самоанализ, самоорганизация и самостимулирование).

Дано педагогическое обоснование возможностей отборочного тести­рования в профессиональной подготовке будущих кинологов уголовно-ис­полнительной системы.

Предложен критериально-диагностический аппарат, позволяющий своевременно отслеживать изменения в уровнях подготовки будущих кино­логов.

Практическая значимость исследования. Разработанные модель и педагогические условия подготовки будущих кинологов внедрены в практи­ку деятельности учебных заведений профессионального образования: Перм­ский институт ФСИН России, Пермский институт внутренних войск МВД России.

Разработаны авторские спецкурсы и факультативы: «Организация ки­нологической деятельности ФСИН», «Тактика применения собак в служеб­ной деятельности ФСИН», «Алгоритм работы кинолога» и практикумы, тре­нинги по работе с собаками и осуществлению конвоирования, охраны и ро­зыска.

Материалы исследования могут быть использованы в процессе подго­товки будущих кинологов для уголовно-исполнительной системы в системе ВПО и СПО, а также при разработке программ и учебно-методической лите­ратуры для кинологов, а также в системе повышения квалификации кадров для уголовно-исполнительной системы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чивается опорой на ведущие психолого-педагогические концепции; исполь­зованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели, задачам и предмету; опыт­но-экспериментальной проверкой основных положений и выводов по ре­зультатам исследования; количественным и качественным анализом резуль­татов; личным участием автора в организации процесса профессиональной подготовки будущих кинологов уголовно-исполнительной системы.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и результа­ты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на заседаниях кафедры педагогики и Ученого совета Вятского социально-эко­номического института, Пермского института ФСИН России и Пермского института внутренних войск МВД России; представлены и получили одоб­рение на научно-практических конференциях разного уровня и семинарах: Москва (2008-2009), Санкт-Петербург (2010), Нижний Новгород (2009), Пермь (2007-2010), Киров (2008-2010) и др.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе Пермского института ФСИН России и Пермского института внутренних войск МВД России. Педагогическим экспериментом было охвачено 230 курсантов и со­трудников специализированных вузов.

Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (2004-2005 гг.) - аналитико-поисковом - определя­лось общее направление исследования; анализировалось состояние пробле­мы на основе изучения философской, педагогической, психологической, ме­тодической литературы и диссертационных работ, сопряженных с пробле­мой диссертационного исследования; определялся объект, предмет, рабочая гипотеза, научный аппарат исследования.

На втором этапе (2005-2009 гг.) - опытно - экспериментальном - осу­ществлялась опытно-экспериментальная работа, получены конкретные ре­зультаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; разрабаты­валась модель процесса подготовки будущего кинолога и была подготовлена база опытно-экспериментальной работы; проводилась оценка вводимых в учебно-воспитательный процесс вуза педагогических условий процесса под­готовки будущего кинолога; уточнялась научная концепция исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - оценочном - обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялись положительные результа­ты процесса подготовки будущего кинолога; формулировались выводы; оформлялось диссертационное исследование.

Положения, выносимые на защиту:

Специфика процесса подготовки будущего кинолога заключается в неразрывном единстве морально-физической подготовленности и опыта оперативно-служебной деятельности в качестве субъекта.

Модель процесса подготовки будущих кинологов включает в себя дидактическую целью, методологические подходы, показатели профессио­нальной подготовки будущих кинологов (мотивационный, когнитивный, во­левой, операциональный, диагностический) и педагогические условия. Сис­темный подход как методологический в модели обеспечивает соответст­вующий отбор содержания обучения и достижения единства личностно-раз - вивающей и практико-ориентированной функций. Все элементы модели на­ходятся во взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая качественную подготовку будущих кинологов к осуществлению оперативно-служебной деятельности.

Педагогические условия, способствующие повышению эффективно­сти профессиональной подготовки будущего кинолога:

развитие потребностно-мотивационной ориентации курсантов на бу­дущую профессиональную деятельность;

использование практикумов, тренингов, имитационного моделирова­ния, направленных на совершенствование профессиональной подготовлен­ности будущих кинологов;

первичное и вторичное тестирование будущих кинологов средствами критериально-ориентированных и нормативно-ориентированных тестов.

Компонентами профессиональной подготовки будущих кинологов являются: мотивационный (мотивы к оперативно-служебной деятельности), когнитивный (самопознание собственной личности, а также способов слу­жебной деятельности), волевой (морально-волевые качества курсантов), опе­рациональный (специальная морально-физическая и оперативно-служебная подготовка), диагностический (контроль и анализ своего эмоционального состояния; самоанализ, самоорганизация и самостимулирование).

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Дис­сертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии (173 наи­менование), 5 приложений. Общий объем диссертации составляет 165 стра­ниц. В работе приведено 5 таблиц, 1 рисунок, 2 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулиру­ется его проблема; определены цель, объект, предмет, сформулированы ги­потеза и задачи; описаны методы, обозначены этапы экспериментального исследования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационного исследования, положения, выносимые на за­щиту; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты моделирования процесса профессиональной подготовки будущего кинолога» представлен, научно обоснован и проанализирован категориальный аппарат по исследуемому ас­пекту. В данной главе рассматриваются специфика профессиональной под­готовки будущих кинологов, понятие и структура подготовки этих специа­листов, моделирование процесса профессиональной подготовки будущего кинолога и педагогические условия его осуществления.

Для выявления специфики процесса профессиональной подготовки бу­дущих кинологов нами был проведен контент-анализ основных служеб- но-нормативных документов, докладов, выступлений, научных трудов и дру­гих научно-методических материалов ученых и практиков уголовно-испол­нительной системы. Он показал, что успешное осуществление оператив­но-служебной деятельности в современных условиях требует выработки но­вых подходов к развитию системы профессиональной подготовки кадров. В основу ее совершенствования в уголовно-исполнительной системе, согласно исследованиям В. У. Агеевец, С. М. Ашкинази, В. В. Белорусовой, В. М. Выд - рина, Т. Т. Джамгарова, Ю. К. Демьяненко, Р. М. Кадырова, В. В. Миронова, В. С. Олейникова, В. А. Плахтиенко, Н. В. Романенко, В. Г. Стрелец и др., по­ложен принцип сочетания фундаментализации и специализации в обучении. В диссертации предлагается обеспечить системный и деятельностный подходы к концептуальной и содержательной стороне подготовки будущих кинологов с учетом специфики их профессиональной деятельности.

Используя деятельностный подход к классификации основных служб в уголовно-исполнительной системе, в диссертации были выделены основные виды профессиональной деятельности: оперативно-розыскная деятельность, диспетчерская деятельность, профилактическая деятельность, следственная деятельность, пенитенциарная деятельность, экстремальная деятельность, охранно-сторожевая деятельность, надзорная деятельность. В диссертации им дана подробная характеристика.

На основе системного подхода охарактеризована специфика процесса подготовки будущих кинологов с учетом особенностей характера и условий будущей служебной деятельности (профессиографирования), заключающая­ся в разработке и внедрении научно обоснованных подходов по подготовке курсантов к овладению знаниями по собаководству, теоретических и мето­дологических основ дрессировки собак; методики и техники дрессировки собак; тактики применения служебных собак в служебной деятельности ФСИН России.

Методика подготовки специалиста кинологической службы сущест­венно отличается от методик подготовки других специалистов. Для того чтобы стать специалистом-кинологом, обучаемый должен лично подгото­вить (выдрессировать) закрепленную за ним собаку. При этом полноценное овладение профессией в значительной степени зависит от глубины усвоения теории служебного собаководства и возможно только в процессе практиче­ской работы с животным. Результативность обучения специалистов-киноло­гов и качество подготовки собак определяется отношением обучаемых к де­лу, их любовью к животным и желанием стать кинологом. Работа с собаками требует от будущего кинолога большой выдержки, хладнокровия, терпения и творческого подхода, поэтому не каждый способен овладеть искусством дрессировки и стать настоящим специалистом. В диссертации делается вы­вод о необходимости тщательного отбора кандидатов, которые в последую­щем будут высококвалифицированными специалистами кинологической службы. В диссертации делается вывод о том, что специфика процесса под­готовки будущего кинолога заключается в неразрывном единстве мораль­но-физической подготовленности и опыта оперативно-служебной деятельно­сти в качестве субъекта.

Поиск путей эффективного процесса подготовки будущих кинологов в системе специальных вузов подвел нас к необходимости разработки модели процесса профессиональной подготовки будущих кинологов (см. рис. 1).

Разработанная нами модель представлена дидактической целью, по­строена на методологических подходах (системный, деятельностный, андро- гогический, личностно-ориентированный). Системный подход как осново­полагающий в модели обеспечивает профессиональную подготовку в содер­жании обучения, осуществляет личностно-развивающую и практико-ориен - тированные функции. Компонентами профессиональной подготовки буду­щих кинологов выступают мотивационный, когнитивный, волевой, опера­циональный, диагностический. Компоненты результативности уровней про­фессиональной подготовки будущих кинологов проявляются на следующих уровнях: высокий (профессиональный), средний (нормативный), низкий (критический).

Все элементы модели находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая процесс качественной подготовки будущих кинологов к осуще­ствлению служебной деятельности.

Педагогическими условиями эффективного функционирования модели являются первичное и вторичное тестирование будущих кинологов средст­вами критериально-ориентированных и нормативно-ориентированных тес­тов, специально разработанные практикумы, тренинги, имитационное моде­лирование по формированию профессиональной подготовленности будущих кинологов и наличие мотивационно-потребностной ориентации курсантов на будущую профессиональную деятельность. В диссертации отмечено, что в уголовно-исполнительной системе, удовлетворяющей юридическим и соци­ально-демографическим требованиям (этап социально-правового отбора), соматически и психически здоровому индивиду (этап медицинского отбора) почти всегда можно подобрать вид деятельности, отвечающий его психоло­гическим возможностям (этап определения психологической пригодности к профессии).

Выделение этих основных видов деятельности позволило переформу­лировать проблему отборочного тестирования в проблему распределения персонала, при которой вопрос «кто из кандидатов на должность оказывает­ся лучше других по своим качествам?» заменяется вопросом «какой вид дея­тельности лучше подходит данному кандидату?». В этом случае отпадает необходимость в жестком бинарном решении («годен - не годен»), которое остается лишь на этапе социально-правового и медицинского аспектов про­фессионального отбора. В диссертации указано, что организация тестирова­ния на этапах подготовки будущих кинологов является актуальным и свое­временным.

Дидактическая цель профессиональной подготовки будущих кинологов

Целевые группы

I

курсанты

преподаватели вуза

сотрудники питомников УИС

Системный подход

Методологические подходы профессиональной подготовки будущих кинологов

деятельностныи подход андрагогический подход личностно-ориентированный подход

Компоненты профессиональной подготовленности будущих кинологов

мотивационныи (мотивы к оперативно-слу­жебной деятельности) опер ационал ьныи (морально-физическая и опе­ративно-служебная подготов­ка)

когнитивныи

(самопознание собственной личности, а также способов служебной деятельности) волевой

(морально-волевые качества курсантов)

диагностический (контроль своего эмоциональ­ного состояния; самоанализ, самоорганизация и самостиму­лирование)

1

Педагогические условия профессиональной подготовки будущих кинологов

I

первичное и вторичное тес­тирование будущих кино­логов средствами критери­ально-ориентированных и нормативно-ориентирован­ных тестов практикумы, тренинги, имитационное модели­рование, направлен­ные на подготовку бу­дущих кинологов потребностно-мотивационная ориентация на профессио­нальную деятельность

Л

Этапы профессиональной подготовки будущих кинологов Уровни профессиональной подготовки будущих кинологов

среднии (нормативный)

низкии (критический)

высокии (профессиональный)

Л

Рис. 1. Модель процесса профессиональной подготовки будущих кинологов

В диссертации отмечено, что профессиональный отбор курсантов в специальных вузах в общем виде представляет собой (в максимальном вари­анте) четыре последовательных ступени: социально-правовую, медицинскую
(включая углубленный психиатрический аспект), психологическую (включая психофизиологический аспект) и конкурсно-экзаменационную. Каждый вид профессионального отбора осуществляется четырьмя различными группами экспертов: кадровым аппаратом учреждений уголовно-исполнительной сис­темы; военно-врачебной комиссией (ВВК, ОВВК); центрами психодиагно­стики (ЦПД); экзаменационными комиссиями учебных заведений. В диссер­тации делается вывод о том, что такое разделение многочисленных служб по четырем группам предназначения полезно для медицинского аспекта про­фессионального отбора, однако оно совершенно неудовлетворительно для разработки профессиональных критериев пригодности к службе. В исследо­вании характеризуются критериально-ориентированное и нормативно-ори­ентированное тестирования, отличающиеся по целям создания, методике от­бора содержания, характеру распределения эмпирических результатов тес­тирования и методам их обработки, критериям качества тестов и тестовых заданий, интерпретации результатов испытуемых.

Для осуществления профессиональной подготовки будущих кинологов нами были разработаны спецкурсы и факультативы: «Организация киноло­гической деятельности ФСИН», «Тактика применения собак в служебной деятельности ФСИН», «Алгоритм работы кинолога» и практикумы, тренин­ги по работе с собаками и конвоированию, охране и розыску.

Потребностно-мотивационная составляющая предполагает устойчивое стремление к качественному осуществлению оперативно-служебной дея­тельности, к совершенствованию своей морально-физической и оператив­но-служебной подготовки, высокую работоспособность. В диссертации под­робно рассматривается каждое из перечисленных условий.

Таким образом, в первой главе диссертационного исследования под­робно раскрыта специфика подготовки будущих кинологов в условиях про­фессиональной подготовки; представлены модель подготовки будущих ки­нологов и педагогические условия ее функционирования.

Во второй главе «Практика подготовки будущих кинологов уго­ловно-исполнительной системы в системе профессионального образова­ния» рассмотрен изучаемый процесс и приведено статистическое доказа­тельство успешности применения предложенной нами модели и педагогиче­ских условий.

В опытно-экспериментальной работе участвовали 230 курсантов Перм­ского института ФСИН России и Пермского института внутренних войск МВД России.

В качестве источников и способов получения объективной информа­ции были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); на­блюдение (за основными эмоциональными состояниями курсантов на заня­тиях, в период практик); анкетирование; беседы; тестирование; лонгитюд - ный анализ; математическая и статистическая обработка данных.

Компонентами оценки профессиональной подготовки будущих кино­логов выступают следующие: мотивационный, когнитивный, волевой, опе­рациональный, диагностический, которые проявляются на высоком (профес­сиональном), среднем (нормативном), низком (критическом) уровнях.

Высокий (профессиональный) уровень профессиональной подготовки будущих кинологов характеризуется высокими мотивами к служебно-опера - тивной деятельности, знанием ее специфики, высокой морально-физической подготовкой; умением контролировать эмоциональное состояние и быстро принимать решения в экстремальной ситуации; умением брать на себя от­ветственность; умением адекватно оценивать результаты своей деятельно­сти, высокими умениями самоорганизации и самостимулирования; умением анализировать профессиональные ситуации.

Средний (нормативный) уровень профессиональной подготовки буду­щих кинологов характеризуется мотивами оперативно-служебной деятель­ности при поддержке со стороны сотрудников, знанием ее специфики, сред­ней морально-физической подготовкой; умением контролировать эмоцио­нальное состояние и принимать решения в экстремальной ситуации по ука­занию; умением брать на себя ответственность по указанию старших по зва­нию; умением адекватно оценивать результаты своей деятельности, умения­ми самоорганизации и самостимулирования; умением анализировать про­фессиональные ситуации.

Низкий (критический) уровень профессиональной подготовки буду­щих кинологов характеризуется фрагментарными мотивами оперативно-слу­жебной деятельности, низкими знаниями ее специфики, низкой мораль­но-физической подготовкой; неумением контролировать эмоциональное со­стояние и быстро принимать решения в экстремальной ситуации; неумением брать на себя ответственность; неумением адекватно оценивать результаты своей деятельности, низкими умениями самоорганизации и самостимулиро­вания; не умением анализировать профессиональные ситуации.

Для выявления уровня подготовки в специализированных вузах буду­щих кинологов для уголовно-исполнительной системы использовались раз­личные методы диагностики и методики: исследовательские беседы, опрос, наблюдение и ранжирование, тест на оценку самоконтроля в общении, тест на исследование терпимости, на определение степени самостоятельности, на выявление уровня самооценки, тест А. Ассингера (оценка агрессивности в отношениях), методика «Самооценка эмоциональных состояний», эксперт­ные оценки, самохарактеристики, а также результаты текущих и итоговых оценок по дисциплинам учебного плана и производственных практик.

Использованные методики позволили исследовать в специальных ву­зах уровень подготовки будущих кинологов для уголовно-исполнительной системы и выявили следующие результаты: низкий уровень профессиональ­ной мотивации; недостаточность профессиональных знаний по особенно­стям профессиональной деятельности в уголовно-исполнительной системе; слабые умения и навыки самоуправления; низкая физическая подготовка, неадекватная самооценка некоторых курсантов, морально-волевая неустой­чивость и др. В ходе констатирующего эксперимента было определено сле­дующее: у 47% курсантов выпускных курсов соответствуют критическому уровню профессиональной подготовки, 39% - среднему уровню подготовки, и лишь 14% курсантов обладают необходимым уровнем подготовки для осуществления эффективной профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент по повышению качества подготовки бу­дущих кинологов нами осуществлялся на основе разработанных нами моде­ли и педагогических условий.

Нами были разработаны спецкурсы и факультативы: «Алгоритм работы кинолога», «Организация кинологической деятельности ФСИН», «Тактика применения собак в служебной деятельности ФСИН», практикумы и тренин­ги по работе с собаками и осуществлению конвоирования, охраны и розыска.

Подготовку будущих кинологов начинали с изучения обще профес­сионального раздела, являющегося основой глубокого усвоения обучаемыми других разделов кинологии. Основы физиологии ВДН собак изучали до на­чала практических занятий с таким расчетом, чтобы знания обучаемых о рефлекторной теории служили основой правильного понимания и выполне­ния приемов дрессировки, их сознательного и активного отношения к работе с собаками.

На первом этапе формирующего эксперимента (I курс) с помощью тре­нингов осуществлялось развитие мотивации, профессионального самосозна­ния, заинтересованности, осознание необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей саморазвития в профессиональном труде. На этом этапе курсанты познакомились с профессиограммой будущего кинолога (содержание и основные операции деятельности, условия и характер труда, критерии эффективности, знания, умения и навыки, интересы и склон­ности, профессионально важные качества, медицинские противопоказания).

На аудиторных занятиях обеспечивалась теоретическая подготовка обучаемых по кинологии. Они проводились в форме лекций, групповых за­нятий, самоподготовки и консультаций. Лекции как один из важнейших ви­дов учебных занятий, которые закладывают основы научных и специальных знаний, читались в специально оборудованных кабинетах. На занятиях при­менялись традиционные методы обучения (рассказ, беседы, объяснения, об­суждения изучаемого материала в сочетании с показом иллюстративного ма­териала и демонстрацией фрагментов видео и кинофильмов). Практические занятия по предметам кинологии проводились в питомнике служебных со­бак, на дрессировочных площадках, учебных объектах и в полевых условиях. Практические занятия по дрессировке и применению собак являлись осно­вой формирования у курсантов умений и навыков подготовки служебных собак и применения их на службе. Данные занятия проводились на разнооб­разной по характеру местности, вблизи населенных пунктов, лесных масси­вов и парков, на различных дрессировочных площадках, в разное время су­ток, в различных погодных условиях.

В отличие от других видов занятий, тактико-специальные занятия по дрессировке собак имели ряд специфических особенностей: по методам обу­чения (показ с кратким пояснением; практическая работа обучаемых с соба­ками; упражнения (тренировка); по методам работы (рассказ, показ действий служебных нарядов, сопровождаемый краткими пояснениями, практическая отработка обучаемыми тактико-специальных элементов применения собак). Эти занятия являлись наиболее важной формой совершенствования специ­альных умений и навыков курсантов, которые совершенствуют навыки и умения тактически грамотно применять собак в процессе выполнения слу­жебной задачи с учетом конкретно сложившейся обстановки, проводились в условиях, максимально приближенных к требованиям службы.

Нормативно - и критериально-ориентированные тесты применялись на этом этапе для уточнения мотивации к профессии, уровня работоспособно­сти, особенностей психических качеств. В результате тестирования уже на начальном этапе его обучения мы собирали информацию по каждому кур­санту и выстраивали индивидуальное изучение его обученности в соответст­вии с требованиями к уровню подготовки будущего кинолога. Курсанты, ко­торые показали критический уровень подготовленности, были взяты под ин­дивидуальный контроль в группу риска.

На втором этапе (II-III курсы) параллельно с изучением спецдисцип­лин в ходе практикумов и тренингов формировался комплекс профессио­нальных знаний и умений по организации деятельности будущих кинологов в ходе конвоирования, розыска, охраны. На данном этапе курсанты узнавали, как планировать и контролировать свою деятельность, самостоятельно при­нимать решения, формировать стратегии своего развития и самосовершенст­вования, оценивать результаты своей деятельности. Кроме того, специальная подготовка включала практику дрессировки и применения собак. При этом сначала отрабатывались вопросы подготовки курсантов как дрессировщиков, затем действия в роли инструктора и на заключительном этапе каждый обу­чаемый руководил действиями наряда с собакой. Соответственно, сначала занятия проводились на дрессировочных площадках, в поле, в лесу, а затем - на объектах по отработке тактических задач.

Нормативно - и критериально-ориентированные тесты применялись на этом этапе для выявления знаний по специфике служебно-оперативной службы, тактическому и оперативному планированию служебной деятельно­сти и умение анализировать профессиональные ситуации. По результатам тестирования с каждым курсантом проводилось собеседование. Курсантам, которые показали критический уровень подготовленности, было предложено выбрать другое направление специализации по списку оперативно-служеб­ной деятельности.

Третий этап эксперимента (III, IV и V курсы обучения) был направлен на актуализацию психолого-педагогических знаний по умению быстро при­нимать решения в экстремальных ситуациях, брать на себя ответственность, адекватно оценивать результаты своей деятельности.

Особое место на этом этапе имела практика дрессировки собак как од­на из ключевых составляющих специальной подготовки, которая была на­правлена на решение следующих задач: привитие курсантам практических навыков и умений правильной дрессировки служебных собак и применению их на службе; подготовка курсантов закрепленных за ними собак для служ­бы в составе караулов и служебных нарядов.

В ходе практики по подготовке служебных собак курсанты применяли знания, полученные в процессе изучения теории и техники дрессировки. Вместе с тем, навыки, приобретенные ими в процессе дрессировки живот­ных, обеспечивали качественное выполнение действий по применению собак в служебной деятельности ФСИН России.

В ходе проведения формирующего эксперимента нами выявлены пре­имущества применяемых нами тестов. Критериально-ориентированные тесты помогали собрать полную и объективную информацию о достижениях каждого обучащегося; сравнить его обученность с требованиями, заложенными в госу­дарственных образовательных стандартах. В результате критериально-ориенти­рованного тестирования курсант получал информацию о том, что он знает по сравнению с требованиями к уровню подготовки по предмету. После этого учебная часть совместно с курсантом принимала решение о соответствии кур­санта тому или иному виду служебной деятельности уголовно-исполнительной системы. В рамках нормативно-ориентированного подхода тесты разрабатыва­лись для сравнения курсантов по уровню учебных достижений. Это достига­лось путем сопоставления результата каждого обучащегося с результатами других курсантов, которые выполняли тот же тест. Для нормативно-ориенти­рованной интерпретации вывод выстраивался вдоль цепочки: задания —> отве­ты —> выводы о знаниях испытуемого —> рейтинг, понимаемый как вывод о месте или ранге испытуемого. При нормативно-ориентированном подходе воз­никал вопрос об истинной оценке результата каждого курсанта, поэтому эмпи­рически устанавливались нормы (система показателей, отражающих результа­ты выполнения теста большой группой испытуемых).

Кроме того, в ходе опытно-экспериментальной работы нами апробиро­ван комплекс мероприятий:

систематическое изучение опыта подготовки и использования собак в органах ФСИН, внутренних войсках, органах внутренних дел, российской армии, федеральной службе безопасности и т. д., включение в лекции обоб­щенных материалов, методических разработок;

организацию встреч с ветеранами кинологической службы, изучение героических поступков и традиций с целью воспитания у курсантов чувства уважения и любви к избранной профессии;

проведение занятий в комплексе с дисциплинами охраны, розыска и конвоирования, инженерно-технической подготовки и других предметов;

организацию соревнований среди обучаемых по дрессировке собак.

Во внеучебное время проводились мероприятия по плану профессио­нального воспитания кинологов (посещение выставок, соревнований, уча­стие в семинарах, проводимых клубами служебного собаководства). Важным средством воспитания специалистов являлось их широкое и активное вовле­чение в проведение занятий с обучаемыми своей группы и сотрудниками подразделений ФСИН.

На контрольном этапе эксперимента проверялся уровень подготовки будущих кинологов. Совокупность рассмотренных компонентов дала нам возможность определить уровень подготовки курсантов экспериментальной группы. Результаты опытно-экспериментальной работы отражены на диа­грамме (см. рис. 2). На диаграмме видно, что уровни подготовки будущих кинологов убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по сравнению с предыдущими годами обучения заметно возросло число курсантов, которые достигли профессионального и нормативного уровня. Так по сравнению с 2008 г. в 2010 г. высокий (профессиональный) уровень увеличился на 13%, нормативный уровень на 17% и намного уменьшилось количество курсантов с критическим уровнем подготовки (на 30%). Значительное повышение результатов в экспериментальной группе свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных результатов в экспериментальной группе обеспечивалось применением разработанных модели и педагогических усло­вий подготовки будущих кинологов. Вместе с тем, зафиксирована относи­тельная устойчивость результатов в контрольной группе курсантов.

профессиональный

нормативный

критический

2008

2009

2010

Рис. 2. Сравнительные результаты профессиональной подготовки будущих кинологов (экспериментальная группа)

Данные расчетов показывают, что на уровне доверия 95% можно ут­верждать, что в результате работы происходит улучшение всех параметров оценки процесса подготовки будущих кинологов, причем эти улучшения не являются случайными, то есть вызванными влиянием случайных факторов.

Исходя из выше изложенного, мы делаем вывод, что эксперименталь­ная работа по применению и реализации выявленных модели и педагогиче­ских условий способствует процессу подготовки будущих кинологов, оказы­вает значительное влияние на осуществление профессиональной деятельно­сти по решению профессиональных задач.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы:

В ходе проведения определена специфика процесса подготовки бу­дущих кинологов, которая заключается в неразрывном единстве мораль­но-физической подготовленности и опыта оперативно-служебной деятельно­сти в качестве субъекта.

Разработана, обоснована и апробирована модель профессиональной подготовки будущего кинолога, которая представлена дидактической целью, методологическими подходами, компонентами профессиональной подготов­ки будущих кинологов (мотивационный, когнитивный, волевой, операцио­нальный, диагностический). Показателями профессиональной подготовки будущих кинологов являются: мотивационный (мотивы к оперативно-слу­жебной деятельности), когнитивный (самопознание собственной личности, а также способов служебной деятельности), волевой (морально-волевые каче­ства), операциональный (специальная служебная подготовка на основе ав­торских спецкурсов, тренингов), диагностический (умение контролировать и анализировать своё эмоциональное состояние; владении умениями самоана­лиза, самоорганизации и самостимулирования). Системный подход как ме­тодологический в модели обеспечивает профессиональную подготовку в со­держании обучения, осуществляет личностно-развивающую и практико-ори - ентированные функции. Все элементы модели находятся во взаимосвязи и взаимозависимости, обеспечивая процесс качественной подготовки будущих кинологов к осуществлению оперативно-служебной деятельности.

Выявлены и экспериментально проверены педагогические условия, которые способствуют процессу подготовки будущих кинологов:

развитие потребностно-мотивационной ориентации курсантов на бу­дущую профессиональную деятельность;

использование практикумов, тренингов, имитационного моделирова­ния, направленных на повышение эффективности профессиональной подго­товленности будущих кинологов;

первичное и вторичное тестирование будущих кинологов средствами критериально-ориентированных и нормативно-ориентированных тестов.

Нами предложены показатели оценки профессиональной подготовки будущих кинологов: мотивационный (мотивы к оперативно-служебной дея­тельности), когнитивный (самопознание собственной личности, а также спо­собов служебной деятельности), волевой (морально-волевые качества курсан­тов), операциональный (специальная морально-физическая и оперативно-слу­жебная подготовка), диагностический (контроль и анализ своего эмоциональ­ного состояния; самоанализ, самоорганизация и самостимулирование).

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выво­ды и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность пер­воначально выдвинутой гипотезы. Исследование открывает широкие пер­спективы, которые заключаются в изучении профессиональных способно­стей специалистов-кинологов при выполнении разных служебных обязанно­стей (конвоирование, охрана, розыск и т. д.)

ОРГАНИЗАЦИОННО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ ВХОЖДЕНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ВЫСШЕЙ ШКОЛЫ В ОБЩЕЕВРОПЕЙСКОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТРАНСТВО (на материале региональных негосударственных вузов)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Сегодня в нашей стране идет процесс качественного обновления высшего профессионального образования, вызванный вступлением России 19 сентября 2003 г. в Болонский процесс; конечной целью данного обновления является создание единого общеевропейского образовательного пространства для расширения привлекательности и конкурентоспособности учебных заведений Европы.

Важность данного вхождения для России в том, что устойчивое развитие нашего общества, и преодоление вопросов, с которыми оно сталкивается, зависят от состояния образования и образованности жителей, способных возвратить к национально-культурным традициям и полноценным контактам с другими странами и народами. В этом случае национальное своеобразие и общие интересы, взаимосвязанные и взаимозависимые, будут служить на благо страны, ее студенчества и всех граждан.

Трудности практики заключаются в выработке и принятии стратегических решений в сфере образования, в основу которых закладываются результаты научного анализа решаемой проблемы и объективная аналитическая информация о ее состоянии, а также учет вероятных последствий принимаемого решения.

В связи с этим в педагогической науке появляется острая потребность в специальных исследованиях процессов интеграции российской высшей школы в общеевропейскую систему высшего образования. Актуальными становятся проблемы уточнения исходных теоретических позиций, методологических условий, инструментальных средств, способных на практике реализовывать основные положения Болонской Декларации с целью их внедрения в отечественную систему высшего профессионального образования.

Среди ученых, внесших наиболее существенный вклад в развитие педагогических, психолого-педагогических, социально-педагогических проблем реформирования высшего профессионального образования в России, можно отметить Б. М. Бим-Бада, В. А. Болотова, Э. Д. Днепрова, М. В. Кларина, В. А. Сластенина и др.; в решение организационных задач, обеспечивающих эффективность модернизации современного российского образования, - Е. Н. Геворкян, В. И. Данильчука, О. В. Долженко, В. А. Садовничего,

М. Саранова, М. Ю. Федорову и др.; в определение основных положений и целей современного европейского образования - Г. А. Балыхина, В. М. Сырых,

М. Филиппова, В. Д. Шадрикова и др.

Ряд отечественных ученых, таких как В. И. Байденко, К. У. Байчоров, А. И. Галаган, JI. С. Гребнев, И. М. Ильинский, В. А. Луков, Г. Н. Мотова,

И. Плаксий, А. М. Подрейко, Л. П. Рябов, Б. С. Рябушкин, Н. В. Соловьева и др., достаточно подробно рассматривают отдельные аспекты педагогики и психологии высшей школы в контексте Болонского процесса, в том числе и проблемы негосударственных вузов: образовательные технологии, государственные стандарты, систему государственной аккредитации, качество образования, сравнительный анализ отечественного и зарубежного высшего образования.

Отдельные аспекты образовательного процесса высшего профессионального образования России и зарубежных стран исследовали Ю. С. Алферов, А. В. Баранников, М. М. Безруких, Е. П. Белозерцев, 3. И. Васильева, Д. Гомьен, Е. Гонтмахер, А. Н. Джуринский, Г. Д. Ермошин, В. С. Ефремов, В. В. Зайцев, Г. А. Лукичев, В. Г. Наводнов, А. В. Петров, С. В. Поленина, Я. Садиак, Н. А. Селезнева, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. М. Симонов, С. Д. Смирнов, Ю. Г. Татур, Г. Ф. Ушамирская, Д. Харрис, Т. В. Черноморова, Ф. Э. Шереги и др.

Несмотря на наличие работ отечественных и зарубежных ученых в области реформирования систем высшего профессионального образования различных стран по организации общеевропейского образовательного пространства, многие проблемы модернизации высшего профессионального образования остаются недостаточно освещенными, требуют дальнейшего исследования, особенно с учетом того переходного периода, который переживает сегодня не только Россия, но и вся европейская цивилизация. В число таких проблем, помимо прочего, входят:

регламентация действующими образовательными стандартами в большей степени процесса обучения, чем его результата;

сохранение национальной уникальности образования разных стран при их вхождении в единое образовательное пространство Европы;

сопоставление программ высшего профессионального образования различных стран;

обеспечение в педагогической практике качественного уровня высшего образования, его доступности и разнообразия программ высшего профессионального образования;

-расхождение национальных традиций, касающихся способов и методик преподавания дисциплин, с таковыми в других странах;

специфические затруднения региональных вузов при вхождении в общеевропейское образовательное пространство;

место и роль российских негосударственных вузов в Болонском процессе.

В современной педагогической науке существуют единичные исследования,

посвященные реформированию высшего профессионального образования в России в свете Болонского процесса, и практически нет исследований, посвященных направлениям деятельности негосударственных вузов и организационно-педагогическим условиям их интеграции в единое европейское образовательное пространство на региональном уровне.

Проведенные рядом отечественных и зарубежных ученых исследования лишь наметили пути решения существенных для педагогической науки и практики вопросов, имеющих непосредственное отношение к процессу реформирования системы высшего профессионального образования как в России, так и в Европе в целом.

Особо важными в педагогической науке являются проблемы вхождения в общеевропейское образовательное пространство региональных вузов, весьма различных по своей величине, качеству обучения, материальному и кадровому обеспечению, что определяется специфическим положением данных вузов. При этом в качестве особого самостоятельного объекта педагогического исследования на региональном уровне выступают негосударственные вузы, которые, как и государственные, стремятся к мобильности, предприимчивости, значительной свободе в формах осуществления образовательного процесса для внедрения различных методик и способов организации обучения при создании зоны единого высшего образования в Европе. Анализ осуществления принципов Болонской Декларации негосударственными региональными вузами является важным источником информации для всей системы высшего образования России.

Актуальность избранного направления исследования подтверждается следующими противоречиями между:

традиционными для образовательных систем региональных негосударственных вузов средствами их реформирования и кардинальными изменениями в образовании с использованием принципиально новых проектных технологий, предлагаемых европейским образовательным сообществом;

необходимостью модернизации образовательных систем региональных негосударственных вузов как особых субъектов общественной практики и невыявленностью особенностей механизмов их развития в этом качестве в ходе интеграции в единое европейское образовательное пространство;

функционированием всей системы образования по действующему принципу финансирования и базированием образования в основном на сегодняшнем опыте и современными требованиями рыночно-ориентированной экономики, а также требованиям нового времени с ориентацией и запасом прочности на будущее и с учетом ускоряющихся изменений.

Данные противоречия в современной педагогической науке объективно обусловлены созданием единой европейской Зоны качественного образования, соответствующего вызовам современной постиндустриальной эпохи и требованиям грядущего информационного общества. Указанные противоречия обусловливают актуальность установления теоретических оснований и способов эффективных действий в педагогической науке по созданию общеевропейского образовательного пространства, повышению его международного престижа и скорейшему вхождению в него России. Специфика подобного рода исследований заключается в том, что они должны носить комплексный, интегративный характер с использованием данных многих наук, как педагогических, так и управленческих, социальных, политических и экономических.

Выявленные противоречия позволяют вычленить проблему исследования, которая заключается в научном осмыслении путей интеграции отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство, соответствия высоким требованиям Болонской Декларации и сохранения национальных особенностей региональных негосударственных вузов.

Анализ указанной проблемы позволил определить тему исследования: «Организационно-педагогические условия вхождения отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство (на материале региональных негосударственных вузов)».

Объект исследования - образовательный процесс в отечественной высшей школе в контексте Болонской Декларации.

Предмет исследования - организационно-педагогические условия вхождения региональных негосударственных вузов в единое образовательное пространство Европы.

Цель исследования - научное обоснование организационно- педагогических условий вхождения региональных негосударственных вузов в общеевропейское образовательное пространство.

Гипотеза исследования состоит в том, что вхождение регионального негосударственного вуза в общеевропейское образовательное пространство будет более эффективным, если:

определить черты современного образовательного процесса отечественной высшей школы на предмет его соответствия требованиям Болонской Декларации;

выявить отличительные черты региональных негосударственных вузов, которые должны учитываться при интеграции в единое европейское образовательное пространство;

выявить и учитывать организационно-педагогические условия интеграции отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство.

Цель, объект и предмет исследования обусловили постановку следующих исследовательских задач:

Проанализировать образовательный процесс отечественной высшей школы в контексте Болонской Декларации с целью научного обоснования процесса вхождения в общеевропейское образовательное пространство.

Определить особенности реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе.

Выявить организационно-педагогические условия процесса интеграции регионального негосударственного вуза в единое европейское образовательное пространство.

Экспериментально проверить эффективность выявленных организационно-педагогических условий реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе.

Методологической основой исследования является комплекс научно - исследовательских работ в области:

методологии, логики и методики исследования в педагогических науках (С. И. Архангельский, В. И. Байденко, Б. С. Гершунский, JI. С. Гребнев, В. И. Данильчук, И. М. Ильинский, JI. Н. Коган, Б. Т. Лихачев, Г. Н. Мотова, Н. Д. Никандров, С. И. Плаксий, А. М. Саранов, Н. К. Сергеев, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.);

единства теории и практики (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. В. Сериков и др.);

системного и деятельностного подхода (А. Н. Аверьянов, Б. Г. Ананьев, В. Г. Афанасьев, Л. И. Божович, Л. Я. Зорина, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, А. В. Петров, С. Л. Рубинштейн и др.);

личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондаревская, В.В.Зайцев, Н. К. Сергеев, В. В. Сериков, В. М. Симонов, И. С. Якиманская и др.).

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования:

-теоретические - сравнительный анализ философской, социологической, психологической и педагогической литературы по проблеме исследования; историко-педагогический анализ; концептуальный анализ выполненных ранее диссертационных исследований; анализ, синтез и обобщение эмпирических данных;

эмпирические - диагностические (мониторинг, опрос, беседы, интервьюирование); экспериментальные (педагогический эксперимент); прогностические проектирование); статистические (методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их системный и качественный анализ).

Достоверность результатов исследования обеспечивалась значительным объемом анализируемых педагогических, исторических материалов зарубежной литературы; непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексным решением теоретических задач исследования; совокупностью теоретических и эмпирических методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; целенаправленным анализом и обобщением результатов опытно-экспериментальной работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в том, что в

нем:

впервые представлены организационно-педагогические условия процесса интеграции регионального негосударственного вуза в единое европейское образовательное пространство;

дополнены особенности состояния негосударственного образовательного сектора отечественной высшей школы на региональном уровне;

конкретизирована специфика реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе;

уточнены проблемы и содержание реформирования образовательного процесса в системе высшего профессионального образования отечественной высшей школы в контексте Болонской Декларации.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в анализе современного образовательного процесса в отечественной высшей школе на этапе вхождения ее в единое общеевропейское образовательное пространство. Результаты исследования существенно углубляют научное представление о роли регионального негосударственного образовательного сектора в этом процессе. Представленные в исследовании методологические подходы к раскрытию процессов интеграции отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство могут применяться в других науках: политологических, страноведческих, регионалистике и др.; теоретические выводы и обобщения, сделанные в исследовании, вносят определенный вклад как в педагогическую науку, так и в научное познание в целом. Полученные результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейших исследований в области интеграции отечественной высшей школы в Болонский процесс для вузов различных форм собственности.

Практическая ценность результатов исследования определяется возможностью применения в практике образовательного процесса в региональных негосударственных вузах разработанных организационно - педагогических условий интеграции негосударственных вузов в единое европейское образовательное пространство на региональном уровне. Материалы и результаты исследования могут быть включены в курс лекций по педагогике высшей школы, применяться для повышения квалификации педагогических и управленческих кадров, быть использованы в процессе разработки целостной модели интеграции отечественной системы высшего профессионального образования в общеевропейское образовательное пространство.

Апробация результатов исследования осуществлялась на семинаре молодых ученых «Актуальные проблемы современной педагогики» (Москва,

г.); семинаре молодых ученых «Актуальные проблемы современной педагогики» (Киров, 2003 г.); семинаре молодых ученых, посвященного 60-летию Московского гуманитарного университета «Актуальные проблемы современной педагогики» (Москва, 2004 г.); международной научной конференции «Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти,

г.); III международной научно-практической конференции «Макроэкономические проблемы современного общества (федеральный и региональные аспекты)» (Пенза, 2004 г.); международной научно-практической конференции «Образование и наука без границ» (Белгород, 2004 г.); межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов «Социально - экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2005 г.); семинаре молодых ученых «Актуальные проблемы современной педагогики» (Москва, 2006 г.); II межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2006 г.);

Основные положения, выводы и рекомендации исследования, имеющие теоретическое и практическое значение, содержатся в 12 публикациях. Общий объем публикаций и личный вклад автора составляет 16 п. л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось в практической деятельности самого исследователя, педагогов и административного звена НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» и НОУ ВПО «Кировский институт иностранных языков».

На защиту выносятся следующие положения:

1. Современное состояние образовательного процесса отечественной высшей школы требует дальнейшего реформирования системы высшего профессионального образования РФ с целью выявления и внедрения организационно-педагогических условий, отвечающих основным положениям Болонской Декларации (повышение мобильности российских студентов, использование зачетных единиц, переход на двухступенчатую систему вузовской подготовки, повышение качества образования, признание российских дипломов на едином европейском образовательном пространстве), при этом в полной мере должны сохраняться гуманистические традиции отечественного образования и мировой культуры с учетом имеющегося богатого опыта духовно-нравственного воспитания, отвечающего современным национально-государственным потребностям России.

Специфика негосударственных вузов, в том числе региональных, заключается в их инновационной активности в педагогической практике, в значительной свободе использования форм и методов осуществления образовательного процесса, организационной мобильности. Такие подходы обеспечивают им возможность вхождения в формирующееся европейское образовательное пространство.

Организационно-педагогические условия реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе включают приведенную в систему совокупность взаимосвязанных условий, которые специально созданы для осуществления разработанных направлений деятельности вуза по достижению поставленной цели - вхождению регионального негосударственного вуза в общеевропейское образовательное пространство.

Базой исследования опытно-экспериментальной работы являлись НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» и НОУ ВПО «Кировский институт иностранных языков».

Исследование проводилось с 2000-го по 2006 г. и включало три этапа.

На первом этапе (2000-2002 гг.) осуществлялось теоретическое осмысление проблемы, изучение опыта становления системы образования в целом. Формировалось представление о сущности и специфике понятия «образовательный процесс». В результате были выявлены предпосылки и исходные теоретические основания исследуемой проблемы, подготовлена программа диссертационной работы. Начато изучение организационно - педагогических условий образовательного процесса в России.

На втором этапе (2002-2005 гг.) исследовались проблемы внедрения основных принципов Болонской Декларации в образовательный процесс разных стран, были получены эмпирические данные об организации системы высшего профессионального образования в России, об особенностях организационно- педагогических условий образовательного процесса в региональных негосударственных вузах. Были раскрыты концептуальные подходы к модернизации образования в России в условиях Болонской Декларации, выявлены специфические особенности реформирования системы высшего профессионального образования.

На третьем этапе (2005-2006 гг.) было завершено описание результатов, достигнутых в процессе реформирования системы высшего профессионального образования в России, проанализированы дальнейшие перспективы; предложены и апробированы организационно-педагогические условия реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе.

Объем и структура диссертации определены целью и задачами исследования, логикой раскрытия темы. Диссертация объемом 160 с. включает введение (12 е.), две главы (гл. 1-я - 68 е.; гл. 2-я - 46 е.), заключение (8 е.), список использованной литературы (243 наименования), 2 приложения, 8 таблиц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Первая глава «Анализ образовательного процесса в отечественной высшей школе в контексте Болонской Декларации» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Педагогические и организационно-правовые особенности образовательного процесса отечественной высшей школы» рассматривается современная система высшего профессионального образования в России, являющаяся закономерным результатом его исторического развития.

В системе современного отечественного высшего профессионального образования выражен ряд признаков снижения качества подготовки выпускников, таких как отчужденность обучения от нужд производства, «перекосы» в структуре подготовки специалистов, перенасыщенность рынка труда молодыми специалистами экономических и юридических профессий и нехватка специалистов инженерных и рабочих специальностей и т.д. Однако в целом система высшего профессионального образования России пока еще остается одной из самых развитых в мире.

Современное состояние образовательного процесса отечественной высшей школы при вхождении в единое европейское образовательное пространство в педагогических исследованиях изучается В. И. Байденко, К. У. Байчоровым, А. И. Галаганом, JI. С. Гребневым, И. М. Ильинским, Г. Н. Мотовой, С. И. Плаксием, А. М. Подрейко, JI. П. Рябовым, Б. С. Рябушкиным, Н. В. Соловьевой и др.

Структурной единицей в системе высшего профессионального образования России, которой управляет и деятельность которой координирует государственный орган - Министерство науки и образования, является вуз. Система высшего образования в России делится на две основных части: государственные вузы и негосударственные вузы. Государственные вузы представлены вузами, учрежденными от имени государства самим Министерством образования и науки, а также государственными министерствами и ведомствами. Учредителями негосударственных вузов могут быть: общественные и политические организации, религиозные объединения, а также частные лица, фирмы и компании. Независимо от того, кто является учредителем учебного заведения, все они подчиняются Министерству образования, которое контролирует деятельность всех вузов посредством процедур лицензирования, аттестации и аккредитации.

Таким образом, можно отметить, что в настоящее время система высшего профессионального образования России представляет сложную, многофункциональную систему, интегрированную в государственные и негосударственные институты.

Российская система образования является составной частью международной системы образования. Основополагающие нормы по вопросам образования содержатся в таких документах, как: Устав ООН, Всеобщая декларация прав человека, Международный пакт об экономических, социальных и культурных правах и др. Эти документы, будучи принятыми несколько десятков лет назад, не утратили своего значения и по настоящее время. Международно-правовые акты универсального и регионального характера, а также международные договоры и соглашения являются внешними действующими силами, под воздействием которых в системе высшего профессионального образования России происходит постоянная трансформация в сторону общеевропейской и мировой системы профессионального образования, которые оказывают все более существенное влияние на российскую образовательную систему. Но процесс влияния всегда двусторонний и взаимный. Поэтому российская система образования также оказывает заметное влияние на мировую систему профессионального образования уже вследствие своей интегрированности в нее.

В исследовании система высшего профессионального образования в России рассматривается с позиции отношений, складывающихся между государством и личностью, государством и образовательным учреждением, педагогами и обучающимися и т.д. Для того, чтобы процессы самоорганизации системы образования, вследствие ее способности к самоуправлению и саморазвитию, не нарушали прав и интересов ее субъектов, осуществлялись в рамках общих принципов и требований по организации образования, необходимо эти отношения регулировать с помощью правовых норм.

Правовые нормы фиксируют структуру системы образования, закрепляют основные требования к ее элементам; устанавливают основы правового статуса образовательных учреждений, преподавателей и обучающихся; регулируют отношения по управлению системой образования, ее финансовому обеспечению; регламентируют принципы организации образовательного процесса, позволяющие обеспечить реализацию прав и интересов всех его участников.

В ходе модернизации образования, рассматриваемого как приоритетная отрасль национальной экономики, государству необходимо последовательно наращивать его финансовую поддержку до необходимой потребности. Но в свете последних законодательных реформ ясно, что Россия пошла по иному пути, отменив, в частности, законодательно оговоренный процент расходов на образование, объявив о финансировании из федерального бюджета лишь незначительной части государственных вузов, переложив бремя по получению профессионального образования на самих граждан.

В диссертационном исследовании проведен анализ, на основании которого мы констатируем, что высшие учебные заведения, являющиеся учреждениями с наибольшим суммарным интеллектом работников, занимаются дополнительным поиском средств существования, ведут коммерческую и предпринимательскую деятельность, переводят на хозрасчет свои вспомогательные службы и научные подразделения. Из вышесказанного следует: коллективы вузовских научно- преподавательских работников должны финансироваться гораздо лучше, чтобы у них не возникало вопросов о пополнении своего бюджета.

Обеспечение качественного уровня становится одной из главных задач высшего образования, т.к. от высокой квалификация преподавательского состава, высокого уровня программ и знаний студентов зависит удовлетворение потребностей общества и осуществление тех надежд, которое оно возлагает на высшее образование, т.е. соответствие уровня подготовки выпускников требованиям работы и перспективам на рынке труда.

Качество высшего образования является ключевым элементом при создании Зоны европейского высшего образования. Главные меры по повышению качества высшего образования направлены сегодня на совершенствование самой системы как высшего образования, так и всей системы образования в России в целом.

Таким образом, можно сделать вывод, что сущностью образовательного процесса на современном этапе развития отечественной высшей школы является воспитание, образование и развитие целостной личности, отвечающей всем требованиям современного общества, т.е. инициативной, свободно ориентирующейся в быстро меняющихся социально-экономических условиях, способной применять и умело использовать на практике все знания, полученные в процессе учебы в высшем учебном заведении.

Во втором параграфе «Внедрение положений Болонской Декларации в отечественную высшую школу» рассматривается процесс интеграции нашей системы высшего профессионального образования в общеевропейское образовательное пространство.

Обеспечение высокого уровня образования стало одной из главных задач, стоящих сегодня перед всей системой высшего профессионального образования России, и подписание нашей страной 19 сентября 2003 года Болонской Декларации, по нашему мнению, может реально способствовать решению данной задачи.

Связано это, прежде всего, с тем, что основные положения Болонской Декларации направлены на создание таких условий, в которых образовательный процесс, т.е. взаимоотношения между педагогами, администрацией вузов и студентами, будет наполнен иным содержанием по сравнению с тем, что мы имеем в сегодняшней российской действительности. Это новое содержание заключается в повышении общей мобильности российских студентов и преподавателей, в использовании в учебном процессе зачетных единиц, в переходе вузов на двухступенчатую систему подготовки, в эффективном контроле качества образования, в том числе со стороны общественных и международных организаций, в признании российских дипломов на едином европейском образовательном пространстве.

Новая организация учебного процесса в духе Болонского процесса предполагает постоянное обновление содержания высшего профессионального образования в связи с достижениями в развитии науки и общества. Важная роль в реализации принципов Болонской Декларации и создании единого европейского образовательного пространства отводится информационным технологиям на базе персональных компьютеров. За счет создания единого информационного пространства появляется возможность значительно сократить время, отведенное на аудиторные занятия, оставив педагогу концептуальную составляющую учебного процесса. Россия также сегодня идет путем информатизации образования. Переход на преподавание с использованием информационных технологий предполагает разработку информационно-компьютерной поддержки учебных курсов.

Спецификой образовательного процесса в России в связи с ее присоединением к Болонскому процессу является воспитание, образование и развитие личности, отвечающей основному требованию Болонской Декларации, заключающемуся в мобильности личности, свободно ориентирующейся не только в европейском образовательном пространстве, но и на европейском рынке труда, личности, вобравшей в себя лучшие традиции отечественной и мировой культуры.

Одной из принципиальных установок реализации Болонского процесса в России является модернизации российского образования. Общая цель современной модернизации заключается в создании эффективного механизма устойчивого развития образовательной системы. В духе модернизации образования высшая профессиональная школа призвана образовывать личность гражданина, искренне озабоченного судьбой России.

Итоговым результатом высшего образования является формирование у будущего специалиста профессиональной культуры, которая представляет собой систему общечеловеческих идей, профессионально-ценностных ориентаций и качеств личности, универсальных способов познания и гуманистических технологий профессиональной деятельности. Идеология современного высшего профессионального образования квалифицирует его как сферу раскрытия сущностных сил специалиста, его способности свободно ориентироваться в сложных социокультурных обстоятельствах, не только обслуживать имеющиеся социальные технологии, но и осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Эти направления реформ нисколько не противоречат ни духу, ни букве Болонского процесса, напротив, углубляют то общеевропейского понимание образования, в том числе несущего и функцию воспитания, к которому постепенно приходят многие современные зарубежные деятели образования.

В то же время нельзя забывать о тех иных культурно-исторических парадигмах, в которых развивались западные страны: это иное культурное и религиозное восприятие мира, иная структура языка общения, которая, как известно, накладывает существенный отпечаток на психологию восприятия человека, наконец, это иные природно-климатические условия жизни и другой контекст исторических событий, которые в комплексе и обуславливают те мировоззренческие установки, которые характерны для тех или иных наций и народов.

Применительно к Болонскому процессу и тем масштабным реформам в сфере высшего профессионального образования, которые проводятся в нашей стране и еще будут проводиться, сказанное имеет непосредственное отношение, т.к. глубинная особенность образовательной политики заключается в том, что она органично соединяет четыре аспекта: политический, социальный, экономический и образовательный.

Таким образом можно сделать вывод, что прогресс российского высшего профессионального образования, его гуманитаризация и гуманизация, безусловно, закономерно связаны с творческим использованием сложившихся в нашей стране исторических традиций и богатейшего опыта, сочетании с принципиальным обновлением его идеологии, содержания и технологии, которые предполагают те соглашения, которые Россия подписала, вступая в зону общеевропейского образовательного процесса. Это сочетание отечественных педагогических традиций и зарубежного опыта должно стать объектом научных исследований для принятия организационно-управленческих решений по способу и срокам полной адаптации российского высшего профессионального образования к общеевропейским стандартам.

Однако, поспешные, научно не обоснованные, без учета всех возможных последствий, шаги в европейское образование могут окончательно нивелировать те преимущества российского образования перед другими странами, которые пока еще с трудом сохраняются.

При внедрении положений Болонской Декларации в отечественную высшую школу необходимо в полной мере сохранять гуманистические традиции отечественного образования и мировой культуры, используя имеющийся богатый опыт духовно-нравственного воспитания, отвечающего современным национально-государственным потребностям России.

Вторая глава «Экспериментальное изучение реализации принципов Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе» состоит из двух параграфов.

В первом параграфе «Особенности вхождения негосударственного вуза региона в общеевропейское образовательное пространство» рассматривается специфика негосударственных образовательных учреждений высшего профессионального образования и отличительные особенности их интеграции в единое европейское образовательное пространство.

Отличительной особенностью на современном этапе развития отечественной высшей школы является наличие в ее структуре значительного сектора негосударственного образования, который является определенным противовесом государственному.

Государственное и частное в сфере образования должно находиться в разумном сочетании, в балансе, потому что у каждой формы организации труда есть свои структурные возможности и ограничения. Например, государство может финансировать то, что требует долгосрочных вложений и приносит отдачу многие годы спустя, но оно, как специфическая организационная система, не может быть эффективно там, где требуется личностный подход и частная инициатива, также как и интересы отдельных личностей, лучше удовлетворяет частная инициатива, которая не угасает в пирамидах служебной иерархии.

Образование же является предметом заинтересованности, как отдельных личностей, так и государства в целом. Поэтому для его эффективности, как раз и требуется разумное сочетание государственных возможностей и общественной инициативы. Дисбаланс в этой равновесной системе сочетания государственного и общественного, перегибы в любую сторону, ведут к тому, что ни государство, ни его граждане, как отдельные личности не получают соответствующей отдачи.

За короткий срок своего существования негосударственная система высшего образования зарекомендовала себя как жизнеспособная, устойчивая к кризисам система. В диссертационном исследовании показано, что лучшие негосударственные вузы, как в столице, так и в регионах, по важнейшим параметрам, таким как качество обучения, профессорско-преподавательский состав, трудоустройство выпускников и др., не уступают государственным вузам. К тому же негосударственные вузы способны организовывать такие актуальные и общественно значимые проекты, которые государственным вузам труднее реализовать вследствие их меньшей динамичности и мобильности.

Выделение региональных негосударственных вузов в качестве самостоятельного предмета исследования в рамках изучения направлений деятельности вузов и организационно-педагогических условий реализации Болонской Декларации в отечественной высшей школе связано с наличием у них характерных особенностей.

Негосударственные вузы в провинции, как правило, обладают достаточно высоким качеством образования и личностно-ориентированным, гуманистическим подходом к студентам. Свобода в административно - управленческих способах организации образовательного процесса, мобильность, предприимчивость, позволяет им применять методики и способы организации обучения в контексте Болонской Декларации. Это позволяет сделать вывод о том, что анализ внедрения в образовательный процесс положений Болонской Декларации региональными негосударственными вузами является важным источником информации, своего рода экспериментальной площадкой по апробации этих положений для всей системы высшего профессионального образования в России.

Однако в процессе исследования было выявлено, что региональные негосударственные вузы часто сталкиваются с пристальным вниманием местных властей (при удаленности от центральных органов контроля над образованием, препятствующей внедрению основных положений Болонской Декларации) негативным мнением общественности по поводу качества образования.

В работе нами выявлены и конкретизированы особенности состояния регионального негосударственного образовательного сектора отечественной высшей школы. Сделан вывод, что проблемы реализации Болонской Декларации в отечественной высшей школе особо остро стоят на региональном уровне. Причина данной ситуации заключается в удаленности региональных вузов от ведущих вузов страны, в наличии существенных различий в административно - управленческих способах организации образовательного процесса и др.

Таким образом, в диссертационном исследовании обоснована необходимость выявления специфических направлений деятельности негосударственного вуза и комплекса организационно-педагогических условий при вхождении в общеевропейское образовательное пространство на региональном уровне. Определение этих направлений и организационно - педагогических условий проводилось нами при использовании статистических данных и результатов опросов в вузах Кировской области.

Наиболее глубокий анализ реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе был проведен на примере НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» (ВСЭИ) при поддержке его администрации, а также при помощи администрации НОУ ВПО «Кировский институт иностранных языков» (КИПЯ).

Выделенные в исследовании сильные и слабые стороны вузов, возможности и угрозы, открывающиеся перед ними в обозримой перспективе, показывают, что вхождение регионального негосударственного вуза в общеевропейское образовательное пространство является для него в настоящее время скорее проблемным фактором, чем перспективой развития. Это связано с угрозой для его существования вообще в условиях столкновения с интересами более сильных «игроков» на рынке образовательных услуг, к которым относятся не только государственные вузы, но и филиалы столичных негосударственных вузов, а в перспективе и зарубежных.

Тем не менее, для негосударственного вуза в регионе имеются и возможности не только «выживания» в условиях реализации Болонской Декларации, но и развития. Связано это как ни странно не только с эффективной работой персонала вуза, но и с теми реформаторскими движениями, которые происходят сейчас в системе отечественной высшей школы вообще. Прежде всего, с перспективой перевода большей части региональных государственных вузов на местное финансирование. По имеющимся прогнозам ни один из государственных вузов Кировской области не будет финансироваться за счет федерального бюджета, что сразу повышает устойчивость кировских негосударственных вузов.

Таким образом, можно сделать вывод, что специфической чертой региональных негосударственных вузов (что подтверждают исследования, проведенные во ВСЭИ и интервьюирования в КИИЯ), является их большая, по сравнению с государственными вузами, организационная мобильность, инновационная активность, значительная свобода в формах осуществления образовательного процесса. В тоже время следует отметить, что наравне с государственными вузами и даже в большей мере они, сталкиваются с ограниченностью в организационно-технических, материальных, финансовых и кадровых ресурсов, препятствующих внедрению основных положений Болонской Декларации.

Второй параграф «Организационно-педагогические условия реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе» посвящен разработке организационно-педагогических условий вхождения негосударственных вузов в общеевропейское образовательное пространство на региональном уровне, описанию и анализу результатов опытно - экспериментальной работы.

По результатам проведенного стратегического анализа факторов внешней и внутренней среды на предмет вхождения негосударственного регионального вуза в общеевропейское образовательное пространство экспертами ВСЭИ был предложен ряд инициатив, способствующих реализации в вузе принципов Болонской Декларации. На основе предложенных инициатив были сформулированы долгосрочные цели.

Используя данные теоретических и практических исследований, были определены направления деятельности негосударственного вуза региона на предмет вхождения в общеевропейское образовательное пространство. На основе этого мы выявили организационно-педагогические условия процесса интеграции отечественного негосударственного вуза, дислоцированного в том или ином регионе РФ в единое европейское образовательное пространство (см. таблицу 1).

Таблица 1

Направления деятельности негосударственного вуза и организационно-педагогические условия реализации Болонской Декларации на региональном уровне

№ п/п

Направления деятельности негосударственного вуза при реализации Болонской Декларации на региональном уровне

Организационно-педагогические условия реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе

1.

Возможность студентов к модульному обучению в других вузах

Заключение между вузами соответствующих многосторонних соглашений о взаимозачете экзаменов, зачетов и других форм отчетности

2.

Возможность студентов и преподавателей заниматься научными исследованиями и стажироваться в других вузах

Создание межвузовских ассоциаций, объединяющих вузы по принципу организационно-педагогического единообразия учебного процесса; создание межвузовских научных центров на базе «профильного» вуза

3.

Переход вузов на систему зачетных единиц

Перестройка государственного образовательного стандарта с включением в него данного вида отчетности; стажировка руководителей учебных подразделений в вузах

4.

Возможность свободного изучения студентами дисциплин «по выбору» и выбор преподавателей, ведущих лекционные и практические занятия

Увеличение перечня дисциплин в учебных планах образовательных программ и количества преподавателей по одной дисциплине

5.

Возможность свободного «входа» и «выхода» студентами в процесс обучения, неограниченность его во временных рамках

Наличие соответствующей нормативно - правовой базы как на уровне Министерства образования и науки РФ, так и в рамках конкретного регионального вуза, не устанавливающей временных ограничений в процессе обучения

6.

Повышение качества знания иностранного языка студентами

Вынесение иностранного языка на итоговую государственную аттестацию. Совершенствование методик преподавания иностранного языка с привлечением носителей языка и использованием мультимедийных средств обучения

7.

Профессиональное обучение студентов в региональных вузах по направлениям не только бакалавриата, но и магистратуры

Замена в законодательном порядке «специальностей» бакалавриатом и магистратурой и показ населению региона их преимуществ

8.

Создание системы непрерывной подготовки, переподготовки и

Разнообразие подходов и профилей дисциплин, гибкость программ, дающих студенту

повышения квалификации для выпускников вуза и всех желающих по направлениям вуза

свободный вход и выход из образовательного процесса в вузах разных стран; внедрение в вузах программ «обучения обучению»

9.

Общественный контроль над качеством образования в региональном негосударственном вузе

Добровольное прохождение региональным негосударственным вузом общественных и международных аккредитаций; создание структур, занимающихся общественной аккредитацией

10.

Возможность регионального вуза охватывать качественным обучением широкие круги населения, в том числе из удаленных и труднодоступных мест

Глубокое внедрение современных информационно-технических средств обучения с использованием дистанционных технологий

11.

Адаптация выпускников на рынке труда, в том числе на общеевропейском

Внедрение в вузы учебных программ по адаптации выпускников на рынке труда; развитие у студентов навыков работы в команде и организационной мобильности

12.

Приближение обучения к требованиям практической деятельности

Создание при ведущих предприятиях региона кафедр практического обучения, возглавляемых ведущими специалистами предприятий

Данные направления и организационно-педагогические условия могут создаваться как самим вузом, так и вузовскими сообществами и общественными организациями. В то же время требуется серьезная государственная поддержка, особенно в части формирования необходимой нормативно-правовой базы.

Организационно-педагогические условия мы определяем как интеграцию организационных и педагогических условий в ходе реализации учебного процесса, их взаимное влияние друг на друга, вследствие которого они выходят на новый уровень качества. Своеобразной мировоззренческой составляющей организационно-педагогических условий является изменение взглядов всех участников педагогического процесса на образовательные цели и задачи - своего рода формирование новой философии обучения.

Педагогические условия образовательной деятельности - это совокупность взаимосвязанных предпосылок, необходимых для создания целенаправленного образовательного процесса непрерывной профессиональной подготовки.

Организационные условия - это совокупность взаимосвязанных предпосылок, обеспечивающих целенаправленное управление образовательным процессом непрерывной профессиональной подготовки. Система организационных условий направлена на планирование, организацию, координацию, регулирование образовательного процесса и контроль за ним.

Таким образом, эффективное функционирование механизма управления образовательным процессом возможно лишь при соблюдении организационных и педагогических условий в комплексе.

Эксперимент по внедрению положений Болонской Декларации в учебный процесс региональных негосударственных вузов и внедрению предложенных организационно-педагогических условий в учебный процесс институтов проводился на базе НОУ ВПО «Вятский социально-экономический институт» (ВСЭИ) и НОУ ВПО «Кировский институт иностранных языков» (КИИЯ). В исследовании участвовали 450 студентов, 46 преподавателей и сотрудников административного звена институтов.

Данные эксперимента были вынесены на обсуждение и изучение специально созданной комиссии из состава руководящего звена ВСЭИ и КИИЯ. Комиссия по изучению опыта внедрения положений Болонской Декларации в учебный процесс ВСЭИ и КИИЯ одобрила данные эксперимента. Комиссией было принято решение и составлены акты о внедрении предложенных организационно-педагогических условий в учебный процесс институтов для успешного вхождения в единое европейское образовательное пространство.

Таким образом, достойный статус России в современном мире может обеспечить только такая система образования, которая будет реализовывать функцию сохранения и воспроизводства гуманистических традиций отечественной и мировой культуры. Система должна быть гибкой, открытой по типам школ и образовательным уровням, способной к саморазвитию, соотносимой с западными моделями, учитывающей опыт русского просветительства, несущей в себе духовно-нравственное наследие предков и в то же время отвечающей потребностям современности.

Основные выводы исследования

Образовательный процесс отечественной высшей школы в контексте Болонской Декларации характеризуется повышением общей мобильности российских студентов и преподавателей, использованием в учебном процессе зачетных единиц, переходом вузов на двухступенчатую систему подготовки, эффективным контролем качества образования, в том числе со стороны общественных и международных организаций, признанием российских дипломов на едином европейском образовательном пространстве.

К особенностям реализации Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе относятся: значительная мобильность и предприимчивость, достаточно высокое качество образования, личностно- ориентированный и гуманистический подход к студентам, свобода в формах осуществления образовательного процесса, что позволяет региональным негосударственным вузам быстрее апробировать эффективные методики и способы организации обучения при вхождении в единое европейское образовательное пространство. Однако здесь возникает и ряд трудностей, среди которых следует отметить недостаточный обмен опытом и совместную работу региональных вузов с ведущими вузами страны, значительные различия в административно-управленческих способах организации образовательного процесса, пристальное внимание местных властей и общественности при удаленности от центральных органов контроля над образованием.

Реализация Болонской Декларации в региональном негосударственном вузе обеспечивается специально созданными организационно-педагогическими условиями: заключение между вузами соглашений о взаимозачетах всех форм отчетности, создание межвузовских ассоциаций и научных центров, включение зачетных единиц в государственный образовательный стандарт, увеличение перечня дисциплин в учебных планах и количества преподавателей, отсутствие временных ограничений в процессе обучения, вынесение иностранного языка на итоговую государственную аттестацию и совершенствование методик его преподавания, замена в законодательном порядке «специальностей» бакалавриатом и магистратурой, гибкость программ, дающих студенту свободный вход и выход из образовательного процесса в вузах разных стран, прохождение вузами общественных и международных аккредитаций, использование дистанционных технологий, внедрение в вузы учебных программ по адаптации выпускников на рынке труда, создание при предприятиях кафедр практического обучения.

В ходе исследования выявились новые аспекты изучаемой проблемы: при вхождении в общеевропейское образовательное пространство копирование даже положительного, но чужого опыта вовсе не обязательно даст тот же положительный результат, который был получен в других условиях, т.к. европейские страны развивались в иных культурно-исторических парадигмах. Поэтому необходимо заранее предвидеть все возможные последствия вхождения России в зону европейского высшего образования, которые могут привести к потере преимуществ российского образования перед другими странами, с трудом, но еще сохраняемых в нашей стране.

Мы не претендуем на полное, окончательное решение выдвинутой проблемы, но полагаем, что наше исследование продвинуло вперед изучение данного вопроса. Необходимо дальнейшее углубленное исследование и изучение вопросов интеграции отечественной высшей школы в общеевропейское образовательное пространство в соответствии с требованиями Болонской Декларации для вузов различных форм собственности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в 12 публикациях автора:

ИНТЕГРАЦИЯ ИСКУССТВ КАК СРЕДСТВО ХУДОЖЕСТВЕННО-ТВОРЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Работа выполнена в Негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский социально- экономический институт» на кафедре педагогики

доктор педагогических наук, профессор Александрова Наталья Сергеевна

доктор педагогических наук, профессор Галнцкнх Елена Олеговна

(ГОУ ВПО «Вятский государственный гума­нитарный университет»)

кандидат педагогических наук Измайлов Александр Мухтарович

(заместитель главы Департамента образования Кировской области)

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Глазовский государственный педагогиче­ский институт им. В.Г. Короленко»

Защита состоится «20» мая 2011 г. в. 13.00 час. на заседании диссертаци­онного совета Д 212.041.01 при ГОУ ВПО «Вятский государственный гумани­тарный университет» по адресу: 610002, г. Киров, ул. Красноармейская, 26, ауд. 104.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Текст автореферата размещен на официальном сайте ГОУ ВПО «Вят­ский государственный гуманитарный университет» http://www.vshu.kirov.ru

Автореферат разослан «            »          2011 г.

Учёный секретарь диссертационного совета,

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

к.п.н., доцент           Рудницкая Е. Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования художественно-творческой подготовки будущих педагогов объясняется тем, что в условиях модернизации профес­сионального образования изменились современные требования общества к будущему педагогу и актуализировались проблемы повышения профессио­нализации и индивидуализации личности специалистов, интегративности подготовки, связи ее с практической деятельностью и жизнью. Кроме того, в связи с переходом от традиционного обучения к использованию новых тех­нологий в условиях модернизации дошкольного и начального образования возникла потребность в пересмотре теории и методики профессиональной подготовки будущих педагогов. Педагогическому сообществу требуются специалисты, которые владеют глубокими профессиональными знаниями и умениями и готовы к осуществлению эстетического образования детей.

Профессиональная подготовка будущих педагогов в учреждениях среднего профессионального образования предполагает не только овладение общепедагогическими знаниями, но и, в отличие от учреждений высшего профессионального образования, в значительной степени ориентирована на практическую подготовку будущего специалиста, обладающего развитыми художественно-творческими умениями и навыками, повышающими эффек­тивность педагогической деятельности. В решении данных проблем значи­мым становится использование научно обоснованных подходов к определе­нию содержания и организации процесса художественно-творческой подго­товки будущего педагога.

Актуальность исследования усиливается еще и тем, что концепция ху­дожественно-творческой подготовки будущих педагогов дошкольного и на­чального образования, ее теоретико-методологические, методические, про­цессуальные и содержательные основы требуют пересмотра в связи с пере­ходом на федеральные государственные стандарты нового поколения. Соот­ветственно теоретическая и практическая значимость настоящего исследова­ния обусловлена объективными факторами.

Анализ научных исследований доказывает, что одним из условий ус­пешного осуществления деятельности педагога является творчество. Творче­ской деятельности и культуре учителя посвящено значительное количество научных трудов В. И. Андреева, А. В. Брушлинского, В. В. Загвязинского,

А. Кан-Калика, В. Т. Кудрявцева, Ю. Н. Кулюткина, Н. Д. Никандрова, Э. В. Онищенко и других. Отдельные вопросы развития творческих способ­ностей студентов в процессе художественно-творческой и учебной деятель­ности рассматривались А. Д. Алехиным, Г. В. Бедой, В. П. Зинченко,

Е. Игнатьевым, В. В. Корешковым, В. С. Кузиным, С. Б. Ломовым, Б. М. Неменским, А. В. Щербаковым, Е. В. Шороховым, Б. П. Юсовым и др. Вопросы художественно-творческой подготовки будущих педагогов в совре­менных условиях остались не достаточно изученными.

Под профессиональной подготовкой будущего педагога учеными (А. П. Беляева, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова,

А. К. Маркова, В. П. Онушкин, В. П. Симонов, В. А. Сластенин и др.) пони­мается результат профессионального развития и саморазвития, т. е., способ­ность анализировать свои профессиональные возможности и на этой основе выстраивать программу дальнейшего профессионального роста на любом этапе профессиональной деятельности. С целью повышения уровня художе­ственно-творческой подготовки будущего педагога в условиях среднего про­фессионального образования необходимо обновление средств обучения. Мы предполагаем, что одним из эффективных средств может выступать интегра­ция различных видов искусств как объединение художественных образов в некое гармоничное целое.

Методологическая основа интеграции искусств в эстетическом образо­вании, его взаимосвязь с художественно-эстетической деятельностью педаго­га раскрыта в исследованиях Т. С. Комаровой, Р. М. Чумичевой и др. В ис­следованиях Ю. Б. Борева, А. Я. Зись, М. С. Каган, Н. К. Карповой, Т. Г. Пеня, В. В. Химчак, Б. П. Юсова и других рассматриваются общие во­просы интеграции искусств как одного из способов эстетического освоения мира.

Интегративный подход к профессионально-личностному становлению будущих педагогов в условиях высшего образования разработан Е.О. Галиц - ких, но для среднего профессионального образования вопросы применения интегративности в подготовке будущих педагогов, особенно художественно- творческой, раскрыты недостаточно. Анализ практики подготовки будущих воспитателей и учителей начальных классов в учреждениях среднего про­фессионального образования подтверждает, что технология подготовки в те­чение длительного времени оставалась неизменной. Вследствие модерниза­ции системы среднего профессионального образования и не изученности пе­дагогического потенциала интеграции искусств и технологии ее осуществле­ния, имеющиеся результаты научных исследований требуют дальнейшего анализа и корректировки.

Анализ практики подготовки будущих педагогов в условиях среднего профессионального образования подтверждает необходимость проведения специального исследования, что обусловлено обострившимися противоре­чиями между:

потребностью общества в квалифицированных педагогических кад­рах, подготовленных в системе среднего профессионального образования, и недостаточной разработанностью средств их художественно-творческой под­готовки;

возможностями интеграции искусств в процессе художественно- творческой подготовки будущих педагогов и отсутствием технологии ее реа­лизации;

необходимостью развития у будущих педагогов художественно- творческих умений и навыков и недостаточным уровнем их сформированно - сти.

Проблема исследования: каким образом эффективно осуществлять художественно-творческую подготовку будущих педагогов в учреждениях среднего профессионального образования посредством интеграции искусств?

Актуальность проблемы, ее теоретическая и практическая значимость, выявленные противоречия, а также личный интерес автора обусловили выбор темы исследования: «Интеграция искусств как средство художественно- творческой подготовки будущих педагогов в учреждениях среднего про­фессионального образования».

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и апроби­ровать технологию художественно-творческой подготовки будущих педаго­гов посредством интеграции искусств.

Объект исследования: художественно-творческая подготовка буду­щих педагогов в системе среднего профессионального образования.

Предмет исследования: интеграция искусств как средство формиро­вания художественно-творческих умений и навыков будущих педагогов.

В соответствии с объектом, предметом и целью исследования была вы­двинута следующая гипотеза: процесс художественно-творческой подготов­ки будущего педагога в условиях среднего профессионального образования будет эффективным, если:

интеграция искусств рассматривается как синтез художественных образов различных видов искусств;

определена совокупность художественно-творческих умений и на­выков будущего педагога;

разработана технология художественно-творческой подготовки бу­дущего педагога средствами интеграции искусств (музыка, живопись, скульптура, декоративно-прикладное искусство, литература, танец).

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

Изучить процесс интеграции искусств как средства художественно - творческой подготовки будущих педагогов.

Теоретически обосновать и разработать технологию художественно - творческой подготовки будущего педагога, которая реализуется через инте­грацию искусств.

Экспериментально проверить эффективность технологии художест­венно-творческой подготовки будущего педагога средствами интеграции ис­кусств.

Теоретико-методологическую основу исследования составили уче­ния о единстве мышления, сознания, деятельностно-творческой сущности человека, его творческой активности (Б. Г. Ананьев, Г. Г. Гранатов,

Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.), о гуманизации образования, ее личностно-ориентированной направленности (М. Н. Берулава, Е. В. Бондаревская, Е. О. Галицких, В. Г. Маралов,

В. Сериков, В. А. Ситаров и др.), интеграции в образовании (Э. Т. Ардаширова, Е. О. Галицких, В. Н. Максимова, О. А. Швиковский, И. М. Фейгенберг и др.), теория формирования личности учителя (И. А. Зимняя,

Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова, Л. М. Митина, В.

Сластенин, В. И. Слободчиков и др.).

Исследование проводилось в рамках системного и деятельностного подходов в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуаль­ного мышления будущего специалиста (В. И. Байденко, В. П. Беспалько, В.

Давыдов, B.C. Данюшенков, И. А. Зимняя, Т. А. Ильина, Н. В. Кузьмина, В. С. Леднев, А. Н. Леонтьев, В. А. Сластенин, Н.Ф. Талызина, В. Д. Шадриков и др.) и концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Е. О. Галицких, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.).

При рассмотрении психолого-педагогических аспектов исследуемой проблемы мы опирались на теорию и методологию профессионально - педагогического образования (А. П. Беляева, Л. К. Веретенникова, И. А. Зимняя, Н. В. Кузьмина, М. И. Лукьянова, А. К. Маркова,

П. Онушкин, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, В. И. Слободчиков и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профес­сиональной школы (С. И. Архангельский, Ю. К. Бабанский, В. П. Беспалько,

И. Зиновьев, Т.С. Комарова, Н. Д. Никандров, Л.Г. Семушина и др.); тео­ретические основания современных образовательных и педагогических тех­нологий (М. Н. Берулава, Е. О. Галицких, В. В. Гузеев, М. В. Кларин, М. И. Махмутов, П. И. Пидкасистый, Е. С. Полат, Г. К. Селевко, Н. Ю. Сергеева и др.); идеи по индивидуальному стилю деятельности (Е. А. Климов, Н. Ю. Посталюк и др.); теории педагогического стимулирова­ния и мотивации деятельности в процессе обучения и воспитания (Л. И. Бо - жович, В. Н. Тарасюк, М. Г. Яновская и др.).

Для решения поставленных задач на разных этапах опытно- экспериментальной работы использовались следующие методы исследова­ния:

теоретические методы: теоретический анализ философской, педаго­гической, психологической, искусствоведческой литературы и диссертаци­онных работ по теме исследования, сравнительный анализ процессов и явле­ний, обобщение и научный анализ эффективного педагогического опыта ра­боты учреждений среднего профессионального образования по подготовке будущих педагогов;

эмпирические методы: наблюдения за учебно-творческой деятель­ностью студентов, опрос, тестирование, самооценка, метод экспертных оце­нок, изучение и обобщение передового практического опыта преподавания в педагогических учебных заведениях через ознакомление с учебными плана­ми, программами, анализа занятий и творческих работ студентов, беседы с педагогами, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической статистики.

Научная новизна исследования заключается в:

уточнении содержания художественно-творческой подготовки бу­дущих педагогов как совокупности сформированных профессиональных ка­честв и художественно-творческих умений и навыков (исполнительские, композиционные и рефлексивные). Они основаны на интеграции различных видов искусства, позволяющей эффективно осуществлять профессиональную педагогическую деятельность по эстетическому образованию детей;

обосновании авторской технологии художественно-творческой под­готовки будущих педагогов посредством интеграции искусств путем описа­ния подходов, принципов, средств подготовки, форм организации деятельно­сти студентов, методов диагностики, предполагаемых результатов, что спо­собствует обогащению содержания теории и методики профессионального образования;

разработке и практической реализации в учреждениях среднего профессионального образования технологии художественно-творческой под­готовки будущего педагога с учетом требований федеральных государствен­ных стандартов нового поколения.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

проанализировано и конкретизировано представление о содержании понятия «художественно-творческая подготовка будущего педагога средст­вами интеграции искусств»;

представлено психолого-педагогическое обоснование технологии ху­дожественно-творческой подготовки будущих педагогов на основе интегра­ции искусств;

расширены имеющиеся в теории и практике представления о содер­жании и технологии формирования художественно-творческих умений и на­выков будущего педагога (исполнительские, композиционные и рефлексив­ные) в контексте профессиональной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке авторской технологии художественно-творческой подготовки будущих педа­гогов, которая реализована в практике деятельности учебных заведений среднего профессионального образования.

Разработаны авторские факультативные курсы: «Музицирование», «Техники живописи и акварели», «Декоративно-оформительские работы», «Основы актерского мастерства», «Ритмопластика», «Ритмика», «Риторика», «Интеграция искусств в образовательном процессе».

Обосновано использование комплекса дидактических методов, средств, приемов в процессе профессионального обучения будущих педагогов.

Предложенный критериально-диагностический аппарат, позволяет своевременно отслеживать изменения в художественно-творческой подго­товке будущего педагога.

Материалы исследования могут быть использованы не только для пре­подавания в педагогических колледжах, но и в вузах, а также при разработке программ и учебно-методической литературы для проведения внеаудитор­ных занятий со студентами.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чивается опорой на ведущие психолого-педагогические концепции; исполь­зованием комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических ме­тодов исследования, адекватных его цели, задачам и предмету; опытно - экспериментальной проверкой основных положений и выводов; количест­венным и качественным анализом результатов; личным участием автора в организации процесса художественно-творческой подготовки будущего пе­дагога.

Апробация и внедрение результатов исследования. Процесс и ре­зультаты исследования на различных этапах были представлены и обсужде­ны на заседаниях кафедры педагогики и Ученого совета Вятского социально - экономического института; на педагогических совещаниях в ГОУ СПО «Вор - кутинский педагогический колледж»; МОУ ДОД «Дворец творчества детей и молодежи»; ГОУ СПО «Воркутинский музыкальный колледж»; представле­ны и получили одобрение на семинарах и научно-практических конференци­ях: Москва (2004, 2006 гг.), Санкт-Петербург (2010 г.), Нижний Новгород (2007 г.), Киров (2004-2010 гг.) и др.

На первом этапе (2003-2004 гг.) - аналитико-поисковом - определя­лось общее направление исследования; анализировалось состояние проблемы на основе изучения историко-философской, педагогической, психологиче­ской, искусствоведческой, методической литературы и диссертационных ра­бот по проблеме исследования; определялись объект, предмет, рабочая гипо­теза, научный аппарат исследования.

На втором этапе (2005-2009 гг.) - опытно-экспериментальном - осу­ществлялась опытно-экспериментальная работа, получены конкретные ре­зультаты, проведен первичный анализ результатов эксперимента; разрабаты­валась технология художественно-творческой подготовки будущих педаго­гов и была подготовлена база опытно-экспериментальной работы; проводи­лась оценка вводимых в педагогический процесс колледжа условий художе­ственно-творческой подготовки будущего педагога; уточнялась научная кон­цепция исследования.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) - оценочном - обрабатывались и обобщались результаты исследования; выявлялись положительные результа­ты художественно-творческой подготовки будущих педагогов; формулиро­вались выводы; оформлялось диссертационное исследование.

Положения, выносимые на защиту:

Интеграция искусств является эффективным средством художест­венно-творческой подготовки будущих педагогов и осуществляется при ус­ловии обновления базовых и факультативных курсов. Художественно - творческая подготовка будущих педагогов определяется совокупностью профессиональных качеств и художественно-творческих умений и навыков, которые включают: исполнительские (выразительно петь и играть на музы­кальных инструментах, изобразительные и оформительские умения и навы­ки, умение декламировать стихи, ритмично двигаться), композиционные (ав­торская интерпретация выразительных средств искусства), рефлексивные (адекватная оценка результатов своей творческой деятельности и возмож­ность воспроизведения художественных образов в профессиональной прак­тике).

Теоретическое обоснование технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов в условиях усложняющейся креативной педа­гогической деятельности подтверждается взаимосвязью закономерностей структурирования взаимодействия субъектов образовательного процесса, компонентов, повышающих образовательную эффективность, через конст­руирование цели; наличие диагностических средств и условий, гарантирую­щих их достижение; средства анализа процесса и результатов деятельности.

Авторская технология художественно-творческой подготовки будущих педагогов, способных к профессиональной деятельности в области эстетиче­ского образования детей, заключается в алгоритмизации процесса подготов­ки, программном обеспечении, разработке содержания подготовки и форм организации художественно-творческой деятельности студентов, диагности­ческого инструментария.

3. Эффективность технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов достигается за счет научно обоснованной системы после­довательного включения видов искусства (от движения к музыке, литературе, живописи, декоративно-оформительской работе) в образовательный процесс, соблюдения этапов технологии (ознакомительный, мотивационный, созида­тельный и творческий) и применения модульного подхода к организации ху­дожественно-творческой подготовки.

Структура диссертации отражает общую логику исследования. Дис­сертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, приложений. Общий объем диссертации составляет 182 страницы. В работе приведено 15 таблиц, 3 рисунка, 2 схемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, формулиру­ется его проблема; определены цель, объект, предмет, сформулированы ги­потеза и задачи; описаны методы, обозначены этапы экспериментального ис­следования; раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая зна­чимость диссертационного исследования, положения, выносимые на защиту; представлены сведения об апробации результатов исследования.

В первой главе «Теоретические основы интеграции искусств как средства формирования художественно-творческой подготовки будуще­го педагога» научно обоснован процесс художественно-творческой подго­товки будущего педагога, рассмотрен и проанализирован категориальный аппарат, даны определения основным понятиям по исследуемой проблеме. В данной главе рассмотрена сущность и специфика интеграции искусств и до­казано, что она является средством формирования художественно - творческих умений и навыков при условии реализации технологии художе­ственно-творческой подготовки будущего педагога.

В психолого-педагогической и искусствоведческой литературе (Р. Г. Казакова, Т. С. Комарова, А. А. Мелик-Пашаев, Б. Н. Неменский, О. П. Радынова, Н. М. Сокольникова, Т. Я. Шпикалова и др.) раскрыто, что творческий процесс рассматривается как воспроизведение имеющегося опы­та и формирование на его основе новых комбинаций, приводящих к созда­нию нового продукта (предмета, действий, мыслей и т. д., не повторяющих ранее известные), а художественная деятельность - особый вид деятельно­сти, в которой произведения художественного творчества выступают в мате­риализованной форме.

Научные исследования С. Е. Игнатьева, В. В. Корешкова, В. С. Кузина, Б. М. Неменского, Е. В. Шорохова, Б. П. Юсова и других в области художе­ственного образования свидетельствуют о многогранности и полифункцио­нальности воздействия средств изобразительного искусства в целом на фор­мирование личности и развитие ее творческих способностей. При этом ос­новной задачей выступает развитие творческих способностей студентов с це­лью осуществления будущей профессиональной деятельности в области эс­тетического образования детей. Установлено, что система подготовки буду­щих педагогов не всегда отвечает требованиям, предъявляемым к современ­ной профессиональной деятельности: нерешенной остается проблема инте­грации содержания обучения, искусство преподается в отрыве от методики преподавания его детям и без учета специфики каждого вида искусства, ин­теграция искусств рассматривается узко как механическое соединение раз­личных видов искусств, а не интеграция его художественных образов.

В диссертации подробно рассматривается понятие «интеграция ис­кусств». Анализ его позволил выявить, что интеграция видов искусств - это процесс или действие, имеющее своим результатом целостность, т. е., объе­динение разных видов искусств с целью создания единого образа какого - либо явления, отраженного в искусстве (Н. А. Ветлугина, И. JI. Дзержинская, Е. Н. Зуйкова, Т. Г. Казакова, Т. С. Комарова и др.).

Представляя классификацию видов искусства по М. С. Кагану, мы от­мечаем их специфику, прослеживаем общие черты, которые способствуют переходу видов искусства от дифференциации к интеграции. Из всего много­образия видов искусства, с которыми будущие педагоги будут знакомить своих воспитанников, программными являются музыка, живопись, декора­тивно-прикладное искусство, литература, танец. В диссертации им дается подробная характеристика.

Создание оптимальных условий для осуществления художественно - творческой подготовки студентов в учреждениях среднего профессионально­го образования обеспечивается знанием деятельностных и личностных сто­рон творческой активности, учетом возрастных особенностей юношеского возраста. В отличие от старшеклассников студенты уже профессионально определились, они имеют жизненные и профессиональные цели. Все это по­вышает возможности формирования художественно-творческих умений и навыков будущего педагога. В диссертации раскрываются особенности пе­риода ранней юности с опорой на психологию творчества и психолого - педагогические основы профессионального образования.

В исследовании делается вывод о том, что необходим пересмотр со­держания художественно-творческой подготовки будущих педагогов. Инте­грация искусств рассматривается как средство художественно-творческой подготовки будущих педагогов, позволяющее эффективно осуществлять про­фессиональную деятельность в области эстетического образования детей.

В результате анализа различных подходов к художественно-творческой подготовке будущих педагогов установлено, что ее результативность опреде­ляется сформированностью профессионально-личностных качеств (профес­сиональная мотивация, интерес к изучению дисциплин эстетического цикла и художественно-творческой деятельности, готовность к педагогической дея­тельности) и художественно-творческих умений и навыков (исполнительские умения (выразительное пение и игра на музыкальных инструментах, изобра­зительные и оформительские умения и навыки, декламация стихов, ритмич­ное движение); композиционные (авторская интерпретация художественных образов различных видов искусств); рефлексивные (адекватная оценка ре­зультатов своей творческой деятельности). Совершенствование профессио­нально-личностных качеств и художественно-творческих умений и навыков обеспечивает повышение качества подготовки будущих педагогов.

При разработке технологии художественно-творческой подготовки бу­дущих педагогов мы придерживались определений понятия «педагогическая технология», сформулированных В.П.Беспалько, т. к. они нацелены на фор­мирование личности обучающегося, что очень важно в эпоху модернизации образования, в частности, профессионального. Разработанная технология об­ладает признаками педагогической технологии (по В.П.Беспалько): разрабо­таны цели каждого этапа, диагностические средства и условия, гарантирую­щие достижение педагогических целей; закономерности структурирования взаимодействия преподавателя и студента; средства анализа процесса и ре­зультатов деятельности. Свойствами технологии являются: целостность, оп­тимальность, разносторонность воздействия на обучающихся с одновремен­ной сосредоточенностью на развитии профессионально важных качеств бу­дущих педагогов, результативность обучения.

В основу технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов были заложены положения концепции личностно - ориентированного обучения, основными принципами которой являются са­моактуализация, индивидуальность, субъектность, принцип выбора, творче­ства и успеха, доверия и поддержки. Технологический арсенал художествен­но-творческой подготовки будущих педагогов составляют методы и приемы, соответствующие таким требованиям, как: диалогичность, деятельностно - творческий характер, направленность на поддержку индивидуального разви­тия студента, предоставление студенту необходимого пространства, свободы для принятия самостоятельных решений, творчества, выбора содержания и способов обучения и поведения.

Условия в концепции личностно-ориентированного обучения рассмат­риваются как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, способ­ствующих достижению более высоких результатов. По нашему мнению, ус­ловиями эффективного применения личностно-ориентированного подхода в художественно-творческой подготовке будущих педагогов являются: моти­вация к профессиональной художественно-творческой деятельности буду­щих педагогов; повышение уровня теоретической и методической подготов­ки студентов; готовность субъектов образовательного процесса к развитию
собственной преобразующей деятельности на научной основе; рефлексия деятельности субъектов образовательного процесса в условиях практики.

Основу содержания технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов составляет модуль. В диссертации дается анализ опреде­лений понятия «модуль» в рамках процесса обучения в образовательном уч­реждении любого образовательного уровня (Н.В. Борисова, К.Я. Вазина, В.М. Гареев, Е.М. Дурпо, В.В. Карпов, М.Н. Катханов, С.И. Куликов, П. Юцявичене и др.). Это позволило определить значение модуля в разрабо­танной технологии как набор учебных дисциплин, необходимых для обуче­ния той или иной специальности или специализации в процессе модульного обучения - «modular instruction» в рамках требований квалификационной ха­рактеристики.

Диагностика подготовки

На основе приведенных теоретических положений была разработана авторская технология художественно-творческой подготовки будущего педа­гога посредством интеграции искусств (рис.1).

Рис.1. Взаимосвязь компонентов технологии художественно-творческой подготовки будущих педагогов

Данная технология была апробирована в учреждениях среднего про­фессионального образования.

Во второй главе «Апробация технологии художественно-творческой подготовки будущего педагога средствами интеграции искусств в учре­ждениях среднего профессионального образования» дан анализ состояния педагогической практики по художественно-творческой подготовке будущих педагогов, охарактеризована технология художественно-творческой подго­товки будущих педагогов средствами интеграции искусств в учреждениях среднего профессионального образования, выявлена положительная динами­ка развития профессиональных качеств и художественно-творческих умений
и навыков будущих педагогов как результат опытно-экспериментальной ра­боты.

В опытно-экспериментальной работе участвовали 550 студентов ГОУ СПО «Воркутинский педагогический колледж»; МОУ ДОД «Дворец творче­ства детей и молодежи»; ГОУ СПО «Воркутинский музыкальный колледж»; Критериями художественно-творческой подготовки будущего педагога вы­ступают следующие: когнитивный, операциональный, диагностический. Критерии проявляются на творческом (высоком), нормативном (среднем) и исходном (низком) уровнях.

Творческий (высокий) уровень художественно-творческой подготовки будущего педагога характеризуется высокой профессиональной мотивацией, интересом и готовностью осуществлять педагогическую деятельность, уме­ниями и навыками самостоятельного выразительного пения сольно и в кол­лективе, импровизационным исполнением произведений на разных музы­кальных инструментах; творческими изобразительными и оформительскими умениями и навыками, выразительностью декламации стихов, самостоя­тельным подбором и исполнением движений в соответствии с музыкой; ав­торской интерпретацией художественных образов различных видов ис­кусств, адекватной оценкой результатов своей творческой деятельности.

Нормативный (средний) уровень художественно-творческой подготов­ки будущего педагога характеризуется средней профессиональной мотива­цией, интересом и готовностью осуществлять педагогическую деятельность при поддержке преподавателей, репродуктивными умениями и навыками пения сольно и в коллективе в сопровождении преподавателя; исполнением музыкальных произведений на нескольких музыкальных инструментах при поддержке преподавателя; шаблонными изобразительными и оформитель­скими умениями и навыками, воспроизведением стихов, подбором и испол­нением движений в соответствии с музыкой при участии преподавателя; стандартной интерпретацией художественных образов различных видов ис­кусств, завышенной или заниженной оценкой результатов своей творческой деятельности.

Исходный (низкий) уровень художественно-творческой подготовки будущего педагога характеризуется низкой профессиональной мотивацией, эпизодическим интересом и отсутствием готовности осуществлять педаго­гическую деятельность, недостаточно сформированными умениями и навы­ками пения, игры на музыкальных инструментах, изобразительными и оформительскими умениями и навыками, декламации стихов и ритмичного движения; неумением интерпретировать художественные образы различных видов искусств, заниженной оценкой результатов своей творческой деятель­ности.

В качестве источников и способов получения объективной информа­ции были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); на­блюдение (за основными эмоциональными состояниями и мотивацией сту­дентов на занятиях, в период практик); анкетирование; беседы; тестирование; анализ результатов творческой деятельности студентов; лонгитюдный ана­лиз; математическая и статистическая обработка данных. Для выявления уровня художественно-творческой подготовки студентов использовались различные методы диагностики и методики: исследовательские беседы, оп­рос, наблюдение и ранжирование, тест-опросник по выявлению уровня вооб­ражения, диагностики на особенности восприятия различных видов искусст­ва, цветовосприятие, тест на определение степени самостоятельности, на вы­явление уровня самооценки, экспертные оценки, самоанализ.

Использованные методики позволили исследовать уровень проявления художественно-творческих умений и навыков будущего педагога и выявили следующие результаты: низкий уровень профессиональной мотивации и ин­тереса к художественно-творческой деятельности; недостаточность исполни­тельских умений и навыков, таких как выразительность пения и игры на му­зыкальных инструментах, изобразительные и оформительские умения и на­выки, умение декламировать стихи, ритмично двигаться; слабые творческие умения и навыки (в частности, авторской интерпретации художественных образов; неумение интегрировать различные виды искусств, неадекватная самооценка некоторых студентов и, следовательно, неумение анализировать результаты своей творческой деятельности и нежелание ее совершенство­вать). Массовая практика преподавания дисциплин эстетического цикла, свя­занных с формированием художественно-творческих умений и навыков сту­дентов, дает основания для серьезных претензий. В ходе констатирующего эксперимента было определено следующее: 53% студентов выпускных кур­сов имеют исходный (низкий) уровень художественно-творческой подготов­ки, 39% студентов имеют нормативный (средний) уровень этой подготовки, и лишь 8% будущих педагогов обладают творческим (высоким) уровнем под­готовки, необходимым для осуществления эффективной профессиональной деятельности.

На формирующем этапе эксперимента осуществлялось внедрение и ап­робация технологии художественно-творческой подготовки будущих педаго­гов с использованием интеграции искусств (см. табл.). К основной дисципли­не «Мировая художественная культура» были разработаны факультативные курсы: «Музицирование», «Техники живописи и акварели», «Декоративно - оформительские работы», «Ритмопластика», «Ритмика», «Риторика», «Осно­вы актерского мастерства», направленных на развитие исполнительских, композиционных, рефлексивных художественно-творческих умений и навы­ков; факультативный курс «Интеграция искусств в образовательном процес­се» способствовал развитию профессиональных умений применять в работе с детьми интеграцию искусств.

На первом этапе внедрения технологии (ознакомительный этап) в рамках освоения модуля «Основы художественной культуры» студенты по­полняли свои представления о специфике, выразительных средствах и худо­жественных образов разных видов искусства.

Этапы

Цель подготовки

Диагностика

Содержание подготовки

Результат подготовки

Образовательные модули

Организация художественно - творческой деятельности сту­дентов

Приемы интеграции искусств в образова­тельном процессе

Ознакомитель­ный

Первичное воспри­ятие видов искусства и их художественных образов

Наблюдение, диагностика особен­ностей восприятия различных видов искусств (анкеты, опросни­ки, тесты)

Модуль «Основы художест

венной культуры» Изучение дисциплины «Ми­ровая художественная культу­ра», дисциплин эстетического

цикла; накопление опыта восприятия художественных ценностей

Теоретические и практические аудиторные занятия; экскурсии в галереи, на выставки, концер­ты, творческие вечера, музы­кальные гостиные; показатель­ные выступления студентов старших курсов; встречи с людьми творческих профессий

Проблемно-деловая игра-экспертиза «Докажи художественную ценность произведения», дело­вая игра «Суд времени», эссе «Что я знаю о художественной культуре?», игра «Качели» (мозговой штурм), составление словаря эстети­ческих эмоций

Студенты имеют пред­ставление о специфике, выразительных средствах и художественных об­разах видов искусства

Мотивационный

Развитие мотивации, осознания необходи­мости творческого развития

Беседы, тесты по выявлению уровня развития воображения, цветовосприятия, «творческие пятиминутки» (написание расска­за, картины и др.), анализ творче­ской деятельности

Модуль «Основы прикладного

искусства» Факультативные курсы «Му­зицирование», «Техники жи­вописи и акварели», «Декора­тивно-оформительская рабо­та», «Ритмопластика», «Рит­мика», «Риторика»

Практические групповые и ин­дивидуальные аудиторные заня­тия

Деловая игра «Фабрика звезд» (студенты само­стоятельно выбирают вид искусства, исполни­теля, произведение и т.д., используя пластику движений, пантомиму, слово, пение, выступают перед группой)

Владеют программными умениями и навыками, готовы к самостоятель­ной художественной деятельности

Созида­тельный

Формирование худо­жественно-творческих умений, совершенст­вование навыков публичных выступле­ний

Наблюдение, тест на определение уровня самооценки, анализ про­дуктов творческой деятельности, самоанализ

Модуль «Педагогическое маанерапво или театр од ного актера» Факультативный курс «Основы актерского мастерства»

Упражнения, практические задания по освоению техники сценических движений, импро­визации; этюды по сценическо­му воплощению художествен­ных образов

Разработка коллективно-творческих дел (КТД): «Музыкальная страна», «Красочный город», «Ярмарка мастеров», «Конкурс поэтов», «Тан­цующая планета»; организация и проведение КТД в период профессиональной практики

Сформированы развитые художественно - творческие умения; сту­денты имеют элементар­ные навыки публичных выступлений

Творческий

Обогащение художе­ственного опыта на основе самостоятель­ности и вариативно­сти практической деятельности

Наблюдение, обсуждение, беседы, тест на определение степени само­стоятельности; экспертная оценка образной выразительности работ, оригинальности замысла, эстети­ческого вкуса; анализ продуктов творческой деятельности, само­анализ

Модуль «Самостоятельное художественное теорчест во»

Самостоятельный поиск и отбор впечатлений, идей, их переложение на «язык» искус­ства

Самостоятельный выбор темы, идеи, вида искусства и выпол­нение творческой работы (про­екта),

Анализ выразительных средств произведений искусства (либретто, эссе, отзыв), создание ху­дожественного образа на основе интеграции искусств (постановка этюда, миниатюры, танца; создание пантомимыа, драматизации, рисунка); проведение пробных уроков и внеклассных за­нятий с детьми

Накоплен практический художественный опыт

Рефлексив­ный

Осмысление и кор­ректировка освоенных художественно- творческих умений и навыков

Анализ продуктов творческой деятельности, самоанализ; экс­пертная оценка художественной ценности творческих работ

Модуль «Профессиональная рефлексия»

Создание, просмотр, коллек­тивная оценка и рефлексия художественно - исполнительской идеи

Демонстрация творческой рабо­ты и самоанализ практической деятельности

«Ярмарка творческих идей», конкурс пробных уроков и занятий с детьми; открытые занятия «Творческие мастерские»

Умеют адекватно оцени­вать готовность к худо­жественно-творческой и профессиональной дея­тельности

Контрольный

Оценка готовности к профессиональной художественно- творческой деятель­ности

Наблюдение, обсуждение, экс­пертная оценка педагогической целесообразности, значимости проектов, самоанализ, самооценка; мониторинг формирования худо­жественно-творческих умений и навыков

Модуль «Организациях)'до жественно творческой дея тельности в образователь ном учреждении» Факультативный курс «Интеграция искусств в обра­зовательном процессе»

Теоретические и практические аудиторные занятия; презента­ция проектов, творческих работ

Разработка конспектов уроков, сценариев; дело­вая игра «Успешный педагог» (презентация проектов, творческих работ с применением ин­теграции искусств в образовательном процессе)

Готовы к профессио­нальной деятельности в области эстетического образования детей

На данном этапе внедрения технологии особые затруднения возникали в восприятии студентами шедевров художественной культуры.

Диагностика особенностей восприятия различных видов искусства свидетельствовала о поверхностном ее уровне, низком уровне знаний студен­тов об искусстве и недостаточной сформированностью личностной культуры. Художественно-творческая деятельность осуществлялась через организацию аудиторных занятий дисциплин эстетического цикла, а также внеаудиторную деятельность: посещение выставок, концертных выступлений; организация музыкальных гостиных, творческих встреч и т.д. Наибольший интерес вызы­вали у студентов показательные выступления старшекурсников, представ­лявших свои творческие достижения. Накопление опыта восприятия художе­ственных ценностей осуществлялось через обновление содержания подго­товки специалистов приемов интеграции искусств: проблемно-деловые игры, экспертизы, мозговой штурм и т.д. Заключительной формой работы на дан­ном этапе внедрения технологии явилось составление словаря эстетических эмоций.

На втором (мотивационном) этапе технологии с помощью психолого - педагогических тренингов осуществлялось развитие мотивации, профессио­нального самосознания, заинтересованности, осознание необходимости твор­ческого развития в профессиональном труде. На этом этапе с учетом индиви­дуальных художественно-творческих возможностей студентов мы развивали их художественно-творческие умения и навыки. Выбор видов искусства оп­ределялся требованиями образовательных программ (музыка, живопись, де­коративно-прикладное искусство, литература, танец). Содержание работы на данном этапе подготовки определил модуль «Основы прикладного искусст­ва», организационные формы которого способствовали овладению студента­ми программными умениями и навыками. Интеграция искусств осуществля­лась через творческие задания по воспроизведению художественных образов в пластике, танцевальных движениях, слово, музыку и т.д. На данном этапе студенты учились анализировать собственную творческую деятельность.

На третьем (созидательном) этапе параллельно с изучением дисцип­лин предметного блока образовательных программ специальностей («Мето­дика преподавания музыки», «Методика преподавания изобразительного ис­кусства», «Детская литература с практикумом» и др.) формировался ком­плекс художественно-творческих умений и навыков будущих педагогов че­рез изучение факультатива «Основы актерского мастерства» (модуль «Педа­гогическое мастерство или театр одного актера»). Через разнообразные формы организации художественно-творческой деятельности (упражнения, импровизация, этюды) преподаватели мотивировали студентов на повыше­ние творческого саморазвития. Интеграция искусств заключалась в разра­ботке коллективных творческих дел, их организацию и проведение с детьми в период профессиональной практики. Наибольший интерес, восторг дет­ской аудитории вызвали художественно-исполнительские идеи студентов: «Музыкальная страна», «Красочный город», «Ярмарка мастеров», «Конкурс поэтов», «Танцующая планета». Содержание данного этапа технологии обеспечило накоплению элементарных сценических умений и навыков, творческой интеграции различных видов искусств и выявлению художест­венных образов как их объединяющего начала, применению практических художественно-творческих навыков в профессиональной деятельности.

Четвертый (творческий) этап внедрения технологии был направлен на обогащение художественного опыта студентов на основе вариативности предлагаемых творческих заданий. Модуль «Самостоятельное художествен­ное творчество» предполагал самостоятельность студентов в поиске и отборе впечатлений, идей и их переложение на «язык» искусства и создание худо­жественного образа. Содержание данного этапа технологии способствовало формированию художественно-творческих умений и навыков и было направ­лено на воспроизведение художественных образов различных видов искусств в их интеграции и интерпретации. Интеграция осуществлялась через созда­ние художественных образов произведений искусств, постановку этюдов, миниатюр, танцев, драматизации и т.д. с использованием разнообразных вы­разительных средств (пластику, пантомиму, пение и др.) Результатом работы стало выполнение творческих проектов. Закрепление приемов интеграции искусств проводилось при проведении студентами пробных внеклассных за­нятий, развлечений, уроков с детьми. Содержание данного этапа технологии обеспечило накопление художественно-творческого и профессионального опыта.

Пятый этап технологии (рефлексивный) был направлен на осмысление, корректировку результатов своей творческой деятельности и повышение мо­тивации к ее совершенствованию. Содержание модуля «Профессиональная рефликсия» предполагало проведение открытых занятий, конкурса пробных уроков и занятий с детьми. Завершением данного модуля стала демонстрация студентами творческой работы и самоанализ практической деятельности. Содержание данного этапа технологии было направлено на просмотр, кол­лективную оценку и рефлексию художественно-творческой, исполнитель­ской идеи студентов, способствовало их творческой активности. Студенты не только анализировали собственную практическую деятельность, результаты своей творческой деятельности, но и принимали участие в экспертных оцен­ках творческих работ своих сокурсников. В силу разнообразных «стартовых» возможностей студентов на заключительном открытом занятии «Творческие мастерские» были представлены разные по качеству, содержанию и уровню мастерства творческие работы. Однако все работы студентов подчеркнули самостоятельность, творчество, индивидуальность авторов, неординарность видения художественных образов через интеграцию искусств, что свидетель­ствует о сформированности художественно-творческих умений и навыков будущих педагогов.

Модуль «Организация художественно-творческой деятельности в обра­зовательном учреждении» стал завершающим (контрольным) этапом вне­дрения технологии художественно-творческой подготовки будущих педаго­гов, содержание которого предусматривало изучение студентами факульта­тивного курса «Интеграция искусств в образовательном процессе». На тео­ретических и практических занятиях студенты овладевали знаниями о науч­но-методической основе применения интеграции искусств в образовательном процессе, формировали практические умения применять теорию в практиче­ской деятельности (разработка уроков, сценариев и т.д.). Зачетное занятие по курсу проводилось в форме деловой игры «Успешный педагог». Студенты представляли свои художественно-творческие умения и навыки в ходе реше­ния творческих педагогических ситуаций, осуществляли презентацию твор­ческих работ (проектов), подготовленных с применением интеграции ис­кусств. Наблюдение и обсуждение результатов художественно-творческих проектов свидетельствовали о готовности студентов к профессиональной деятельности в области эстетического образования детей.

Методика контрольного эксперимента была идентична констатирую­щему эксперименту. Результаты контрольного эксперимента отражены на диаграмме (рис.2).

творческий (высокий) ■ нормативный (средний)

исходный (низкий)

творческий (высокий) ■ нормативный (средний)

исходный (низкий)

а) первый поток обучающихся  б) второй поток обучающихся

(2005-2008 уч.г.)     (2006-2009 уч.г.)

Рис.2. Сравнительные результаты художественно-творческой подготовки будущих педагогов средствами интеграции искусств

На диаграмме видно, что уровни художественно-творческой подготов­ки студентов убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе с 2006 по 2009 гг. заметно возросло число студентов, которые достиг­ли творческого (на 17%) и нормативного уровня подготовки (на 12%), и на­много уменьшилось количество студентов с исходным уровнем (на 19%). Значительное повышение результатов свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных ре­зультатов обеспечивалось применением разработанной технологии художе­ственно-творческой подготовки будущих педагогов и реализацией целостной системы разработанных нами мероприятий.

При применении критерия Вилкоксона были составлены разности с/, = - xt. Были проведены две серии наблюдений: на этапе констатирующе­го эксперимента (х) и контрольного (у). Результаты двукратного измерения одного и того же уровня подготовки у одного и того же испытуемого приве­дены в таблицах, помещенных в приложении к диссертации. Проверялась ги­потеза Н0 о том, что медиана di < 0 (то есть не произошло сдвига по изучае­мым параметрам в сторону увеличения) против альтернативной гипотезы Д : медиана ■ dt >0 (то есть произошел сдвиг в сторону увеличения). Данные расчетов показывают, что на уровне доверия 95% можно утверждать, что в результате работы происходит улучшение всех параметров оценки художест­венно-творческой подготовки будущих педагогов, причем эти улучшения не являются случайными, то есть вызванными влиянием случайных факторов.

Исходя из выше изложенного мы делаем вывод, что экспериментальная работа по применению разработанной нами технологии в условиях интегра­ции искусств способствует художественно-творческой подготовке будущих педагогов, оказывает значительное влияние на повышение качества профес­сиональной деятельности.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы.

В современных условиях модернизации среднего профессионально­го образования художественно-творческая подготовка будущих педагогов должна осуществляться на новом качественном уровне, который обеспечива­ется интеграцией искусств на технологическом уровне.

Теоретически обоснована и разработана технология художественно - творческой подготовки будущих педагогов средствами интеграции искусств (музыка, живопись, декоративно-прикладное искусство, литература, танец), которая осуществляется поэтапно: восприятие различных видов искусств, интерпретация художественных образов через интеграцию различных видов искусств, воспроизведение различных видов искусств через творческое само­выражение и рефлексия художественно-творческой деятельности.

Авторская технология художественно-творческой подготовки будущих педагогов, способных к профессиональной деятельности в области эстетиче­ского образования детей, заключается в алгоритмизации процесса подготов­ки, программном обеспечении, разработке содержания подготовки и форм организации художественно-творческой деятельности студентов, диагности­ческого инструментария.

Экспериментально проверена эффективность технологии художест­венно-творческой подготовки будущего педагога в условиях интеграции ис­кусств. Авторская технология, обладающая всеми необходимыми признака­ми педагогической технологии (цели, диагностические средства и условия, гарантирующие достижение педагогических целей; закономерности структу­рирования взаимодействия преподавателя и студента; средства анализа про­цесса и результатов их деятельности), подтвердила ее свойства: целостность, оптимальность, результативность, применимость в условиях учреждений среднего профессионального образования. Эффективность технологии худо­жественно-творческой подготовки будущих педагогов достигается за счет научно обоснованной системы последовательного включения видов искусст­ва (от движения к музыке, литературе, живописи, декоративно- оформительской работе) в образовательный процесс, соблюдения этапов технологии (ознакомительный, мотивационный, созидательный и творче­ский) и применения модульного подхода к организации художественно - творческой подготовки (образовательные модули: «Основы художественной культуры», «Основы прикладного искусства», «Педагогическое мастерство или театр одного актера», «Самостоятельное художественное творчество», «Профессиональная рефлексия», «Организация художественно-творческой деятельности в образовательном учреждении»). Сравнительный анализ ре­зультатов в экспериментальной и контрольной группе показал существенные изменения в первой и относительную устойчивость во второй группе.

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выво­ды и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность пер­воначально выдвинутой гипотезы. Исследование открывает широкие пер­спективы, которые заключаются в изучении влияния интеграции искусств на общий уровень профессиональной культуры личности педагогов и выявле­нии ее специфики.

ИНДИВИДУАЛЬНО-ТИПОЛОГИЧЕСКИЕ И ТЕНДЕРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ КАРДИОГЕМОДИНАМИКИ ПОДРОСТКОВ ПРИ ЭМОЦИОНАЛЬНЫХ НАГРУЗКАХ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Современный процесс обучения школьников сопровождается повышенным эмоциональным фоном, зачастую ведущим к срыву адаптационных возможностей организма детей и создающим условия для появления у них хронических заболеваний, главным образом, нервно-психических, сердечно­сосудистых и заболеваний желудочно-кишечного тракта (ИА. Криволапчук, 2008; А.В. Крылова, 1996; В.Ф. Стафеев, 1998; Ю.В. Черненков, 2007; Г.С. Якобсон, 1996; J. Axelrod, 1985). Наиболее частыми стрессогенными факторами учебной деятельности наряду с контрольными и тестовыми заданиями, и регулярными опросами являются повышенная учебная нагрузка, необходимость принятия решения в ограниченный период времени и социальная значимость результатов этой деятельности. Кроме того, в настоящее время в связи с большим количеством инноваций в образовании, увеличивающих учебную нагрузку, и введением единого государственного экзамена, приводящего к изменению методики преподавания и оценки знаний учащихся, количество стрессовых ситуаций у школьников значительно возросло (М.В. Жемова, 2002; Е.А. Пивоварова, 2007; С.М. Погудин, 2006; Л.А. Сысоева, 1998).

Многочисленные научные исследования подтверждают ведущую роль эмоционального стресса в развитии и значительном омоложении сердечно-сосудистых заболеваний (Ю.Ф. Антропов, 2005; Ф.П. Ведяев, 1988; С.Я. Классина, 2007; М.Я. Ледяев, 2007; И.Н. Музалевская, 2007; Е.И. Соколов, 1987; D. Moraru, 1992). Особую тревогу в связи с этим вызывает подростковый возраст, так как в этот период идет активное формирование морфологических структур организма, что является наиболее критическим и трудным с точки зрения его адаптации (Е.С. Дворягина, 1998; А.А. Ибрагимов, 1993; А.В. Крылова, 1996; Е.А. Черепов, 2006). Кроме того, подростковый период важен не только в физическом, но и в психическом, нравственном и социальном становлении человека (Е.Н. Богданов, 1998; Н.Н. Глебова, 1998; Ж.Н. Зеллис, 1995).

Кардиогемодинамические реакции при эмоциональном напряжении у всех протекают по-разному и зависят от эмоциональной реактивности конкретной личности (Солдатова О.Г., 2007), ее устойчивости к эмоциональному стрессу (О.Ю. Бадалов, 2005; Е.С. Лучицкая, 2007; К.В. Судаков, 1991), индивидуальных особенностей соотношения симпатического и парасимпатического отделов вегетативной нервной системы (О.Н. Крысюк, 2007; О.Л. Тарасова, 1998), типологических особенностей кровообращения (Ю.Н. Зияев, 1991; Д.М. Иманалиев, 1985; Ю.В. Корягина, 2000; Е.И. Соколов, 1987; P.M. Хаматова, 2000; В.Н. Чернышев, 1998), наследственных и средовых факторов (Е.В. Быков, 2003; Е.И. Соколов, 1980), половых и этнических особенностей (Ф.П. Ведяев, 1990; В.А. Демидов, 1991; Ю.В. Корягина, 2000). Однако проведённые в этом плане исследования не в полной мере раскрывают механизм такого реагирования и неоднозначно объясняют его специфику у лиц подросткового возраста. Актуальной остается тема повышения адаптационного потенциала организма подростков и выявления групп риска, что необходимо не только для успешного обучения и воспитания школьников, но и для формирования поколения здорового физически, психически и социально (И.А. Криволапчук, 2008; А.В. Крылова, 1996).

Объект исследования - вегетативные реакции организма в условиях эмоционального напряжения.

Предмет исследования - кардиогемодинамическая реакция организма подростков в условиях индивидуальной стандартизированной ситуации умственной деятельности с дефицитом времени и социально значимой установкой.

Гипотеза исследования: предполагается, что эмоциональное напряжение, возникающее в ходе учебного процесса, вызывает кардиогемодинамические реакции в организме подростков, причем они будут зависеть от различных факторов: пола, уровня двигательной активности в режиме дня подростка, типа личности и типа кровообращения.

Теоретико-методологической основой исследования явились труды специалистов в области физиологии и гигиены детей и подростков (М.В. Антроповой, Д.А. Фарбер, С.М. Громбаха), теории адаптации (Г. Селье, Ф.З. Меерсона, A.JI. Мясникова, P.M. Баевского, Е.И. Соколова), теории управления (А.Н. Бернштейна, П.К. Анохина, К.В. Судакова).

Цель исследования: изучить индивидуально-типологические и тендерные особенности организации механизмов кардиогемодинамической устойчивости к эмоциональному напряжению у лиц подросткового возраста. Задачи исследования:

Создать модель учебной деятельности с дефицитом времени и социально значимой установкой, характерную для школьников 13-14 лет;

Выявить тендерные особенности адаптации системы кровообращения на эмоциональное напряжение, возникающие у лиц, занимающихся и не занимающихся физической культурой и спортом;

Определить влияние типа личности подростка на адекватность кардиогемодинамического обеспечения умственной деятельности, сопровождающейся эмоциональным напряжением;

Изучить характер кардиогемодинамических проявлений, возникающих в результате эмоционального напряжения у мальчиков и девочек 13-14 лет с разным типом кровообращения.

Научная новизна. Впервые в данном исследовании у лиц подросткового возраста 13-14 лет в условиях индивидуальной стандартизированной ситуации умственной деятельности с дефицитом времени и социально значимой установкой проведена комплексная многоуровневая оценка системной организации механизмов кардиогемодинамической устойчивости к эмоциональному напряжению. Расширено представление о механизмах кардиогемодинамического обеспечения покоя, эмоционального напряжения и восстановления у разных групп подростков. Выявлено, что потребность миокарда в кислороде и показатели, характеризующие энергетическую стоимость сердечной деятельности, являются индикаторами эмоциональной напряженности и по-разному изменяются у подростков с различным уровнем двигательной активности, разными типами личности и разными типами кровообращения. Показано, что средства педагогического (наблюдение, разделение на группы, опросники) и психологического тестирования (корректурная проба, опросник PEN Г. Айзенка) можно использовать для определения функциональных резервов здоровья подростков и выявления групп риска.

Теоретическая значимость. Расширено представление о механизмах кардиогемодинамического обеспечения психической деятельности подростков в условиях эмоционального напряжения. У подростков в ответ на эмоциональную нагрузку, обусловленную учебным процессом, выявлена динамика изменения комплекса параметров кардиогемодинамики влияющих на артериальное давление, потребность миокарда в кислороде и энергетическую характеристику сердечной деятельности.

Практическая значимость работы. Создана модель, посредством которой можно изучать адекватность кардиогемодинамического реагирования подростков 13-14 лет на эмоциональное напряжение, возникающее во время учебной деятельности. Показано, что лица, чей режим двигательной активности превышает гигиеническую норму, обладают большей устойчивостью к воздействию эмоционально-стрессовых факторов. Сходная реакция кардиогемодинамического обеспечения эмоционально - напряженной работы выявлена у лиц со средним уровнем экстраверсии и нейротизма, у мальчиков с гиперкинетическим и девочек с гипокинетическим типом кровообращения.

Индикатором кардиогемодинамической устойчивости подростков к эмоциональному напряжению в первую очередь являются: соответствие изменения частоты сердечных сокращений и ударного объема крови по отношению к изменению величин артериального давления; показатели двойного и тройного произведения, характеризующие потребность миокарда в кислороде; показатели, характеризующие энергетическую стоимость сердечного сокращения - объемная скорость выброса крови, мощность сокращения левого желудочка, внешняя работа сердца и расход энергии сердцем, затраченный на перемещение одного литра крови.

Результаты, полученные в ходе научного исследования, могут быть использованы для оптимизации учебно-воспитательного процесса в школе и во внешкольных образовательных учреждениях.

Положения, выносимые на защиту:

При выполнении корректурной пробы с социальной значимостью ее результата происходят характерные кардиогемодинамические сдвиги (рост ЧСС, артериального давления, изменения фазовой структуры сердечного сокращения, потребности миокарда в кислороде и энергетической характеристики сердечной деятельности), обусловленные половыми, типологическими и психологическими особенностями испытуемых, а также их тренированностью.

У подростков с расширенной двигательной активностью кардиогемодинами - ческое обеспечение эмоционального напряжения, возникающего в ходе учебной деятельности, осуществляется более адекватно и экономно (снижается ЧСС, потребность миокарда в кислороде, происходит экономизация энергетики сердечного сокращения).

Кардиогемодинамическая устойчивость подростков зависит от силы и подвижности нервных процессов и наиболее адекватно выражена у лиц с сильным типом нервной системы со средним уровнем экстраверсии и нейротизма.

Тип кровообращения влияет на адекватность кардиогемодинамической реакции подростков на эмоциональное напряжение, возникающее в ходе учебной деятельности.

Внедрение. Результаты диссертации используются в учебной работе кафедры физической культуры Кировской государственной медицинской академии, кафедры физической культуры Вятского социально-экономического института, а также приняты к сведению сотрудниками областного института повышения квалификации работников народного образования для проведения учебных занятий и практических семинаров с преподавателями и руководителями учебных заведений и тренерами спортивных школ.

Апробация работы. Результаты исследования и основные положения работы изложены на научно-практических конференциях

Актуальные теоретические и практические аспекты восстановления и сохранения здоровья человека (Тюмень, 2001),

Проблемы учебной и тренировочной деятельности в физическом воспитании и спорте (Киров, 2002),

Образование и здоровье - проблема XXI века: поиски, пути решения (Киров, 2003),

Актуальные теоретические и практические аспекты восстановления и сохранения здоровья человека (Тюмень, 2003), Всероссийской научно-практической конференции

Потребность и мотивация интереса населения к занятиям физической культурой и спортом, формированию здорового образа жизни (Набережные Челны, 2004), межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 55-летию факультета физической культуры ВГГУ (Киров, 2004), VIII научно-практической конференции КамГИФК

Теоретические и практические аспекты физического воспитания (Набережные Челны, 2006), XX съезде физиологического общества им. И.П. Павлова (Москва, 2007).

Объём и структура работы. Диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, практических рекомендаций, выводов, приложений и библиографического списка, включающего 208 работ отечественных и зарубежных авторов. Работа изложена на 146 страницах машинописного текста, иллюстрирована 20 таблицами и 30 рисунками.

МАТЕРИАЛЫ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЙ

В исследовании принимали участие подростки 13-14 лет (8-9 класс средней школы №16 г. Кирова) 1 и 2 групп здоровья, не имеющие заболеваний сердечно­сосудистой системы и других патологий за последние две недели перед обследованием, и не состоящие на диспансерном учете. Было обследовано 249 человек (129 мальчиков и 120 девочек). В качестве модели эмоционального напряжения использовался модифицированный 10-минутный компьютерный вариант корректурной пробы В.Я. Анфимова (В.Л. Тарасов, А.П. Спицин, свидетельство №2000610387).

Для усиления мотива, побуждающего к действиям, и для создания у испытуемых более единообразных и определенных представлений о шкале трудностей предлагаемой задачи, как и в исследованиях К.В. Судакова (1991), В.А. Демидова (1988, 1998), мы вводили

социальную норму результативности. Данный показатель определялся после предварительного изучения психоэмоционального статуса, для чего по бланковому тесту

Черты характера и темперамента оценивали показатели эмоциональной реактивности, уровня притязаний и типологические особенности личности; по личностному опроснику PEN Г. Айзенка определяли уровень экстраверсии, интроверсии и нейротизма; по шкале самооценки Спилбергера выявляли уровень личностной тревожности.

Перед исследованием, с целью повышения уровня эмоционального напряжения в ходе выполнения теста, испытуемым объяснялась социальная значимость предполагаемых результатов. На 7-й минуте теста вводилось условие: при максимальной скорости и точности выполнения задания на данной минуте результаты теста в целом будут значительно выше, что позволяло создавать ситуацию максимального напряжения деятельности центральной нервной системы, приводящую к более значительным эмоциональным переживаниям, чем на остальных этапах исследования (Д.Н. Мальцев, Физиология человека, 2008).

Измерение кардиогемодинамических показателей производилось в состоянии покоя, на 5, 7 и 10-й минутах выполнения теста, во время анализа полученных результатов сразу же после окончания теста и на 2 и 5-й минутах восстановительного периода. Особенности функционирования сердечно-сосудистой системы изучались при помощи комплекса неинвазивных методов: электрокардиографии, фонокардиографии, сфигмографии, тетраполярной грудной реографии на отечественном приборе

Полиграф П8Ч-01 и измерения артериального давления осциллометрическим методом при помощи автоматического электронного прибора UA-767 фирмы

AND (Япония).

Об изменении у испытуемых артериального давления и об особенностях при этом кардиогемодинамики судили по данным систолического (СД), диастолического (ДД) и среднего гемодинамического артериального давления (СрГД), а также по изменениям частоты сердечных сокращений (ЧСС), ударного (УОК) и минутного (МОК) объёмов крови, общего периферического сопротивления (ОПСС), фазы изгнания, фазы изометрического сокращения (ИС), механической систолы (МС), внутрисистолического показателя (ВСП) и по изменению работы сердца (А). По величине объемной скорости выброса крови (ОСВ), мощности сокращения левого желудочка (МСЛЖ) и по расходу энергии сердцем (Рэ) производили энергетическую характеристику сердечной деятельности. Потребность миокарда в кислороде оценивали по величине двойного (ДП) и тройного (ТП) произведения.

Результаты исследования подвергнуты статистической обработке методом вариационной статистики (В.И. Кувакин, 1993). О достоверности различий судили по t - критерию Стьюдента. Достоверными считали различия при уровне значимости р<0,05.

РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЙ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

Сравнительный анализ кардиогемодинамики в покое и при эмоциональном напряжении у подростков, не занимающихся спортом

В группе подростков, чей режим двигательной активности не превышал гигиеническую норму, у девочек, в отличие от мальчиков, поддержание СрГД (табл. 1) происходит за счет значимо высоких ЧСС, УОК, МОК и достоверно более низкого ОПСС. При этом показатели работы сердца и потребности миокарда в кислороде (см. табл. 2) у девочек были значительно выше (р<0.001), что говорит о более благоприятном функционировании сердечно-сосудистой системы мальчиков-подростков в покое.

Практическое применение компьютерного варианта корректурной пробы для формирования эмоционального напряжения в лабораторных условиях показало, что напряженная информационная нагрузка в условиях дефицита времени, при социальной значимости результатов теста для испытуемого, является достаточно стрессогенным фактором для лиц подросткового возраста. На всем протяжении выполнения корректурной пробы показатели кардиогемодинамики у подростков были достоверно увеличены по сравнению с показателями в покое и во время восстановительного периода. Изменения ЧСС (рис. 1), СД, ДД, СрГД, ДП, ТП, А и Рэ были высоко достоверны как у мальчиков, так и у девочек (р<0,001), но выраженность этих изменений у девочек была выше, что говорит о более высокой реактивности их организма к воздействию эмоциональных нагрузок, возникающих в процессе обучения.

Учитывая тот факт, что наиболее благоприятной реакцией на эмоциональное напряжение является повышение СрГД в основном за счет увеличения УОК при мало изменяющихся ЧСС и ОПСС (Соколов Е.И., 1983), можно заключить, что у подростков механизмы регуляции кардиогемодинамики еще несовершенны (Лучицкая Е.С., 2007). Также о несовершенстве механизмов регуляции кардиогемодинамики у подростков свидетельствует то, что рост МОК в зависимости от степени эмоциональной напряженности работы сопровождался только ростом ЧСС при неизменном УОК, что также является неблагоприятной реакцией организма на стрессорное воздействие.

Таблица 1

Показатели кардиогемодинамики у подростков в покое

Показатели

Группы подростков

Частота сердечных сокращений (уд/мин)

Ударный объем крови (мл)

Общее периферическое сопротивление сосудов (дин)

Обычный режим двигательной активности

Мальчики (п=62)

82,1 ±1,14

55,7 ± 1,35

1618 ± 34,3

Девочки (п=97)

87,0 ± 1,49

61,7 ± 1,36

1409 ± 32,0

Р

<0,01

<0,01

<0,001

Повышенный

режим двигательной активности

Мальчики (п=67)

80,2 ± 1,61

58,1 ±1,98

1583 ±43,1

Девочки (п=23)

82,1 ±2,62

62,1 ±2,1

1413 ± 57,7

Р

>0,05

>0,05

<0,001

Показатели

Группы подростков

Среднее гемодинамическое давление (мм.рт.ст.)

Сердечный

индекс (л/мин/м2)

Объемная скорость сердечного выброса (мл/сек)

Обычный режим двигательной активности

Мальчики (п=62)

86,2 ± 0,75

2,91 ± 0,06

228,2 ± 5,2

Девочки (п=97)

87,9 ±0,76

3,56 ±0,08

245,4 ± 8,6

Р

>0,05

<0,001

<0,05

Повышенный

режим двигательной активности

Мальчики (п=67)

85,9 ± 1,02

2,89 ±0,08

236,1 ±7,3

Девочки (п=23)

86,5 ± 1,54

3,38 ±0,12

245,4 ± 8,6

Р

>0,05

<0,05

>0,05

Высокодостоверное (р<0,001) изменение показателей, характеризующих энергетическую характеристику сердечной деятельности и потребность миокарда в кислороде (табл. 2), доказывает, что данный вид умственной деятельности является достаточно стрессогенным фактором для организма подростков.

Частота сердечных сокращении (уд/мин)

1 этап

2 этап

3 этап

4 этап

—♦—Мальчики - спортсмены

- • - Мальчики неспортсмены

-А— Девочки - спортсмены —X—Девочки неспортсмены

Минутный объем крови (л)

100 97 94 91 88 85 82 79

Мальчики - спортсмены

- - • -

Мальчики неспортсмены

- - А —

Девочки - спортсмены

—X—

Девочки неспортсмены

1 этап

2 этап

3 этап

4 этап

Примечание: 1 этап - покой; 2,3,4 этапы - 5,7,10 минуты выполнения корректурной пробы, соответственно

Рис. 1. Динамика изменения частоты сердечных сокращений и минутного объема крови у подростков во время выполнения корректурной пробы

Реакцией на максимальное эмоциональное напряжение было достоверное, по сравнению с предыдущим этапом эксперимента, увеличение у мальчиков ЧСС с 86,8±1,2 до 91,8±1,2 уд/мин (р<0,01); ДП с 105,3±2,2 до 112,3±2,1 усл. ед. (р<0,05) и ТП с 25,46±0,39 до 26,65±0,39 усл. ед. (р<0,05). У девочек достоверно изменились ЧСС (с 94,5±1,6 до 99,0±1,6 уд/мин, р<0,05) и ТП (с 28,19±0,48 до 29,54±0,47 усл.ед., р<0,05). Можно сделать заключение о том, что кардиогемодинамическая устойчивость к максимальному эмоциональному напряжению у девочек выше, чем у мальчиков; система коронарных сосудов во время эмоциональных перегрузок защищена у девочек более эффективно, хотя на ординарные эмоциональные нагрузки они отвечают более сильными изменениями кардиогемодинамики.

Анализ восстановительного периода показал, что наиболее активно процессы восстановления у неспортсменов происходят сразу же после окончания работы, во время анализа полученных результатов. СрГД и Рэ у мальчиков продолжают достоверно снижаться до 2-й минуты восстановления, а у девочек эти показатели и СД достоверно снизились на 5-й минуте восстановительного периода, что говорит о некотором замедлении темпов восстановления системы кардиогемодинамики у девочек в подростковом возрасте.

Таким образом, предложенная методика исследования кардиогемодинамической реакции организма на эмоциональное напряжение в условиях напряженной информационной нагрузки, сопровождающей выполнение социально-значимых заданий и тестов, может быть рекомендована для исследования устойчивости организма подростков не только к данному виду учебных работ, но и для выявления общей устойчивости организма к эмоциональным перегрузкам. Решение компьютерного теста вызывает вегетативные сдвиги в организме подростков, характерные для эмоционального напряжения, что необходимо учитывать при включении данного метода учета знаний в учебный план школьников. Особое внимание необходимо уделять комплексным показателям, характеризующим энергетическое обеспечение сердечной деятельности и потребность миокарда в кислороде.

Сравнительный анализ кардиогемодинамики в покое и при эмоциональном напряжении у подростков, занимающихся физической культурой

У подростков, чей недельный уровень двигательной активности превышал гигиеническую норму, обнаружено снижение потребности миокарда в кислороде в состоянии покоя (табл. 2); у девочек эти различия высоко достоверны (р<0,001). При этом основные показатели, характеризующие внутрисердечную гемодинамику (УОК, ОПСС, СрГД, СИ), достоверно не отличались в обеих группах (табл. 1).

Таблица 2

Изменение показателей кардиогемодинамики на 5-ой минуте выполнения корректурной пробы

Показатели

Двойное произведение (усл. ед.)

Тройное произведение (усл. ед.)

Внешняя работа сердца (кГм)

Мощность сокращения

левого желудочка (Вт)

Расход энергии сердцем (Вт-л/мин)

Обычный режим двигательной активности

мальчики (п=62)

Покой

91,58 ±1,68

22,1 ± 0,3

5,48 ±0,15

2,64 ± 0,07

11,5 ± 0,1

5-я минута пробы

105,3 ±2,2

25,5 ±0,39

6,33 ±0,18

2,87 ± 0,08

12,5 ± 0,13

Р

<0,001

<0,001

<0,001

<0,05

<0,001

Девочки (п=97)

Покой

98,15 ±2,1

24,3 ±0,35

6,50 ±0,17

2,86 ± 0,06

11,7 ± 0,1

5-я минута пробы

115,0 ±2,76

28,2 ± 0,48

7,90 ±0,25

3,20 ± 0,08

12,8 ± 0,12

Р

<0,001

<0,001

<0,001

<0,01

<0,001

Повышенный режим двигательной активности

мальчики (п=67)

Покой

89,58 ±2,24

21,7 ± 0,4

5,50 ±0,19

2,72 ± 0,10

11,5 ± 0,14

5-я минута пробы

104,1 ±2,87

25,4 ± 0,54

6,37 ±0,23

2,94 ± 0,11

12,6 ± 0,18

Р

<0,001

<0,001

<0,01

>0,05

<0,001

девочки (п=23)

Покой

90,62 ± 3,58

22,8 ± 0,66

6,12 ±0,25

2,83 ± 0,11

11,5 ± 0,21

5-я минута пробы

104,7 ±4,68

26,4 ± 0,89

7,73 ±0,55

3,19 ± 0,19

12,5 ± 0,27

Р

<0,05

<0,01

<0,05

>0,05

<0,01

Во время выполнения корректурной пробы потребность миокарда в кислороде у подростков-спортсменов, а особенно у девочек, на всем протяжении пробы ниже, чем у неспортсменов. Это показывает, что система коронарных сосудов у подростков, занимающихся физической культурой и спортом, защищена от воздействия эмоционально-стрессовых факторов в большей степени, чем у их сверстников.

Лучшие показатели адаптации к эмоциональному напряжению имеют девочки - спортсменки. Это подтверждается существенным увеличением у них УОК, СИ, МСЛЖ и наименьшим из всех групп подростков увеличением ВСП на всем протяжении корректурной пробы. То есть сердце, как насос, у девочек-спортсменок работает интенсивнее и более экономно; также более стабильными у них остаются показатели, характеризующие сократительные свойства миокарда и внутрисердечную ауторегуляцию. На лучшую устойчивость спортсменов к эмоциональному напряжению указывает и тот факт, что на 7-й минуте корректурной пробы, во время максимального эмоционального напряжения, несмотря на общую тенденцию всех показателей кардиогемодинамики к росту, у спортсменов достоверно изменилась только ЧСС (рис. 1) и ТП (р<0,05).

При рассмотрении периода восстановления у спортсменов обнаружено, что наиболее интенсивно показатели кардиогемодинамики у тренированного организма снижаются на 1-й минуте восстановительного периода во время анализа полученных результатов, причем эти изменения выражены слабее, нежели у неспортсменов. Более плавное восстановление гемодинамических показателей у спортсменов наблюдалось затем в течение всего периода восстановления в отличие от их сверстников, не занимающихся физической культурой и спортом, у которых СрГД, СД и Рэ продолжали достоверно снижаться до 5-й минуты восстановительного периода. Следовательно, регулярные физические нагрузки ведут к изменению темпов восстановления механизмов гемодинамического обеспечения эмоционального напряжения, что проявляется в постепенном снижении показателей кардиогемодинамики на всем протяжении восстановления, в отличие от неспортсменов, у которых динамика восстановления показателей кардиогемодинамики носит более скачкообразный характер. Исходя из полученных данных, можно сделать заключение, что повышение двигательной активности в режиме дня подростков положительно сказывается на устойчивости кардиогемодинамики к учебным и эмоциональным нагрузкам и является необходимой мерой профилактики заболеваний, в том числе и тех, в основе которых лежат эмоционально-стрессовые факторы.

Сравнительный анализ кардиогемодинамической устойчивости подростков в зависимости от типа личности

Нами обнаружено, что гемодинамическое обеспечение организма в покое зависит от степени развития у подростков экстраверсии (склонности к общительному, активному, самоуверенному, импульсивному поведению) и от уровня их психотизма (конфликтности, склонности к асоциальному поведению). От уровня подвижности нервных процессов (нейротизма) гемодинамическое обеспечение состояния покоя подростка не зависит.

В покое у лиц со средним уровнем экстраверсии наблюдается наименьшая ЧСС (81,28±1,34 уд/мин), что сопровождается увеличением фаз сердечного цикла и уменьшением потребности миокарда в кислороде, то есть экономизацией сердечной деятельности. С увеличением уровня интроверсии наблюдается рост МОК, что приводит к увеличению СИ и потребности миокарда в кислороде. О снижении адаптационного потенциала уже в состоянии покоя у данной группы подростков говорит повышение энергетических характеристик сердечной деятельности. У лиц с высокими показателями экстраверсии достоверно увеличена ЧСС (р<0,05).

С ростом психического качества

психотизм в состоянии покоя происходит снижение СД, СрГД, ДП, ТП, Рэ (р<0,05), рост ИС (р<0,05), что можно заметить, сравнивая группы с низким и средним уровнем развития данного качества. Следовательно, поддержание ОПСС на одном уровне у лиц со средним уровнем психотизма достигается более за счет сосудистого компонента, что приводит к снижению потребности миокарда в кислороде за счет пониженного расхода энергии сердцем во время сердечного сокращения.

Та же тенденция сохраняется при сравнении подростков с наименьшим и наивысшим уровнем данного качества. В данном случае обеспечение гемодинамической нормы в состоянии покоя осуществляется еще более экономно, о чем свидетельствуют достоверные различия в показателях СД, ДД, СрГД, Т, ИС, ВСП, МОК, ТП, МСЛЖ, Рэ (р<0,05), СИ, А (р<0,01), то есть давление в сосудистом русле подростков более низкое, что приводит к экономизации сердечной деятельности. У подростков с наиболее сильно проявляющимся психотизмом данные изменения сопровождаются еще и снижением объема крови, потребляемого организмом, причем в абсолютных величинах (снижение СИ, р<0,01), то есть у таких подростков созданы более благоприятные условия для обеспечения тканей кислородом.

1 этап 2 этап 3 этап —•—Низкий —■—Средний —

Сердечный индекс (л/мин/м2)

1 этап 2 этап 3 этап • Низкий —■—Средний

Рис. 2. Изменение параметров кардиогемодинамики при выполнении корректурной пробы у лиц с различной степенью выраженности экстраверсии

1 этап 2 этап 3 этап —•—Низкий —■—Средний —j

Объемная скорость выброса крови (мл/с)

1 этап 2 этап 3 этап -•—Низкий —■—Средний —

Минутный объем крови (л)

Частота сердечных сокращений (уд/мин)

Во время выполнения корректурной пробы кардиогемодинамические различия между лицами с разной степенью выраженности экстра-интроверсии увеличиваются (рис. 2). Если на 5-й минуте теста данные различия просматривались лишь по ЧСС, ИС, ВСП и увеличению по сравнению с покоем СИ (р<0,05) у лиц со средним уровнем данных психических качеств за счет роста МОК (р<0,05), то при максимальном эмоциональном напряжении различие проявилось более существенно. Лица с интровертированным типом личности имели выраженную реакцию Т, МОК, СИ (р<0,05), лица с высоким уровнем экстраверсии Т (р<0,001), МОК, СИ (р<0,05). Подростки средней группы имели наибольший прирост Т (р<0,001), МОК, СИ (р<0,01) при наименьшем росте ВСП (р<0,05). На заключительной минуте выполнения корректурной пробы обнаружилось, что подростки с высоким уровнем экстраверсии имели наибольший сдвиг кардиогемодинамических показателей по сравнению с их уровнем в покое. Поддержание МОК и СИ (р<0,05) происходило за счет изменения Т, ИС, ВСП, А (р<0,001), МСЛЖ (р<0,01).

Объемная скорость выброса крови (мл/с)

250

1 этап

2 этап

3 этап

4 этап

■Низкий

■Средний

■Высокий

Рис. 3. Изменение гемодннамнческих показателей при выполнении корректурной пробы у лиц с различным уровнем нейротизма

Сердечный индекс (л/мин/м2)

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

■Низкий

■Средний —А— Высокий

Минутный объем крови (л)

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

►—Низкий —■— Средний —А—Высокий

Частота сердечных сокращений (уд/мин)

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап -•—Низкий —■— Средний —Высокий

Поддержание ОПСС во время выполнения теста у подростков со слабой степенью психической устойчивости имело следующие отличия от подростков со средним и высоким уровнем данного показателя (рис. 3). На 5-й минуте оно происходило больше за счет роста СД, ДД, ДП, А (р<0,001), ЧСС, ВСП (р<0,01), МОК и СИ (р<0,05) и сокращения Т и ИС (р<0,01). Лица с низким уровнем нейротизма имели на этом этапе наименьший прирост СД и ДД (р<0,05), а лица среднего психотипа - Т, ИС, ВСП, ДП, А, МСЛЖ, то есть постоянство ОПСС у первых достигалось больше за счет сосудистого, а у вторых - сердечного компонента регуляции. На следующих этапах эксперимента лица со средним уровнем нейротизма имели более благоприятную картину регуляции кардиогемодинамики в связи с большим равновесием центрального и периферического звена регуляции. Обнаружено, что на максимальное эмоциональное напряжение наиболее сильный ответ дает система кардиогемодинамики подростков с высоким уровнем психической устойчивости, причем данная мобилизация не привела к достижению наилучшего результата в корректурной пробе. Реакция кардиогемодинамики подростков с высокими показателями нейротизма, которым
свойственна наименьшая психическая устойчивость, была более выражена по сравнению с их сверстниками к окончанию выполнения корректурной пробы и говорила о значительном перенапряжении механизмов адаптации к эмоциональной нагрузке.

Таким образом, обнаружена тенденция к изменению уровня реакции кардиогемодинамики на эмоциональное напряжение у подростков в зависимости от типа их личности. Лица с повышенным уровнем экстраверсии и нейротизма имеют больший шанс получить срыв адаптационных возможностей организма в процессе обучения, в связи, с чем необходимо особое внимание уделять данным группам подростков в плане профилактики психического перенапряжения. Лица со средним уровнем экстраверсии и психической устойчивости более устойчивы к воздействию эмоциональных факторов.

Анализ кардиогемодинамики у лиц подросткового возраста с разным типом кровообращения

По величине сердечного индекса подростки были разделены на три группы: с гиперкинетическим (СИ более 3,71 л/мин/м2 у мальчиков и 3,74 л/мин/м2 у девочек, эукинетическим (у мальчиков от 2,55 до 3,71 л/мин/м2, у девочек - от 2,55 до 3,74 л/мин/м2 и гипокинетическим типом кровообращения (у мальчиков и девочек соответственно от 1,39 и 1,36 до 2,55 л/мин/м2). При помощи данного метода распределения (Е.Л. Полухина, 1989) гиперкинетический тип кровообращения был установлен у 12 мальчиков и 47 девочек (9,3% и 39,2% соответственно), эукинетический тип - у 76 мальчиков и 61 девочки (58,9% и 50,8%) и гипокинетический тип - у 41 мальчика и 12 девочек (31,8% и 10%).

У мальчиков с гиперкинетическим типом кровообращения, в отличие от мальчиков с гипокинетическим типом, обнаружен самый низкий уровень ОПСС - 1193±60,55 (р<0,001) и наиболее высокий уровень СД - 118,4±4,176, ВСП - 0,892±0,013, ДП - 102,4±6,809 (р<0,05), ИС - 0,03±0,004, ТП - 24,78±1,047 (р<0,01), УОК - 73,24±5,02, МОК - 6,104±0,258, СИ - 4,002±0,036, ОСВ - 295±16,35, А - 7,645±0,428, МСЛЖ - 3,524±0,244 (р<0,001). Кардиогемодинамика у мальчиков с гипокинетическим типом кровообращения характеризовалась наиболее низкими исходными величинами всех вышеуказанных показателей, за исключением ОПСС, которое у данного типа испытуемых было максимальным - 1989±56,63 (р<0,001). СД в данной группе составило 108,5±1,56, ИС - 0,042±0,002, ВСП - 0,855±0,007, УОК - 45,12±1,76, МОК - 3,481±0,085, СИ - 2,27±0,041, ОСВ - 183,2±6,003, ДП - 85,76±2,244, ТП - 20,88±0,433, А - 4,141±0,134, МСЛЖ - 2,073±0,081.

Исходные показатели кардиогемодинамики девочек с гиперкинетическим типом кровообращения, в сравнении с девочками с гипокинетическим типом, характеризовались наиболее высокими величинами УОК - 70,89±1,732, МОК - 6,391±0,169, СИ - 4,366±0,104, ОСВ - 284,6±5,899, А - 7,937±0,268, МСЛЖ - 3,353±0,088 (р<0,001) и наиболее низким ОПСС - 1131±25,69 в отличие от гипокинетического типа, где показатель ОПСС был наибольшим - 1968±118,5 (р<0,001). Кроме того, девочки с гипокинетическим типом кровообращения имели наименьшие значения УОК - 44,19±2,749, МОК - 3,646±0,117, СИ - 2,369±0,088, ОСВ - 174±7,27, А - 4,513±0,245, МСЛЖ - 2,035±0,102.

Эукинетический тип кровообращения и у мальчиков, и у девочек характеризовался промежуточными значениями всех гемодинамических параметров.

Исходя из полученных данных, можно заключить, что у мальчиков и девочек с гиперкинетическим типом кровообращения, в отличие от их сверстников с гипокинетическим типом кровообращения, к механизмам, ответственным за энергообеспечение деятельности сердечно-сосудистой системы и за выполнение сердечной мышцей внешней работы, предъявляются более высокие требования. Более высокий показатель А у подростков с гиперкинетическим типом кровообращения объясняется, по-видимому, значительным преобладанием у них СД, которое, как правило, сопровождается повышенной потребностью миокарда в кислороде (Ф.П. Ведяев, 1990). Работа, выполняемая сердцем, у мальчиков с гиперкинетическим типом кровообращения была наименее экономной из всех перечисленных групп подростков. Даже у девочек с тем же типом кровообращения на большую экономизацию сердечной деятельности указывали более низкие значения МСЛЖ, ОСВ, ОПСС.

Сходная картина реакции кардиогемодинамики у мальчиков с гипокинетическим типом кровообращения: рост потребности миокарда в кислороде на всем протяжении теста (р<0,001), сократительная способность миокарда на первом этапе корректурной пробы возросла у них незначительно, в то время как в период максимального эмоционального напряжения и на последней минуте пробы показатели, характеризующие этот фактор, были достоверно увеличены в сравнении с покоем. Сопоставляя все группы подростков, можно увидеть, что этот тип наименее устойчив к воздействию максимальных стрессовых нагрузок, в то время как на ординарное эмоциональное напряжение реакция у него благоприятная. О нежелательности для данного типа высокого эмоционального напряжения говорит также то, что после окончания его воздействия показатели кардиогемодинамики оставались на достаточно высоком уровне.

130

120 110

ДЕВОЧКИ

Двойное произведение (усл.ед.)

100

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

■ГРКТ —■— ЭУКТ

■ГПКТ

130

120 110

МАЛЬЧИКИ

Двойное произведение (усл.ед.)

100

1 этап

2 этап

3 этап

4 этап

■ГРКТ

■ЭУКТ

■ГПКТ

Мощность сокращения левого желудочка (Вт)

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

•ГРКТ - и-ЭУКТ

ГПКТ

4

3 2

•ГРКТ

•ГПКТ

Мощность сокращения левого желудочка (Вт)

1 этап 2 этап 3 этап 4 этап

-ЭУКТ

Рис. 4. Изменение гемодинамических показателей при выполнении корректурной пробы у подростков с гиперкинетическим (ГРКТ), эукинетическим (ЭУКТ) и гипокинетическим (ГПКТ) типом кровообращения

Наиболее быстрое восстановление гемодинамических показателей после корректурной пробы произошло у подростков с эукинетическим типом кровообращения, особенно у мальчиков, у которых МОК во время анализа полученных результатов, однако, остался на прежнем уровне и его снижение происходило на 2-й (р<0,01) и 5-й (р<0,001) минутах восстановительного периода. У девочек гипокинетического и мальчиков гиперкинетического типов гемодинамики, в связи с низкой резистентностью их к эмоциональным нагрузкам, величина изменения показателей в восстановительный период была незначительной.

Таким образом, установлено, что мальчики-подростки с гиперкинетическим типом кровообращения и девочки с гипокинетическим типом более устойчивы к воздействию стандартных стрессовых нагрузок, возникающих во время учебной деятельности. Мальчики с гипокинетическим типом кровообращения на максимальные стрессовые раздражители отвечают более сильными изменениями в кар дио ге мо динам и ке. Увеличение СД и ДД происходит у них на фоне сопряженной реакции МОК и ОПСС, в то время, как в остальных случаях, повышение СД и ДД достигается преимущественно увеличением МОК, который изменяется за счет увеличения

ЧСС и УОК и сопровождается более высоким Рэ, максимальным увеличением А и высокой потребностью миокарда в кислороде. Значительный рост потребности миокарда в кислороде уже во время первого этапа корректурной пробы, у мальчиков и девочек эуки нетичес ко го типа кровообращения и девочек гиперкинетического типа, указывает на слабую защищенность системы коронарных сосудов от воздействия эмоционально-стрессовых факторов.

ВЫВОДЫ

Предложенная нами модель учебной деятельности с включением в нее временных ограничений выполнения задания и

социапьно-значимош фактора показала, что у подростков 13-14 лет в данных условиях возникают изменения в системе кровообращения, характерные доя состояния эмоционального напряжения.

На устойчивость организма к эмоциональным нагрузкам влияют пол подростка и уровень его двигательной активности. Девочки реагируют меньшей потребностью миокарда в кислороде и более низкими величинами показателей, характеризующих работу сердца и расход энергии. У мальчиков рост внешней работы сердца достигается преимущественно

работой давлением , а у девочек -

работой объёмом , что ведёт к увеличению у мальчиков потребности миокарда в кислороде и к большим энергозатратам сердца. У лиц, занимающихся спортом, кардиогемодинамическое обеспечение поведенческой деятельности осуществляется более адекватно и экономно. При этом наряду с экономизацией функции сердечно-сосудистой системы создаются и более оптимальные условия доя функционирования системы кровообращения. Также у них обеспечение деятельности сердечно-сосудистой системы в условиях эмоционального напряжения имеет свои характерные особенности, проявляющиеся в изменении сократимости миокарда и частоты сердечных сокращений.

Тип личности имеет значение при кардиогемодинамическом ответе организма на эмоциональное напряжение. Значительное увеличение показателей, характеризующих энергетику сердечного сокращения и потребность миокарда в кислороде у лиц с высоким уровнем экстраверсии свидетельствует о том, что данная группа подростков имеет больше шансов получить срыв адаптационных возможностей организма в процессе обучения. Лица со средним уровнем экстраверсии и нейротизма более устойчивы к воздействию эмоциональных факторов, так как у них изменение артериального давления идет пропорционально росту ударного объема крови и частоты сердечных сокращений, что приводит к снижению энергетических затрат в работе сердца и к снижению потребности миокарда в кислороде.

Подростки с разными типами кровообращения характеризуются определённым комплексом кардиогемодинамических проявлений, как в состоянии покоя, так и во время эмоционального напряжения. Мальчики с гиперкинетическим и девочки с гипокинетическим типом кровообращения более устойчивы к воздействию стандартных стрессовых нагрузок, возникающих во время учебной деятельности. Мальчики с гипокинетическим типом кровообращения на максимальные стрессовые раздражители отвечают более сильными изменениями показателей, характеризующих энергетическую стоимость сердечной деятельности. Значительный рост потребности миокарда в кислороде уже во время первого этапа корректурной пробы у мальчиков и девочек эукинетического типа кровообращения и девочек гиперкинетического типа кровообращения указывает на слабую защищенность у них системы коронарных сосудов от воздействия эмоционально-стрессовых факторов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Результаты комплексного исследования свидетельствуют о необходимости определения некоторых характеристик организма школьников (типа высшей нервной деятельности, показателей системы кровообращения) доя выявления наиболее эффективных методик обучения и подготовки к контрольным работам и экзаменам.

Систему обучения следует оптимизировать в соответствии с половыми и индивидуальными особенностями организма подростков (уровнем двигательной активности в режиме дня школьника, уровнем экстраверсии, нейротима и психотизма, типом кровообращения). Было бы оптимальным при делении школьников на классы учитывать и их кардиогемодинамические особенности в состоянии покоя и во время учебной деятельности, сопровождающейся эмоциональным напряжением, чтобы применять эффективные методы обучения и контроля на реагирующем адекватно контингенте обучаемых.

Использование компьютерного варианта корректурной пробы с параллельным определением кардиогемодинамических показателей подростка позволит точно оценить систему реакции организма подростка на эмоциональное напряжение при условии введения в тест социально-значимых установок доя испытуемого (применение результатов теста доя определения соответствия уровня обучения, компетентности, будущей профессиональной пригодности, выбора направления обучения, решения о переводе в другой класс, объявление результатов теста социально-значимым для подростка группам и т.п.).

Предложенные нормативы деятельности сердечно-сосудистой системы и выявленные отклонения некоторых показателей кардиогемодинамики могут быть использованы как доя оценки состояния здоровья школьников, так и доя профилактики сердечно-сосудистых заболеваний.

СПИСОК СОКРАЩЕНИЙ

ЧСС

- частота сердечных сокращений

СД

- систолическое артериальное давление

СрГД

- среднее гемодинамическое артериальное давление

дд

- диастолическое артериальное давление

УОК

- ударный объем крови

мок

- минутный объем крови

СИ

- сердечный индекс

ОПСС

- общее периферическое сопротивление сосудов

А

- внешняя работа сердца

Рэ

- расход энергии сердцем на передвижение одного литра крови

МСЛЖ

- мощность сокращения левого желудочка

ОСВ

- объемная скорость сердечного выброса

ВСП

- внутрисистолический показатель

т

- период напряжения

ИС

- фаза изометрического сокращения

ДП

- двойное произведение

ТП

- тройное произведение

Гуманистическая воспитательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа

Актуальность исследования: Кардинальное реформирование российского общества, накопление новых знаний в различных отраслях науки, совершен­ствование процессов производства, стремительная информатизация общества - все это породило новые требования к человеку. Современному обществу необходимы люди, способные не только сосуществовать с окружающей сре­дой, но и реализовывать свой внутренний потенциал в ней. Однако значи­тельная часть учащейся молодежи не умеет активно приспосабливаться и развиваться в условиях изменяющейся действительности. Проблема дезадап­тации молодежи особенно актуальна, когда речь идет о будущем специали­сте среднего звена.

В настоящее время проблема адаптации студентов колледжей занимает одно из центральных мест в дискуссиях на страницах изданий психологиче­ской и педагогической направленности. Это обусловлено тем, что государст­венная система среднего профессионального образования оказалась неподго­товленной к выполнению «Закона об образовании», где одним из основных принципов назван принцип гуманизации образования, когда одни только знания в традиционном понимании уже не могут выступать в качестве сред­ства успешной адаптации вчерашних школьников.

В исследованиях Д.Б. Богоявленской, И.С. Кона, Ю.Н. Кулюткина, Т.Н. Мальковской, А.В. Мудрика, М.И. Рожкова подчеркивается зависи­мость адаптации от активности самой личности в обучении и воспитании. В контексте теории адаптации и социализации учащихся (В.А. Кан-Калик, В.Н. Никитенко, и др.) определены основные характеристики и пути создания гу­манистической воспитательной среды. Общение и взаимодействие рассмат­риваются как факторы развития гуманистической воспитательной среды (Л.Н. Куликова, Г.В. Гамальская, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова, Л.А. Ни­коненко, Н.Ф. Радионова и др.). Формирование положительных межличност­ных отношений способствует созданию эмоционального благополучия участников взаимодействия, установлению благоприятного психологиче­ского климата в группе (Г.М. Андреева, Н.П. Аникеева, Я.Л. Коломинский, С.В. Кондратьева, Е.С. Кузьмин, Н.Н. Обозов, А. В. Петровский и др.).

Анализ многочисленных работ по данной проблеме позволил сформу­лировать собственное понимание адаптации как процесса взаимодействия личности с воспитательной средой.

Исследование научной литературы по данному вопросу и практика свидетельствуют о следующих сложившихся противоречиях:

Между объективной необходимостью использования концепции воспита­тельной среды как условия адаптации студентов в воспитательном процессе и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы.

Между возросшими требованиями государства и недостаточной профес­сиональной подготовкой выпускников колледжей.

Между возможностями студента - первокурсника и требованиями, предъ­являемыми учебным заведением к нему.

Между целенаправленным характером воспитательной деятельности педа­гога, обеспечивающей создание гуманистической воспитательной среды (мы имеем в виду прогнозирование, проектирование, моделирование, планирова­ние, организацию, развитие воспитательной деятельности) и относительной спонтанностью процесса адаптации.

Между индивидуальными психологическими особенностями каждого сту­дента - первокурсника и коллективом внутри учебного заведения.

Это позволило сформулировать проблему данного исследования: ка­кой должна быть гуманистическая воспитательная среда в негосударствен­ном колледже для успешной адаптации студентов к обучению. Всё это определило тему исследования - «Гуманистическая воспитательная среда как условие адаптации к обучению студентов негосударственного кол­леджа».

Объектом исследования стал процесс адаптации студентов к обучению в ус­ловиях негосударственного колледжа.

Предметом исследования является создание гуманистической воспитатель­ной среды, обеспечивающей успешную адаптацию к обучению студентов негосударственного колледжа.

Цель исследования - выявление и экспериментальная проверка психолого - педагогических условий создания гуманистической воспитательной среды и ее роли в адаптации студентов к обучению в негосударственном колледже. Гипотезой исследования являются следующие положения:

гуманистическая воспитательная среда в негосударственном кол­ледже будет способствовать процессу успешной адаптации, если:

1. Концепция гуманистической воспитательной среды, построенная на основе единства и взаимосвязи структуры, функций, динамики изменения уровней и форм, этапов прохождения адаптации к обучению студентов него­сударственного колледжа, включающей специальные внутренние и внешние условия:

гуманистическое межличностное взаимодействие;

организация коллективной деятельности и общения;

развивающая предметно - пространственная среда;

психологическое сопровождение.

Этот процесс строится на основе учета, влияний и тенденций педагогиче­ского взаимодействия в контексте более широкой социальной среды, соотно­симой с микросредой.

Включает систему взаимосвязанных компонентов: субъективного, научно - методического, духовного, предметно - пространственного характера, ключевым из которых является взаимодействие, построенное на основе взаимоуважения, взаимодоверия, взаимопонимания.

В соответствии с целью исследования и гипотезой нами были поставлены следующие задачи:

1. Проведение научного анализа состояния теории и практики проблемы адаптации студентов к обучению, протекающего в процессе обучения студентов средних профессиональных учебных заведений.

Разработка концепции гуманистической воспитательной среды как усло­вия адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа.

Определение особенностей процесса адаптации, влияний и тенденций пе­дагогического взаимодействия в контексте более широкой социальной среды, соотносимой с микросредой.

Выявление и экспериментальная проверка основных психолого - педаго­гических условий, при которых адаптация к обучению студентов негосудар­ственного колледжа будет проходить более успешно.

Методологическую основу исследования составляют:

Экзистенционально - феноменологическая концепция взаимодейст­вия личности и общества (Г.С. Батищева, Н.А. Бердяева, М. Бубера);

Идея значимости трансцендентального, "внутреннего" в человеке (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, Э. Фромм и др.), обладающем творче­ской свободой (Г.С. Батищев, Н.А. Бердяев, Э. Фромм, М. Хайдегер, К. Ясперс) и способном строить отношения с людьми по принципу любви (М. Бубер, В. Франки и др.).

Основой таких отношений является интеграция духовных ценностей (Н.А. Бердяев), а сами отношения рассматриваются философами как еди­нение, слияние, "взаимопроницание" человека человеком (Г.С. Батищев, М. Бубер).

В психологии продуктивно реализуются идеи "освобождающего" влияния гуманистических отношений на реализацию возможностей личности (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, JI.C. Выготский, Е.И. Кузьмин, В.Н. Мясищев, C.JI. Рубинштейн и др.). Идеи гуманистического характера педагогических взаимоотношений и их влияние на стремление личности к саморазвитию ха­рактерны для всех этапов развития педагогики (Ш.А. Амонашвили, В.П. Вахтеров, Е.Н. Ильин, П.Ф. Каптерев, Я. Корчак, А.С. Макаренко, И.Г. Пес- талоцци, Н.И. Пирогов, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, С.Т. Шацкий и др.). Взаимоотношения понимаются как цен­ностные отношения людей, представляющие основу свободного самоопреде­ления личности (К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский, А. Мас - лоу, А.Б. Орлов, К. Роджерс и др.).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования в работе использовались различные методы:

теоретический анализ философской, психологической и педагогической ли­тературы по проблеме исследования;

моделирование исследуемых вопросов;

наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование;

педагогический эксперимент;

изучение и обобщение педагогического опыта, анализ творческих работ и документации;

математические методы (качественный и количественный анализ получае­мых данных, компьютерная обработка и их оформление в виде диаграмм, схем, таблиц).

Основные этапы исследования.

1997 - 1998 г.г. - выявление проблемы исследования на основе анализа опыта инновационной деятельности учебных заведений, в том числе и него­сударственных.

1998 - 1999 г.г. - выдвижение гипотезы исследования. Разработка кон­цепции исследования и концепции воспитательной среды, освоение принци­пов ее построения, обучение диагностике и самодиагностике участников воспитательного процесса.

1999-2001 г.г. - организация экспериментальной работы по апробации концепции гуманистической воспитательной среды и ее влияния на адапта­цию студентов к обучению в негосударственном колледже.

Разработка и внедрение специальных условий, характерных для него­сударственного колледжа. Сбор экспериментальных данных, их обработка.

2001-2002 г.г. - завершение эксперимента, анализ и обработка результатов исследования, уточнение и корректировка методологического аппарата ис­следования, корреляция выводов, оформление результатов.

Опытно - экспериментальная база исследования. Исследование осуще­ствлялось на базе Вятского социально - экономического института, его фи­лиалов в городе Слободском и Кирово - Чепецке, городского методического центра, школ города Слободского и района. Исследованием было охвачено около пятисот студентов разных курсов и факультетов и преподавателей и учащихся школ.

В диссертации обобщен научно - педагогический опыт автора в качестве директора Слободского филиала Вятского социально - экономического ин­ститута и директора «Вятка - колледжа» этого института.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись по следующим основным направлениям:

подготовка и публикация материалов исследования в различных научно - методических изданиях;

основные идеи исследования внедрены в воспитательный процесс Вятского социально - экономического института и его филиалов в городах Слобод­ском и Кирово - Чепецке;

созданы психолого - педагогические службы помощи студентам (1999 - 2002 г.г.) на базе Слободского филиала Вятского социально - экономическо­го института, созданы студенческие научно - практические лаборатории по проблеме в Слободском филиале ВСЭИ, было организовано проведение кон­курсов «Преподаватель года», «Лучший студент года» (1999-2002 г.г.) в го­роде Слободском;

представление результатов на научно - практических конференциях и Ме­ждународной научно - практической конференции (2001, 2002 г.г.), прово­дившихся Вятским социально - экономическим институтом.

Научная новизна и теоретическая значимость

Систематизированы философские, социологические, психолого - педаго­гические подходы к проблеме и проведен анализ концепций, определяющих методологическую основу исследования;

Разработана концепция гуманистической воспитательной среды как усло­вия адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа.

Установлено, что процесс адаптации строится на основе учета, влияний и тенденций педагогического взаимодействия в контексте более широкой со­циальной среды, соотносимой с микросредой.

Определено, что гуманистическая воспитательная среда включает систему взаимосвязанных компонентов - субъективного, научно - методического, ду­ховного, предметно - пространственного характера.

Выявлены основные условия создания гуманистической воспитательной среды, при которых адаптация к обучению студентов негосударственного колледжа будет протекать более успешно.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная концепция гуманистической воспитательной среды применима как условие адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа, создана про­грамма психологического тренинга по адаптации, (учебно - методический материал курса обучения для преподавателей и студентов по проблеме); предложены методики диагностики педагогического общения и взаимодей­ствия.

Достоверность научного исследования обеспечивается реализацией совре­менных концепций воспитания и образования, использованием системы ме­тодов педагогического исследования, личным участием автора во всех этапах исследования, достаточным временем проведения эксперимента, всесторон­ним количественным и качественным анализом экспериментальных данных.

На защиту выносятся следующие положения:

Концепция гуманистической воспитательной среды включает единство и взаимосвязь структуры, функций, динамики изменения уровней и форм, этапов прохождения адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа.

Гуманистическая воспитательная среда в негосударственном колледже обеспечивает процесс успешной адаптации к обучению студентов негосу­дарственного колледжа и включает систему взаимосвязанных компонен­тов: субъективного, научно - методического, духовного, предметно - про­странственного характера, ключевым из которых является взаимодейст­вие, построенное на взаимоуважении, взаимопонимании, взаимодоверии.

Основными условиями гуманистической воспитательной среды являются:

гуманистическое межличностное взаимодей-ствие;

организация коллективной деятельности и общения;

развивающая предметно - пространственная среда;

психологическое сопровождение.

Основное содержание диссертации.

Во введении обосновывается актуальность проблемы, сформулирова­ны цель и задачи исследования; определены его объект и предмет, гипотеза, теоретические основы, методы; характеризуется научная новизна, теорети­ческая и практическая значимость исследования; приводятся сведения об ап­робации и внедрения результатов исследования; сформулированы положе­ния, выносимые на защиту.

В первой главе «Научно - теоретический анализ основных категорий темы исследования» осуществляется системный анализ исследований по проблеме адаптации учащихся, выявляются и расширяются философские, психологические и педагогические основания понятия адаптации, его суще­ственные характеристики, обосновывается роль воспитательной среды в ус­пешной адаптации учащихся. Здесь же даётся характеристика взаимодейст­вия как основного фактора воспитательной среды.

В первом параграфе «Сущность процесса адаптации, его структура и функции» рассматривается категория «адаптация», ее сущность, а также как результат анализа положений разных авторов выявляется ее структура и функции.

Адаптация понимается нами как активное приспособление индивида к условиям среды. В современном Психологическом словаре адаптация (в ши­роком смысле) представлена как "процесс приспособления организма к из­менившимся условиям существования...".

Впервые это понятие было описано в конце 40-х-начале 50-х годов про­шлого столетия в работах американских психологов и социологов (Д. Дол - лэрд, А. Тарк и др.). На Западе проблематика адаптации преимущественно рассматривалась в рамках психоанализа, что сказалось на ее социально - психологической интерпретации. В гуманистической психологии (Г. Олл - порт, А. Маслоу, К. Роджерс) адаптация представлена как процесс самоак­туализации, самореализации личностью своих потенций, как процесс пре­одоления негативного влияния среды, мешающего саморазвитию и саморе­гуляции.

В этом параграфе мы рассматриваем адаптацию в контексте социализа­ции личности и выясняем, что взаимодействие индивида и общества обозна­чается понятием "социализация".

Социальная психология советского периода рассматривает проблему социализации в связи с развитием индивида, в процессе взаимодействия и взаимовлияния социальных групп, коллективов, личности (В.В. Петровский, А.В. Петровский, А.В. Запорожец).

В то же время, в социальной и возрастной психологии «...социализацию определяют как процесс адаптации и интеграции человека в обществе путем усвоения социального опыта, ценностей, норм, установок, присущих обществу в целом коллективу и отдельным группам» (И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов).

Адаптация в условиях учебного заведения трактуется в нескольких на­правлениях. Согласно одной из концепций, адаптация - это «вхождение мо­лодежи в совокупность ролей и форм деятельности студенчества, при кото­рой происходит обязательное включение личности в систему поведения, ду­ховный мир, потребностей, интересов». Формула адаптации в этой концеп­ции такова: «профориентация - адаптация к условиям обучения в учебном заведении - специализация, профессионализация» (А.В. Мудрик).

Анализ психолого - педагогической литературы показал, что исследова­тели также различают три формы адаптации студентов-первокурсников к ус­ловиям учебного заведения:

формальную, касающуюся познавательно - информационного приспо­собления к новому окружению, структуре среднего профессионального обра­зования, содержанию обучения в ней, ее традициям, своим обязанностям;

общественную, т.е. активный процесс внутренней интеграции (объеди­нения) группы студентов-первокурсников и интеграция этой группы со сту­денческим окружением в целом;

дидактическую, касающуюся подготовки к новым формам и методам учебной работы в учебном заведении.

Следовательно, адаптация - это постоянный процесс активного приспо­собления индивида к условиям социальной среды и результат этого процесса.

Результат адаптации во многом зависит от внешних и внутренних усло­вий. Внешними будут являться общество, группа и коллектив в целом, его влияние, а внутренними - личностные характерологические и типологиче­ские черты индивида.

Таким образом, можно говорить, что на студента - первокурсника ока­зывает влияние не только общество, новая обстановка, статус, группа, но и внутриличностные качества самого студента. Соотношение этих компонен­тов, определяющих характер поведения, зависит от целей и ценностных ори­ентации учащегося, возможностей их достижения в социальной среде.

В исследовании отмечается, что процесс адаптации имеет ряд функций: коммуникативную, мотивационную, ориентационную, развивающую, когни­тивную, комплексная реализация которых обеспечивает успешное протека­ние процесса адаптации.

Исследователи данной проблемы (И.С. Кон, М.И. Рожков, Н.М. Талан - чук) различают несколько форм адаптации: дезадаптацию, пассивную и активную.

Дезадаптация характеризуется недифференцированностью целей и видов деятельности человека, сужением круга его общения и решаемых проблем и, что особенно важно, — неприятием норм и ценностей новой социальной среды, а в отдельных случаях - и противодействием им.

Пассивная адаптация подразумевает то, что индивид принимает нормы и ценности, по принципу «Я — как все», но не стремится что-либо изменить, даже если это в его силах.

Активная адаптация способствует, прежде всего, успешной социализа­ции в целом. Индивид не только принимает нормы и ценности новой соци­альной среды, но и строит свою деятельность, отношения с людьми на их ос­нове.

В нашем диссертационном исследовании мы сочли возможным предста­вить процесс адаптации как процесс актуализации и стимуляции развития и саморазвития личности. (См. схему 1).

Во втором параграфе «Роль гуманистической воспитательной среды в процессе адаптации» мы пытаемся ответить на вопрос, как влияет гумани­стическая воспитательная среда на процесс адаптации студентов.

В своем диссертационном исследовании мы рассматриваем воспита­тельную среду как специально, сообразно с педагогическими целями, созда­ваемую систему условий (Л.И. Новикова).

Такое направление стало центральным в современных научных исследо­ваниях, рассматривающих проблемы влияния воспитательной среды на раз­витие личности, процесса ее адаптации (Л.И. Новикова, Т.Н. Мальковская, А.В. Мудрик), способствующие ее саморазвитию.(Л.Н.Куликова).

По их мнению, воспитательная среда выступает как системообразую­щий фактор педагогической системы. С одной стороны, через свои струк­турные компоненты она воздействует на формирование личности, с другой стороны, личность, вступая в отношения с другими личностями, предметами и явлениями, создает эту среду, придавая ей определенное социальное каче­ство

Мы согласны с мнением Л.И. Новиковой, что «грамотно организованная среда, где преобладают доброжелательные отношения сотрудничества, со­творчества, доверия, любви и уважения, должна помочь воспитаннику пре­одолеть внутренний страх и сопротивление, которые он может испытывать в процессе адаптации, что авансирует успех в воспитании».

Следовательно, гуманистическая воспитательная среда должна иметь определенную структуру. В нашем исследовании она представлена как един­ство компонентов субъектного (субъекты воспитательного процесса в учре­ждении среднего профессионального образования и способы их взаимодей­ствия), духовного (традиции, нормы и правила, содержащиеся и поддержи­ваемые в среде, образ жизни в ней), пространственно-предметного (все мате­риальные, предметные условия воспитательного процесса) и научно - методического характера (совокупность программ, учебных и методических пособий для студентов и преподавателей).

В третьем параграфе «Взаимодействия как основной фактор воспита­тельной среды и его влияние на развитие личности в научно литературе» мы теоретически обосновываем категорию взаимодействия и рассматриваем её развитие в педагогическом аспекте (Л.А. Никоненко, Н.Ф. Радионова, Г.В. Гамальская).

Важным условием успешной адаптации, на наш взгляд, является самореа­лизация учащегося в процессе социального взаимодействия. Взаимодействие используется в науке для характеристики контактов, связей отношений чело­века с другим человеком и выражающих совместную деятельность и обще­ние. Исходя из позиций теории взаимодействия, организовать воспитатель­ный процесс - это значит организовать взаимодействие его субъектов.

Мы согласны с мнением Мальковской Т.Н., что «педагогическое взаи­модействие формирует положительное отношение учащихся с педагогами на фоне их благополучного эмоционального самочувствия», которое является одной из сторон гуманистической воспитательной среды, закрепляет и раз­вивает межличностные отношения, способствующие позитивному преобра­зованию участников взаимодействия, их личностному росту.

Такое взаимодействие, при котором возникает доверие между учащимся и педагогом, устанавливается микроклимат, влияющий на самочувствие взаимодействующих сторон, Т.Н. Мальковская называет творческим.

Таким образом, преодолевая противоречия проблемы обусловленно­сти внешней и внутренней детерминации развития личности, возникает воз­можность по-новому взглянуть на процесс взаимодействия как на один из факторов гуманистической воспитательной среды.

Этот процесс строится на основе учета влияний и тенденций педагоги­ческого взаимодействия в контексте более широкой социокультурной среды, соотносимой с микросредой.

Во второй главе мы обобщаем опыт применения концепции гуманисти­ческой воспитательной среды как условия адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа и выявляем ее основные психолого- педагогические условия.

В первом параграфе «Концепция создания гуманистической воспита­тельной среды в негосударственном колледже» мы отображаем предлагае­мую нами Концепцию, раскрываем ее цель, функции, основные структурные элементы, организационно - педагогические условия.

Поставив задачу определить концепцию построения гуманистической воспитательной среды как условия адаптации к обучению студентов в кол­ледже, мы преследовали цель выявить ее организационно - педагогические условия, трудности в ее организации. На основе изученной специфики труд­ностей были установлены критерии, на которые мы должны опираться при ее построении. Цель этой Концепции - создание оптимальных условий для ус­пешной адаптации студентов к обучению, для развития, саморазвития и са­мореализация студента как гуманной, духовной и свободной личности, соци­ально-мобильного субъекта и будущего специалиста - профессионала.

Гуманистической воспитательной средой, в нашем понимании, являет­ся система внутренних и внешних условий, направленных на развитие, само­развитие и самореализацию студента как личности, субъекта и профессиона­ла. При решении поставленной задачи, мы пришли к выводу, что необходимо создать свою систему условий, определяющих воспитательную среду в кол­ледже, составляющих ее структуру.

Внутренними условиями в Концепции мы определили следующие:

построение образовательного пространства «урок - практика» на основе интеграции воспитания, обучения и развития;

благоприятный психологический климат;

система работы педагогического состава;

студенческое самоуправление;

психологическое сопровождение;

система традиций филиала;

развивающая пространственно - предметная среда.

В Концепции отражены принципы, которыми мы руководствовались при создании тех или иных условий.

К внешним условиям мы относим сотрудничество с социокультурными, образовательными и спортивными учреждениями города и области, в рамках которого студенты приобретают опыт взаимодействия с другими микросре­дами, обогащая тем самым свой культурный уровень и приобретая навыки коммуникативного сотрудничества.

Нами было определено, что качество воспитательной среды будет за­висеть от степени ценностно-ориентационного единства в отношениях чле­нов групп; доступности социокультурного содержания, отраженного в от­ношениях, которая может быть охарактеризована как референтность, степень развития в среде синергии, или приближения духовных отношений к гармо­ническим.

Эта Концепция позволила организовать в колледже функционирова­ние нескольких служб помощи студентам, что отразилось в работе Центра психолого - педагогической помощи и дало возможность обобщить опыт ра­боты по проблеме. Это отражено в содержании второго параграфа «Опыт реализации концепции гуманистической воспитательной среды».

В данном параграфе описано, как в ходе исследования нами было вы­яснено и экспериментально проверено, что гуманистическая воспитательная среда, «обладая широким спектром модальности, формирует в образова­тельном учреждении разнообразие типов локальных сред различного каче­ства, которые дают суммарные воспитательные эффекты» (Т.В. Машарова, Е.А. Ходырева). Причем вектор ценностных ориентаций закладывается не только целевыми установками, содержанием воспитательного процесса, но и способами организации деятельности, общения.

При реализации Концепции мы исходили из следующих целей: развить психологическую, коммуникативную, профессиональную и социальную компетентность личности; сохранить и укрепить физическое, психическое и социальное здоровье всех участников образовательного пространства; соз­дать систему психолого-педагогического сопровождения, способствующую личностному росту студентов; создать условия для конструктивного со­циального самоопределения; развить социальные навыки поведения и уста­новки на самостоятельное решение социальных проблемных ситуаций.

Основой концепции является программа адаптации студентов - перво­курсников.

Основные направления реализации программы.

Психолого-педагогическое направление. Цель: создание системы психологи­ческой поддержки, способствующей личностному росту студентов и их адап­тации обучению.

Воспитательное направление. Цель: создание нового типа развивающей вос­питательной среды, способствующей самореализации личности, ее успешной адаптации, росту профессиональной и социальной компетентности всех уча­стников воспитательного процесса.

Психологическое направление. Цель: формирование здорового образа жизни, сохранение и укрепление соматического, психологического и социального здоровья студентов и педагогов.

Этапы реализации программы.

Этап мотивации. Цель: создание условий, способствующих формиро­ванию у всех участников воспитательного пространства (студентов, педаго­гов, психологов, родителей) мотивационной основы и необходимых навыков для реализации программы.

Прогнозируемый результат: создание положительного эмоционального настроя на взаимодействие в процессе адаптации.

Этап идентификации. Цель: формирование адекватного представления о се­бе и других, в условиях личностно - ориентированного подхода в воспита­нии.

Прогнозируемый результат: успешное вхождение студента в коллек­тив группы и учебного заведения.

Этап интеграции. Цель: повышение социально - психологической компе­тентности, способствующей адаптации, формированию и росту профессио­нального самосознания в современных социальных условиях.

Прогнозируемый результат: осознание себя как специалиста, наличие профессиональных навыков и социальной компетентности, положительная динамика процессов адаптации.

Одной из главных задач реализации Концепции, по нашему мнению, яв­ляется создание ситуации успеха для каждого обучаемого, организуя учеб­но-воспитательную деятельность в зоне его ближайшего развития, помощь студентам - первокурсникам в успешной адаптации к процессу обучения в условиях негосударственного колледжа.

Это дало возможность доказать, что воспитание в условиях негосудар­ственного колледжа оказывает избирательное и адекватное влияние на личность в целом, создавая благоприятные предпосылки для профессио­нального самовоспитания студентов. Все это позволило суммировать и сис­тематизировать психолого - педагогические условия, способствующие ус­пешной адаптации к обучению студентов негосударственного колледжа и представить их в виде модели. (См. таблицу 2).

В третьем параграфе «Результаты опытно - экспериментальной работы по адаптации студентов к обучению» рассматриваем, как, с целью определе­ния особенностей становления процесса адаптации, студентов негосударст­венного колледжа в условиях воспитательной среды, мы провели диагности­ческий эксперимент на базе первого курса Слободского филиала ВСЭИ. На первом этапе экспериментом было охвачено 106 студентов трех отделений факультета. В качестве основного метода было избрано анонимное анкетиро­вание, дополненное целенаправленными наблюдениями и беседами в стенах колледжа и за его пределами.

Основными показателями уровней адаптации стали: анализ успеваемо­сти (промежуточной аттестации и зимней и летней сессии), степень активно­сти первокурсников в общественной работе. На первом этапе оказалось, что на уровне дезадаптации находятся 28% студентов, на уровне пассивной адап­тации - 60%, а на уровне активной адаптации - всего 12% студентов. Резуль­таты представлены в исследовании в виде диаграммы № 1.

На втором этапе, в ходе формирующего эксперимента (адаптивного тренинга, работы Центра Психолого - педагогической помощи), была выяв­лена динамика изменений в уровнях адаптации.

Это, в первую очередь, связано с особыми условиями воспитательной среды; межличностным взаимодействием педагогов и студентов, теми фор­мами социального взаимодействия (формальные и неформальные связи, ли­деры), которые сложились в академических группах. Внутренняя среда кол­леджа при этом успешно взаимодействовала с внешней. Все это способст­вовало образованию единого психологического пространства, «эмоциональ­ного события», в котором разворачивался процесс адаптации, влияющий на активность личности, ее духовную культуру.

На конечном этапе нами проводился анализ уровней адаптации студен­тов - первокурсников по приведенной выше методике. Результаты измени­лись следующим образом. На уровне дезадаптации остались всего 10% сту­дентов, на уровне пассивной адаптации вышли 54 %, на уровень активной адаптации - 36 % учащихся. Результаты отражены в диаграмме № 2. Это го­ворит о том, что проведенная нами работа позволила повысить уровень ак­тивной адаптации учащихся почти в два раза и понизить уровень дезадапта­ции.

В этом же параграфе мы приводим результаты повышения уровня межличностного взаимодействия между участниками воспитательного про­цесса, что непосредственно влияет на эффективность процесса адаптации к обучению. Результаты обрабатывались математическим методом. Сначала вычислялись по формуле, а затем заносились в таблицы (методика Н.В. Кузьминой).

Таким образом, процесс адаптации выстраивается на основе учета ус­ловий, влияний и тенденций педагогического взаимодействия в контексте более широкой социокультурной среды, соотносимой с микросредой.

В заключении диссертации излагаются общие научные результаты. Прове­денное нами исследование, в основном подтвердило правомерность выдви­нутой гипотезы и позволило сделать следующие основные выводы.

Гуманистическая воспитательная среда в негосударственном колледже обеспечивает процесс успешной адаптации и включает систему взаимосвя­занных компонентов: субъективного, научно - методического, духовного, предметно - пространственного характера, ключевым из которых является взаимодействие, построенное на взаимоуважении, взаимодоверии, взаимопо­нимании.

Концепция гуманистической воспитательной среды включает единство и взаимосвязь структуры, функций, динамики изменения уровней и форм, эта­пов прохождения адаптации к обучению студентов негосударственного кол­леджа, включающей специальные внутренние и внешние условия:

гуманистическое межличностное взаимодействие;

организация коллективной деятельности и общения;

развивающая предметно - пространственная среда;

психологическое сопровождение.

Процесс адаптации строится на основе учета, влияний и тенденций педаго­гического взаимодействия в контексте более широкой социальной среды, со­относимой с микросредой.

ВЛИЯНИЕ ЛИЧНОСТНЫХ ОСОБЕННОСТЕЙ НА СОВМЕСТИМОСТЬ В СУПРУЖЕСКИХ ПАРАХ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Диссертация посвящена сложной и значимой психологической проблеме - зависимости совместимости в супружеских парах от личностных особенностей супругов. В настоящее время данная проблема относится к числу недостаточно исследованных и требует как теоретического, так и экспериментального изучения всех ее аспектов.

Актуальность исследования заключается в определении наиболее оптимального сочетания личностных свойств супругов с позиций различных видов совместимости (сенсомоторной, психологической и социально - психологической), что позволяет практическим психологам-консультантам не только более предметно анализировать взаимоотношения в супружеских парах, но и предупреждать возможные проблемы еще на стадии знакомства потенциальных партнеров (Коростылева JI.A., Калмыкова Е.С., Северина А.Ф., и др.).

Выявление факторов, влияющих на межличностную совместимость в парах, является актуальным в связи с проблемами социализации и качества воспитания детей, неврозов, разводов, самореализации супругов (Захаров А.И., Калмыкова Е.С., Коростылева JI.A., Северина А.Ф., Кузьмин Е.С., Сысенко В.А., и др.).

В отечественной литературе изучением совместимости с общетеоретических позиций занимались такие авторы, как Бодалев А.А, Гозман Л.Я., Кузьмин Е.С., Семенов В.Е., Кричевский Р.Л., Панферов В.Н., Обозов Н.Н., Обозова А.Н., Платонов К.К., и др.

Проблемам совместимости в супружеских парах были посвящены статьи Калмыковой Е.С., Навайтиса Г.А., Обозова Н.Н., Обозовой А.Н., Олейника Ю.Н., Севериной А.Ф., а также разделы в работах Бодалева А.А., Захарова А.И., Гребенникова И.В., Дружинина В.Н., Ковалева С.В., Сысенко В.А., Харчева А.Г., Мацковского М.С.

Из зарубежных авторов выделяются работы Витека К., Antill J.K., Blazer J.A., De Maris A., Leslie G.R., Grzywacz A., Heath D.N., Kelly E.L., Wiggins J.D.

Таким образом, изучение совместимости имеет богатую историю в отечественной и зарубежной социальной психологии. В то же время в исследованиях совместимости накопились и обозначились определенные противоречия. Можно выделить, по меньшей мере, пять таких противоречий. Во-первых, понятие совместимости определено недостаточно четко и пересекается с другими понятиями, что приводит к размытости самого понятия и подмене феномена совместимости другими социально - психологическими феноменами. Во-вторых, существуют различные представления о видах совместимости и их качественном содержании. В-третьих, основными методами исследования совместимости являются немногочисленные опросники, измеряющие представления людей о совместимости, но не само реальное взаимодействие.

В-четвертых, многие теоретические представления о совместимости носят предположительный характер и не обоснованы эмпирически. В-пятых, имеющиеся эмпирические данные о факторах, влияющих на совместимость, весьма противоречивы. Это означает, что вопрос о факторах, влияющих на различные виды совместимости и их оптимальном сочетании, остается фактически открытым. Таким образом, исследования в области совместимости должны быть продолжены.

Кроме такого традиционного объекта исследования, как производственные группы, именно семья как малая контактная группа является интересной моделью для изучения межличностного взаимодействия.

Данное исследование направленно на изучение совместимости в супружеских парах, а не супружеской совместимости, т.е. изучаются не супружеские взаимоотношения как особый вид отношений, а представленность различных видов межличностной совместимости в супружеских парах как объекте исследования, как диадах, имеющих многолетний опыт взаимодействия, в которых субъекты взаимодействия глубинно связаны друг с другом.

Кроме личностных особенностей, в число факторов, влияющих на межличностную совместимость, включены и социально-демографические показатели супругов. Имеющиеся данные об их влиянии на взаимодействие в парах противоречивы (Волкова А.Н., Трапезникова Т.М., 1985; Левкович В.П., Зуськова О.Э., 1985; Грановская P.M., 1988; Lohr J., 1973).

Названные выше обстоятельства и побудили нас предпринять настоящее исследование.

Целью настоящего исследования является изучение специфики влияния личностных особенностей мужей и жен на межличностную совместимость в супружеских парах.

Гипотеза исследования; высокий уровень межличностной совместимости в супружеских парах определяется:

средней степенью выраженности типологических личностных свойств, и

односторонней симметричностью личностных факторов, входящих в блоки коммуникативных и эмоциональных характеристик личности.

Для реализации поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы в исследовании были определены следующие задачи:

Провести теоретический анализ проблемы совместимости в отечественной и зарубежной психологии.

Построить концептуальную схему исследования, подобрать методический инструментарий.

Разработать аппаратурную методику измерения совместимости, проверить ее надежность и валидность.

Установить характер влияния личностных особенностей супругов на сенсомоторную, психологическую и социально-психологическую совместимость в супружеских парах.

Выявить социально-демографические показатели, влияющие на межличностную совместимость в супружеских парах.

Предмет исследования: межличностная совместимость в супружеских парах и личностные особенности супругов, влияющие на нее.

Объект исследования: супружеские пары в возрасте от 25 до 35 лет. Всего в исследовании приняло участие 70 пар.

Теоретико-методологическими основами исследования являются:

комплексный подход к изучению межличностного взаимодействия в современной отечественной психологии (Обозов Н.Н., Панферов В.Н., и др.);

гомеостатическое направление в русле поведенческого подхода (Горбов Ф.Д., Медведев В.В., Назаров А.И., Обозов Н.Н., и др.);

теория интерперсональных отношений В. Шутца;

теории личности Г. Айзенка и Р. Кэттелла.

Методы исследования. Использовались теоретический анализ и обобщение научной психологической литературы. В качестве методов сбора эмпирической информации использовались следующие методики:

Аппаратурная методика Двойная мишень .

Опросник В. Шутца (ОМО).

Опросник Г. Айзенка (EPQ-R).

Опросник Р. Кэттелла (16 PF).

В качестве методов обработки результатов использовались: корреляционный анализ, одно - и двухфакторный дисперсионный анализ, факторный анализ. Анализ данных проводился в программном пакете Statistica for Windows, Version 5.0 .

Организационной базой исследования являлся факультет практической психологии Вятского социально-экономического института г. Кирова. Исследование проводилось в течение 6 лет и включало 4 этапа.

На первом этапе (1997-1998 гг.) осуществлялся теоретический анализ научной литературы по проблеме исследования, уточнялись цель, объект, предмет, задачи и гипотеза исследования. Результаты первого этапа позволили сформулировать концепцию исследования, определить типы и виды совместимости, ее критерии, наметить пути решения проблемы влияния личностных особенностей на совместимость в супружеских парах.

На втором этапе (1998-1999 гг.) проводился анализ методов и методик исследования совместимости, проводилась разработка компьютерной версии аппаратурной методики. Результаты второго этапа позволили выбрать методики исследования, создать аппаратурную методику Двойная мишень , проверить ее психометрические параметры.

На третьем этапе (1999-2000 гг.) проводилось формирование выборки и проведение обследования испытуемых.

На четвертом этапе (2001-2002 гг.) проводились обработка полученных данных, их статистический анализ, обобщение и осмысление результатов исследования. Были выделены личностные особенности и социально - демографические показатели, оказывающие влияние на три вида межличностной совместимости в супружеских парах, подведены итоги проведенного исследования.

Научная новизна исследования заключается в рассмотрении проблемы совместимости в диаде одновременно с позиций трех ее видов: сенсомоторной, психологической и социально-психологической.

Наименее разработанной темой в исследованиях совместимости является изучение ее именно в ситуации реального взаимодействия. Использование аппаратурной методики позволяет уменьшить этот пробел и совершенствовать диагностику межличностной совместимости.

Новыми являются результаты исследования, показывающие оптимальность именно средних значений типологических личностных свойств; свидетельствующие о преимущественном влиянии на различные виды межличностной совместимости личностных факторов, входящих в определенные блоки характеристик личности; подтверждающие влияние социально-демографических показателей на совместимость в парах. Показан более значимый вклад в межличностное взаимодействие личностных особенностей по сравнению с социально-демографическими показателями.

Кроме того, получены оригинальные эмпирические данные о влиянии ряда личностных факторов и социально-демографических показателей на межличностную совместимость в супружеских парах.

Теоретическая значимость работы состоит в более четком определении совместимости, ее типов, видов и критериев, что позволило построить модель совместимости, включающую в себя два типа совместимости (межличностную и групповую), пять видов совместимости (психофизическую, психофизиологическую, психологическую, социально-психологическую и духовную), и три группы ее критериев (поведенческие, эмоциональные и когнитивные).

Выявлены группы личностных свойств, влияющие на различные виды совместимости. Выдвинута и экспериментально подтверждена концепция односторонней симметричности личностных особенностей.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использовать полученные результаты в семейном консультировании, психологической коррекции и иных областях практической психологии. Установленные зависимости позволяют предсказывать возможные проблемы в браке, обеспечивать профилактику несовместимости в первые годы совместной жизни. Выявленные закономерности могут служить основой для исследований межличностной совместимости в других видах диад.

В процессе исследования разработана аппаратурная методика, позволяющая изучать сенсомоторную совместимость, обладающая достаточными психометрическими характеристиками и диагностическими возможностями для анализа диадного взаимодействия.

Научная достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается разносторонним анализом научной литературы, посвященной проблеме совместимости и методам ее изучения; применением методик, адекватных цели, предмету и объекту исследования, их психометрическим обоснованием; репрезентативностью выборки; применением разнообразных методов математической статистики для обработки данных.

Положения, выносимые на защиту:

На межличностную (сенсомоторную, психологическую и социально - психологическую) совместимость в супружеских парах негативно влияет выраженность типологических личностных свойств супругов, оптимальными, с точки зрения совместимости, являются их средние значения.

Наибольшее влияние на сенсомоторную совместимость в супружеских парах оказывает односторонняя симметричность личностных факторов, входящих в блок эмоциональных характеристик личности (С, I, О, Q3, Q4).

Наибольшее влияние на психологическую и социально- психологическую совместимость в супружеских парах оказывает односторонняя симметричность личностных факторов, входящих в блок коммуникативных характеристик личности (А, Е, F, Н, N, G, Q2).

Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования докладывались на II межрегиональной научно-практической конференции Российская провинция: поиск путей развития (г. Киров, 1999); на международной научно-практической конференции Провинция: процесс международной интеграции в XXI веке (г. Киров, 2001); на IY межрегиональной научно-практической конференции Российские регионы: проблемы, суждения, поиск путей развития (г. Киров, 2001); на Всероссийской научно-практической конференции Психологические и педагогические проблемы саморазвития личности (г. Киров, 2002); а также на кафедре психологических дисциплин Вятского социально-экономического института.

Внедрение результатов исследования. Полученные результаты используются при проведении аудиторных занятий по социальной психологии, психодиагностике и психологии семьи в Вятском социально-экономическом институте и Вятском государственном гуманитарном университете.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов, заключения, списка литературы (162 наименования, в том числе 63 - на иностранных языках) и трех приложений. Основной текст диссертации изложен на 192 страницах. Работа иллюстрирована 30 таблицами, 1 схемой и 20 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, раскрывается его теоретическая и практическая значимость, научная новизна, определяются цели, задачи, предмет и объект исследования, перечисляются методы и методики исследования, выдвигается гипотеза, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения об апробации и внедрении результатов исследования.

В первой главе Проблема совместимости в психологической науке , дан анализ состояния изученности проблемы, представлен обзор исследований совместимости.

В первом параграфе Понятие совместимости содержится обзор определений феномена совместимости и его критериев, приводимых отечественными исследователями (Кузьмин Е.С., Семенов В.Е., Свенцицкий A.JL, Платонов К.К., Ломов Б.Ф., Обозов Н.Н., Бойко В.В., Ковалев А.Г., Панферов В.Н., Шевандрин Н.И., и др.). Проведенный нами анализ показал, что, несмотря на имеющиеся теоретические модели и экспериментальные исследования, само понятие совместимости в силу сложности и неоднородности феномена недостаточно четко определено и часто подменяется другими феноменами. Вследствие этого, был проведен анализ существенных признаков феномена и его взаимоотношений с другими социально-психологическими феноменами.

В диссертационном исследовании совместимость рассматривается нами как социально-психологический феномен, результат взаимодействия, имеющий внешние и внутренние проявления, условиями которого являются определенные сочетания характеристик людей. Внешне феномен проявляется в стремлении и способности людей длительное время добровольно взаимодействовать друг с другом. Внутренне феномен состоит в способности людей согласовывать свое взаимодействие и имеет сложную структуру, включающую в себя поведенческие, эмоциональные и когнитивные компоненты.

При анализе определений совместимости выявлена существенная разница в описании феномена, вызванная смешением различных типов и видов совместимости. Нами предложена типология, включающая в себя (по критерию величины группы) два типа совместимости: 1) межличностная совместимость - как результат взаимодействия в диаде, и 2) групповая совместимость - как результат взаимодействия в группе из трех и более человек, образующаяся из совокупности диадных взаимоотношений, но отличная от них. В проведенном исследовании изучалась именно межличностная совместимость.

Для разрешения проблемы критериев совместимости предложено определять их в зависимости от типов и видов совместимости, используемого подхода и регистрируемых компонентов взаимодействия. Предпочтение должно отдаваться поведенческим и когнитивным критериям как менее ситуативным и субъективным.

Итогом рассмотрения понятия явилось собственное определение межличностной совместимости: Межличностная совместимость - способность двух людей согласовывать свое взаимодействие и длительное время добровольно общаться друг с другом, обусловленная оптимальным сочетанием их свойств. Под согласованностью понимается непротиворечивость, соответствие ожиданий и притязаний людей. Под свойствами понимаются все качества личности, входящие в ее структуру.

Во втором параграфе Изучение совместимости в отраслях психологии проводится анализ полноты разработанности проблемы совместимости в различных отраслях психологической науки. Приведен достаточно полный обзор современного состояния проблемы, указаны основные темы и направления прикладных исследований, особенно в социальной психологии и психологии семьи.

Следует особо отметить, что проведенное исследование было направлено на изучение межличностной совместимости в супружеских парах, а не супружеской совместимости (как отдельного типа совместимости), т.е. изучались не супружеские отношения, а представленность различных видов совместимости в супружеских парах как объекте исследования, как диадах, имеющих многолетний опыт взаимодействия.

В третьем параграфе Основные подходы и теории совместимости содержится обзор теоретических подходов к проблеме совместимости. Н.Н. Обозов и А.Н. Обозова (1981) выделяют три основных подхода к изучению совместимости: 1) структурный (ориентированный на поиск оптимального сочетания разнообразных параметров и свойств партнеров на разных уровнях (видах) взаимодействия); 2) адаптивный (ориентированный на улучшение процессов общения в группах и совершенствование межличностных отношений); 3) функциональный (ориентированный на изучение групповой динамики, функций, целей и задач группы).

В диссертационном исследовании нами был выбран структурный подход, позволяющий выделять виды совместимости, выявлять факторы, влияющие на совместимость, определять степень их значимости и закономерности оптимального сочетания.

Методология структурного подхода приводит к выделению и описанию неких отдельных относительно независимых уровней (слоев, стратов, видов), на которых происходит взаимодействие людей. Количество таких уровней варьирует у разных авторов от 2 до 5 (А.А. Свенцицкий выделяет 2 вида; А.В. Петровский, М.Г. Ярошевский, С.В. Ковалев, А.А. Бодалев, К. Витек, Ю.А. Коломейцев - 3 уровня; К.К. Платонов, Н.Н. Обозов, А.Н. Обозова, Ю.Н. Олейник, Н.И. Шевандрин - 4 уровня; И.В. Гребенников - 5 видов). В настоящем исследовании предлагается говорить о видах совместимости, подчеркивая при этом их качественное своеобразие.

Для решения вопроса о количестве видов совместимости, опираясь на классификацию свойств психики человека (психофизические, психофизиологические, психологические, социально-психологические и духовные) в модели психического взаимодействия В.Н. Панферова, предложено выделять виды совместимости в зависимости от того, какие свойства психики человека участвуют во взаимодействии (с миром людей).

На основе проведенного анализа предлагается модель межличностной совместимости, состоящая из 5 видов:

1) психофизическая совместимость (взаимодействие возрастных, половых, конституциональных, сенсорных, метаболических особенностей);

психофизиологическая совместимость (взаимодействие базовых потребностей, темпераментов, эмоций и сенсомоторных процессов);

психологическая совместимость (взаимодействие особенностей характеров, мотивов, черт личности);

социально-психологическая совместимость (взаимодействие социальных установок, социальных потребностей, функционально - ролевого поведения);

духовная совместимость (взаимодействие ценностей, интересов, убеждений, смыслов, идеалов, мировоззрений).

В диссертационном исследовании изучались только три вида совместимости: психофизиологическая (сенсомоторная), психологическая и социально-психологическая, как наиболее значимые, имеющие необходимые для их изучения методики и данные экспериментальных исследований других авторов.

В данном исследовании под сенсомоторной совместимостью понимается способность двух людей согласовывать свое поведение как взаимная координация и синхронизация восприятия и движения в диаде. Критерием сенсомоторной совместимости являлась согласованность совместных действий (поведенческий критерий).

Под психологической совместимостью понимается способность двух людей согласовывать свои личностные свойства как непротиворечивость, взаимное соответствие черт личности членов диады. Критерием психологической совместимости являлось сходство личностных профилей (когнитивный критерий).

Под социально-психологической совместимостью понимается способность двух людей согласовывать свои социальные потребности и обусловленные ими роли как соответствие ожиданий и притязаний в диаде. Критерием социально-психологической совместимости являлась комплементарность социальных потребностей (когнитивный критерий).

При рассмотрении отдельных теорий совместимости, они были сгруппированы в ряд направлений: потребностное, поведенческое, когнитивное, интеракционистское, психоаналитическое.

В четвертом параграфе Виды совместимости анализируются три вида межличностной совместимости и закономерности наиболее оптимального сочетания их компонентов. В настоящее время существуют две концепции оптимального сочетания личностных особенностей и иных характеристик людей: симметричности и комплементарности. Приводится обзор взглядов на проблему и анализ результатов экспериментальных исследований по видам совместимости.

Проведенный теоретический анализ позволил предположить, что нельзя говорить в целом о симметричности или комплементарности личностных особенностей партнеров по взаимодействию как условий совместимости, так как отдельные свойства оказывают более существенное влияние на совместимость, в то время как другие не влияют на нее.

Приведенные результаты экспериментальных исследований (Обозов Н.Н., 1979; Barnes G.E., 1984; Williams D.R., 1982; Zaleski Z., 1981 и др.) свидетельствуют о том, что выраженность типологических свойств негативно влияет на межличностные отношения, в том числе и на межличностную совместимость в супружеских парах. В отношении факторов первого порядка, выделяемых Р. Кэттеллом, на основе результатов экспериментальных исследований (Cattell R.B., 1973; Kim A., Martin D., 1989; Волкова А.Н., Трапезникова Т.М., 1985; Обозов Н.Н., 1979 и др.) в целом предпочтительнее выглядит гипотеза односторонней симметричности личностных свойств при максимальном влиянии на совместимость факторов, входящих в блоки: а) эмоциональных характеристик личности, б) коммуникативных характеристик личности (Капустина А.Н., 2001). Под односторонней симметричностью понимается одинаковая определенная степень выраженности черт личности у обоих супругов.

В пятом параграфе Личностные особенности рассмотрены личностные особенности как условие межличностной совместимости, проанализировано понятие черт личности, раскрыты основные положения теорий личности Г. Айзенка и Р. Кэттелла.

Во второй главе Организация и методы исследования представлены общая схема и этапы исследования, определены участники исследования, описываются методы и методики исследования, процедура и статистический анализ данных. В процессе исследования были использованы следующие методы:

I. Методы сбора эмпирической информации: интервью, опросники и аппаратурная методика:

1) Сенсомоторная совместимость измерялась аппаратурной методикой компьютерного типа Двойная мишень (Дорфман Л.Я., Кочуров М.Г., Демшин А.В., 2001). Данная методика позволяет измерять сенсомоторную совместимость в диаде, фиксируя временные и пространственные параметры совместных действий (2 фактора совместных действий). Критериями совместимости в данной методике являются: 1) уменьшение расстояния и интервалов совместных движений к цели; 2) уменьшение интервалов совместных действий и бездействий.

При разработке методики были определены ее психометрические параметры: Конструктная валидностъ определялась посредством факторного анализа. Были выделены два фактора совместных действий, объяснившие 85,5% доли дисперсии. Исходя из смысловых значений показателей, 1-й фактор был обозначен: Несовместимость как рост расстояния и интервалов совместных движений к цели , 2-й фактор был обозначен: Несовместимость как рост интервалов совместных действий и бездействий . Значения факторов были переведены в шкалу стенайнов. Надежность методики определялась по данным коэффициентов альфа Кронбаха, и стандартизированного альфа и составила от 0,67 до 0,92.

Таким образом, методика обладает достаточной надежностью и валидностью.

Для анализа психологической совместимости использовался опросник Р. Кэттелла. Критерием совместимости в данной методике являлось сходство личностных профилей партнеров. Данный критерий был выбран на основе эмпирических исследований, проведенных Н.Н. Обозовым, А.Н. Обозовой, Е.С. Кузьминым, R.B. Cattell, A. Kim, D. Martin, с использованием опросника 16 PF, показывающих большее сходство личностных профилей в счастливых, удовлетворенных, совместимых парах.

Для измерения социально-психологической совместимости использовался опросник В. Шутца (ОМО) в адаптации А.А. Рукавишникова (1992). Критериями совместимости в данной методике являются суммарные индексы совместимости.

Для анализа личностных особенностей супругов использовались опросник Г. Айзенка (EPQ-R), измеряющий типологические личностные свойства, и опросник Р. Кэттелла (16 PF, форма А), измеряющий личностные факторы.

Социально-демографические показатели супругов были получены путем неструктурированного индивидуального интервью.

Значения показателей факторов совместных действий, показателя сходства личностных профилей и индексов совместимости опросника ОМО обратно пропорциональны межличностной совместимости в паре.

II. Методы статистической обработки результатов: корреляционный анализ (r-критерий К. Пирсона для интервальных шкал и точечно- бисериальный коэффициент корреляции К. Пирсона (rpb) для номинальных шкал) использовался для предварительной ориентировки в связях переменных; одно - и двухфакторный межгрупповой дисперсионный анализ ANOVA/MANOVA (с проверкой нормальности распределения зависимых переменных подсчетом значений асимметрии (As) и эксцесса (Ех), критерием согласия Колмогорова-Смирнова (А,) и использованием апостериорных сравнений при анализе межгрупповых различий - Post Нос сравнения, LSD test) использовался для анализа влияния характеристик супругов на межличностную совместимость в паре; факторный анализ (метод главных компонент, Варимакс-вращение) использовался при стандартизации аппаратурной методики и проверки ее валидности. Обработка проводилась с помощью программного пакета Statistica for Windows, Version 5.0 .

Участники исследования. В исследовании приняли участие 70 супружеских пар г. Кирова. Возрастной диапазон участников был от 25 до 35 лет (Mm=28,59, SDm=2,58; Mw=26,71, SDw=2,15), а брачный стаж 3-6 лет (М=4,33, SD=1,08).

В третьей главе Результаты эмпирического исследования влияния личностных особенностей на совместимость в супружеских парах излагаются результаты экспериментальной части диссертационного исследования.

В соответствии с интерпретацией опросника Г. Айзенка, средние значения типологических личностных свойств составляли: 7-15 баллов по шкале экстраверсии, 8-16 баллов по шкале нейротизма и 5-12 баллов по шкале психотизма. В соответствии с интерпретацией опросника Р. Кэттелла средние значения личностных факторов составляли 4-7 стенов.

В первом параграфе Влияние личностных особенностей на сенсомоторную совместимость в супружеских парах приводятся данные о влиянии типологических личностных свойств, личностных факторов и социально-демографических показателей в отдельности на сенсомоторную совместимость пары.

В ходе исследования влияния типологических личностных свойств на сенсомоторную совместимость было выявлено значимое влияние нейротизма мужей (F=3,14, р=0,048) и жен (F=3,99, р=0,023) в отдельности (ANOVA), а также влияние экстраверсии супругов (F=2,65, р=0,041) совместно (MANOVA) на факторы совместных действий, измеряемые аппаратурной методикой. Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что сенсомоторная совместимость ниже в парах, где мужья и жены имеют выраженный нейротизм, экстраверсию и интроверсию. Оптимальными с точки зрения сенсомоторной совместимости являются средние значения экстраверсии и нейротизма супругов.

В ходе исследования влияния личностных факторов на сенсомоторную совместимость было выявлено значимое влияние фактора Q3 (F=3,41, р=0,039) мужей, факторов I (r=0,28, р<0,05; F=2,00, р<0,10) и Q4 (F=5,14, р=0,008) жен в отдельности (ANOVA), а также влияние факторов В (F=3,39, р=0,014), С (F=2,76, р=0,042), и Q3 (F=2,91, р=0,028) супругов совместно (MANOVA) на факторы совместных действий. Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что сенсомоторная совместимость ниже в парах, где жены имеют высокую чувствительность (Ьк+), оба супруга имеют конкретное мышление (В—), мужья более эмоционально стабильны и имеют более высокий самоконтроль, чем жены (См>Сж; (2зм>(2зж). Сенсомоторная совместимость выше в парах, где мужья имеют низкий самоконтроль (Q3m-), жены реалистичны (1ж-) и расслабленны ((^4ж-), оба супруга имеют высокий интеллект (В++), низкий самоконтроль (Q3--), эмоционально стабильны (С++). Таким образом, на сенсомоторную совместимость в супружеских парах влияют личностные факторы В, I, С, Q3 и Q4 супругов, которые (кроме фактора В) входят в блок эмоциональных характеристик личности. Оптимальным является сочетание определенной степени их выраженности у супругов (факторы В++, С++, Q3--), что подтверждает гипотезу односторонней симметричности. Из пяти выявленных закономерностей четыре относятся к женам, таким образом, эмоциональные характеристики именно жен в большей степени определяют сенсомоторную совместимость в супружеских парах.

В ходе исследования влияния социально-демографических показателей на сенсомоторную совместимость было выявлено значимое влияние разницы в возрасте супругов (F=2,64, р=0,011) (ANOVA) на факторы совместных действий. Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что сенсомоторная совместимость ниже в парах, где жены старше мужей, и выше в парах, где мужья старше жен на 1-2 года (рис. 1).

-5 - 4 - 2 - 1       О         1          2          3          4          5

7.5 7.0 6.5 6.0 5.5 5.0 4.5 4.0 3.5

к

К

о н о

о L ,

ей О Он <и

н          S о ю о о

рн       <->

Разница в возрасте супругов жена старше равны муж старше

Рис. 1. Зависимость первого фактора совместных действий (Несовместимость как рост расстояния и интервалов совместных движений к цели) от разницы в

возрасте супругов

Подводя итоги анализа, следует отметить, что наибольшее влияние на сенсомоторную совместимость оказывают личностные факторы супругов, входящие в блок эмоциональных характеристик личности, из которых, в свою очередь, сильнее всего влияет (по величине F-критерия и уровню значимости) эмоциональная напряженность жен (Q4). Типологические личностные особенности находятся на втором месте по значимости влияния на сенсомоторную совместимость в парах, из них наибольшее влияние на этот вид совместимости оказывает нейротизм жен (рис. 2). Социально - демографические показатели в целом (кроме разницы в возрасте) оказывают минимальное влияние на сенсомоторную совместимость в супружеских парах.

1 2

3-высокий (17-25 баллов)

Нейротизм жен - уровни: 1-низкий (0-7 баллов) 2-средний (8-16 баллов)

Рис. 2. Зависимость второго фактора совместных действий от нейротизма жен

Во втором параграфе Влияние личностных особенностей на психологическую совместимость в супружеских парах приводятся данные о влиянии типологических личностных свойств, личностных факторов и социально-демографических показателей в отдельности на психологическую совместимость пары.

В ходе исследования влияния типологических личностных свойств на психологическую совместимость было выявлено значимое влияние психотизма мужей (F=3,10, р=0,049) (и жен на уровне тенденции: F=2,30, р<0,10) в отдельности (ANOVA), а также влияние нейротизма супругов (F=7,59, р=0,002) совместно (MANOVA) на показатель сходства личностных профилей, измеряемый опросником Р. Кэттелла. Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что психологическая совместимость ниже в парах, где мужья имеют выраженный психотизм, оба супруга имеют выраженный нейротизм. Психологическая совместимость выше в парах, где мужья имеют средние значения психотизма, оба супруга имеют средние значения нейротизма. Таким образом, оптимальными с точки зрения психологической совместимости являются средние значения нейротизма и психотизма супругов.

В ходе исследования влияния личностных факторов на психологическую совместимость было выявлено значимое влияние факторов G (F=3,57, р=0,033), Н (F=4,94, р=0,009) и N (F=9,50, р=0,001) мужей, факторов F (F=4,44, р=0,015), L (F=4,96, р=0,009) и Q2 (F=4,08, р=0,021) жен в отдельности (ANOVA), а также влияние факторов Н (F=4,02, р=0,006), L (F=3,44, р=0,013) и N (F=3,05, р=0,023) супругов совместно (MANOVA) на показатель сходства личностных профилей. Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что психологическая совместимость ниже в парах, где мужья имеют низкую нормативность поведения (Gm-), высокую смелость (Нм+), прямолинейны (Nm-), жены подозрительны (Ьж+), чересчур сдержанны или экспрессивны (Рж+-), имеют выраженный конформизм или нонконформизм (Р2ж+-), оба супруга имеют высокую смелость (Н++), подозрительны (L++), прямолинейны (N~). Психологическая совместимость выше в парах, где мужья имеют средние значения смелости и нормативности поведения (Нм~; Gm~), проницательны (Nm+), жены доверчивы (Ьж-), имеют средние значения экспрессивности и конформизма (Бж~; (^ж-), оба супруга имеют средние и низкие значения смелости (Н—), проницательны (N++), доверчивы (L—). Таким образом, на психологическую совместимость в супружеских парах влияют личностные факторы F, G, Н, L, N и Q2 супругов, которые (кроме фактора L) входят в блок коммуникативных характеристик личности. Оптимальным является сочетание определенной степени выраженности личностных факторов супругов (факторы Н-, L~, N++), что подтверждает гипотезу односторонней симметричности. Из шести выявленных закономерностей три относятся к женам и три - к мужьям, таким образом, коммуникативные характеристики обоих супругов в равной степени определяют психологическую совместимость в супружеских парах.

В ходе исследования влияния социально-демографических показателей на психологическую совместимость не было выявлено значимых эффектов.

Подводя итоги анализа, следует отметить, что наибольшее влияние на психологическую совместимость оказывают личностные факторы супругов, входящие в блок коммуникативных характеристик личности, из которых, в свою очередь, сильнее всего влияют (по величине F-критерия и уровню значимости) проницательность и робость мужей (факторы N и Н) (рис. 3, 4) и доверчивость жен (фактор L). Типологические личностные особенности находятся на втором месте по значимости влияния, из них наибольшее влияние на этот вид совместимости оказывает нейротизм жен. Социально - демографические показатели не показали влияния на психологическую совместимость в супружеских парах.

а

л X н о о X tr к ч

ей

ю н о ч к о ч

X к <-> -©

Он

с

Фактор N мужей (стены)

Л о

ч к

ё

S3

3          4          5          6

Рис. 3. Зависимость показателя сходства личностных профилей

от фактора N мужей

Л X

<и н о

и о С

а

л X н о о X tr к ч

ей

ю н о Ч К

о ч

X к <-> -©

Он

с

Фактор Н мужей (стены)

Л о

ч к

ё

S3

и о

50

45

40

35

ЗО

25

4          5          6          7          8

Рис. 4. Зависимость показателя сходства личностных профилей

от фактора Н мужей

Л X

<и н о

с

В третьем параграфе Влияние личностных особенностей на социально-психологическую совместимость в супружеских парах приводятся данные о влиянии типологических личностных свойств, личностных факторов и социально-демографических показателей в отдельности на социально- психологическую совместимость пары.

В ходе исследования влияния типологических личностных свойств на социально-психологическую совместимость было выявлено значимое влияние экстраверсии жен (F=2,75, р=0,045), нейротизма (F=4,24, р=0,018) и психотизма (F=4,81, р=0,009) мужей в отдельности (ANOVA), а также влияние нейротизма (F=5,23, р=0,002) и психотизма (F=3,46, р=0,013) супругов совместно (MANOVA) на индексы совместимости, измеряемые опросником В. Шутца. Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что социально-психологическая совместимость ниже в парах, где жены имеют выраженную экстраверсию, оба супруга (особенно - мужья) имеют высокий нейротизм и психотизм. Социально-психологическая совместимость выше в парах, где мужья имеют средние значения нейротизма, оба супруга имеют средние и низкие значения нейротизма и средние значения психотизма. Таким образом, оптимальными с точки зрения социально-психологической совместимости являются средние и низкие значения экстраверсии жен, средние значения нейротизма и психотизма обоих супругов.

В ходе исследования влияния личностных факторов на социально - психологическую совместимость было выявлено значимое влияние факторов А и Н жен (F=3,35, р=0,041; r=0,27, р<0,05, F=2,87, р<0,10), факторов Н, Е, G и О мужей (F=5,76, р=0,009; F=3,34, р=0,041; F=3,92, р=0,024; F=5,74, р=0,009) в отдельности (ANOVA), а также влияние факторов А, В, Е, F, О и Qi (F=3,61, р=0,009; F=3,92, р=0,007; F=5,33, р=0,001; F=3,69, р=0,009; F=2,56, р=0,048; F=4,02, р=0,006) супругов совместно (MANOVA) на индексы совместимости.

Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что социально-психологическая совместимость ниже в парах, где мужья имеют высокую смелость (Нм+), высокую нормативность поведения (Gm+), доминантны (Ем+), спокойны (Ом-), жены имеют высокую смелость (Нж+), замкнуты (Аж-), оба супруга сдержанны (F~), имеют полярные (различные) значения общительности (А+-), доминантности (Е+-), тревожности (0+-), а также пары, в которых интеллект и радикализм жен выше, чем мужей (Вж>Вм; Q^>Q!m). Социально-психологическая совместимость выше в парах, где мужья робки (Нм-), имеют средние значения тревожности (Ом~), жены робки (Нж-) и общительны (Аж+), оба супруга экспрессивны (F++), общительны (А++), имеют высокий интеллект (В++), средние значения доминантности (Е—) и тревожности (О—), а также пары, в которых жены более консервативны, чем мужья (QiM>Q^). Таким образом, на социально- психологическую совместимость в супружеских парах влияют личностные факторы А, В, Е, F, G, Н, О и супругов, большая часть которых (кроме факторов В, О и Qi) входит в блок коммуникативных характеристик личности. Оптимальным является сочетание определенной степени выраженности
личностных факторов супругов (факторы А++, В++, Е—, F++, Н~, О—), что подтверждает гипотезу односторонней симметричности. Из восьми выявленных закономерностей три относятся к женам, три - к мужьям, и два - к обоим супругам. Таким образом, коммуникативные характеристики обоих супругов в равной степени определяют социально-психологическую совместимость в супружеских парах.

В ходе исследования влияния социально-демографических показателей на социально-психологическую совместимость было выявлено значимое влияние разницы в возрасте супругов (F=3,05, р<0,01) и различия в образовании супругов (F=5,27, р<0,01), а также работа жен (F=4,51, р<0,05) на индексы совместимости (ANOVA). Проведенный анализ межгрупповых различий показывает, что социально-психологическая совместимость ниже в парах, где жены старше мужей, жены не работают. Социально - психологическая совместимость выше в парах, где мужья старше жен, жены имеют более высокий уровень образования, жены работают.

Подводя итоги анализа влияния личностных особенностей и социально - демографических показателей на социально-психологическую совместимость в супружеских парах, следует отметить, что наибольшее влияние на этот вид совместимости оказывают личностные факторы супругов, входящие в блок коммуникативных характеристик личности, из которых, в свою очередь, сильнее всего влияет (по величине F-критерия и уровню значимости) доминантность супругов (фактор Е) и смелость мужей (фактор Н) (рис. 5). Типологические личностные особенности находятся на втором месте по значимости влияния, из них наибольшее влияние на этот вид совместимости оказывают нейротизм и психотизм мужей. Социально-демографические показатели находятся на третьем месте, из них наибольшее влияние на этот вид совместимости оказывает образование и работа жен (рис. 6).

л н о о S к н о к

S ^ о Я

° о и

ей CD

К л К й к

о

§

3

ю

о

Рис. 5. Зависимость общей суммарной совместимости от фактора Н мужей

Фактор Н мужей (стены)

12       3

Различия в образовании супругов у мужа выше     равны            у жены выше

к

S ^ ч

ю о

л н о о

К <и tr 2 ч ю 2 о

К

н о к

Рис. 6. Зависимость совместимости в области включения от различия в образовании супругов

Подробная интерпретация результатов исследования и их сравнение с данными других авторов даны в диссертации.

В четвертом параграфе Обсуждение результатов эмпирического исследования приводятся сводные результаты анализа влияния личностных особенностей и социально-демографических показателей супругов на три вида межличностной совместимости в супружеских парах (табл. 1), сравниваются полученные результаты с выдвинутой гипотезой, приводятся портреты наиболее и наименее совместимых пар.

Высокой межличностной совместимостью будет обладать пара, в которой: муж старше жены на 1-2 года, жена имеет более высокий уровень образования и работает; супруги имеют среднюю выраженность экстраверсии, нейротизма и психотизма; оба супруга общительны (А++), имеют высокий интеллект (В++) эмоционально стабильны (С++), экспрессивны (F++), с низким самоконтролем (Q3—), доверчивы (L~), проницательны (N++), имеют средние значения доминантности (Е—) и тревожности (О—), средние и низкие значения смелости (Н—); муж имеет средние значения нормативности поведения (Gm~); жена реалистична (1ж-), расслабленна (СХрк-), имеет средние значения самоконтроля (С^ж-) и более консервативна, чем муж (Q!M>Q^).

В заключении диссертации подведены итоги исследования, сопоставлены полученные результаты с выдвинутой гипотезой, сделаны выводы об эффективности аппаратурной методики, сформулированы предложения о возможности использования полученных данных.

В приложениях приводятся данные о структуре и показателях аппаратурной методики, а также результаты статистического анализа межгрупповых различий проведенного дисперсионного анализа.

Таблица 1

Результаты анализа влияния личностных особенностей и социально - демографических показателей супругов на межличностную совместимость в супружеских парах (ANOVA/MANOVA)

Виды межличностной совместимости

Личностные

Сенсомоторная

Психологическая

Социально-

особенности

психологическая

п/п

супругов

Пози­

Нега-

Пози­

Нега­

Пози­

Нега­

тивно

тивно

тивно

тивно

тивно

тивно

влияют

влияют

влияют

влияют

влияют

влияют

1. Типологические личностные свойства супругов

1.1.

Экстраверсия (Е)

Е—

Е+-

Еж+

1.2.

Нейротизм (N)

N++

N—

N++

N—

N++

1.3.

Психотизм (Р)

Рм~

Рм+

р™

Р++

2. Личностные факторы суп

ругов

2.1.

Фактор А

А++

А+-

2.2.

Фактор В

В++

В-

В++

Вж>Вм

2.3.

Фактор С

С++

См>Сж

2.4.

Фактор Е

Е—

Е+-

2.5.

Фактор F

Бж+-

F++

F—

2.6.

Фактор G

Gm~

Gm-

Gm+

2.7.

Фактор Н

Н—

Н++

Н-

Н++

2.8.

Фактор I

1ж-

1ж+

2.9.

Фактор L

L—

L++

2.10

Фактор N

N++

N—

2.11

Фактор О

0—

0+-

2.12

Фактор Qi

Qim>Q^

QlЖ>QlM

2.13

Фактор СЬ

СЬж~

02ж+-

2.14

Фактор СЬ

Q3 --

СЬм>СЬж

2.15

Фактор Q4

С)4ж-

3. Социально-демогра(

шческие показатели

3.1.

Разница в возрасте супругов

Жены старше мужей

Мужья старше жен

Жены старше мужей

3.2.

Различия в

образовании

супругов

Более высокое образование жен

3.3.

Работа жен

Жены работают

Жены не работают

Примечания: м - мужья, ж - жены; + - высокие значения, - - низкие значения, ~ - средние значения, +- - крайние (и высокие и низкие) значения, > - более высокие значения переменной.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы:

Изучение феномена совместимости показало его сложность и неоднородность, недостаточную теоретическую разработанность и неопределенность как самого понятия, так и видов и критериев совместимости. Предложена модель совместимости, включающая в себя два типа, пять видов и три группы критериев совместимости.

Проведенное исследование позволило выдвинуть и экспериментально подтвердить концепцию односторонней симметричности личностных особенностей супругов.

Выраженность типологических личностных свойств (особенно нейротизма и психотизма) мужей и жен приводит к низкой сенсомоторной, психологической и социально-психологической совместимости в супружеских парах. Анализ полученных результатов свидетельствует, что наиболее оптимальными с точки зрения межличностной совместимости являются средние значения экстраверсии, нейротизма и психотизма обоих супругов.

Наибольшее влияние на сенсомоторную совместимость в супружеских парах оказывают личностные факторы, входящие в блок эмоциональных характеристик личности (С, I, Q3, Q4).

Наибольшее влияние на психологическую совместимость в супружеских парах оказывают личностные факторы, входящие в блок коммуникативных характеристик личности (F, G, Н, N, Q2).

Наибольшее влияние на социально-психологическую совместимость в супружеских парах оказывают личностные факторы, входящие в блок коммуникативных характеристик личности (А, Е, F, G, Н).

Личностные особенности более значимы для межличностной совместимости в супружеских парах, чем социально-демографические показатели, из которых на совместимость в молодом браке значимо влияют только разница в возрасте и различия в образовании супругов, а также работа жен.

При исследовании межличностной совместимости, наряду с традиционными опросниками, эффективным является использование аппаратурных методик. Такое сочетание позволяет всесторонне изучать феномен совместимости. Разработанная аппаратурная методика компьютерного типа обладает хорошими диагностическими возможностями, достаточной надежностью и валидностью и может быть использована в прикладных исследованиях для диагностики особенностей диадного взаимодействия.

ЮРИДИЧЕСКАЯ ЛИЧНОСТЬ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ВЫСШЕГО УЧЕБНОГО ЗАВЕДЕНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Проблемы юридической личности отельных организаций всегда привлекали внимание юри­стов, однако большая часть исследований была посвящена юриди­ческой личности коммерческих организаций - по причине их пре­обладающего положения в имущественном обороте. Между тем в имущественной и социальной сфере все больше возрастает роль некоммерческих организаций, а законодательное регулирование их статуса остается недостаточным и крайне противоречивым, что по­рождает серьезные коллизии не только теоретического, но и прак­тического характера. Особенно ярко это проявляется в отношении негосударственных высших учебных заведений, юридическая лич­ность которых до настоящего времени характеризуется неодно­значностью и противоречивостью.

Необходимость исследования юридической личности негосу­дарственных вузов обусловлена тем местом, которое вузы занима­ют в системе высшего образования России. По данным Федераль­ной службы государственной статистики, если в 1993/94 гг. из 626 вузов России негосударственные составляли 78 (12,4%), то в 2003/04 гг. из 1046 вузов негосударственных было уже 392 (37,4%). Из 6455,7 тыс. студентов российских вузов в 2003/04 гг. 859,5 тыс. обучались в негосударственных вузах, что составляет 13,3% от об­щего числа студентов.

Правовой статус негосударственных вузов в действующем за­конодательстве четко не определен. В Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» нет от­дельных статей, посвященных негосударственным вузам, и лишь в трех статьях (10, 16, 27) наряду с государственными и муниципаль­ными, упоминаются вузы негосударственные. В Законе РФ «Об об­разовании» негосударственным образовательным организациям посвящено только две статьи (36 и 46), в шести статьях (11, 11.1, 12, 13, 32, 39) законодатель отметил особенности указанных орга­низаций наряду с особенностями государственных и муниципаль­ных учреждений. На федеральном уровне до настоящего времени отсутствуют понятия «негосударственное высшее учебное заведе­ние» и «негосударственная образовательная организация». Дейст­вующее законодательство характеризуется, с одной стороны, про­белами при определении статуса вузов, а с другой коллизиями ме­жду гражданским и образовательным законодательством, и в част­ности, при определении вещных прав негосударственных вузов на имущество. Анализ законодательства, регулирующего правовой статус негосударственной образовательной организации, дает воз­можность выявить такие противоречия и наметить пути по совер­шенствованию действующего законодательства. Решение имею­щихся в данной сфере проблем распространяется не только на не­государственные вузы, но также на государственные и муници­пальные высшие учебные заведения и образовательные организа­ции других типов.

Цель диссертационного исследования. Целью диссертацион­ной работы является комплексное исследование юридической лич­ности негосударственного высшего учебного заведения, а также выработка новых теоретических подходов к правовой регламента­ции деятельности негосударственного вуза.

Для достижения поставленной цели в рамках диссертационно­го исследования определены конкретные задачи:

сформулировать понятие негосударственного высшего учеб­ного заведения;

определить правовую и социально-культурную природу не­государственного вуза;

проанализировать действующее гражданское и образова­тельное законодательство, характеризующее юридическую лич­ность негосударственного вуза;

исследовать, как проявляются сущностные признаки юриди­ческого лица в негосударственном вузе;

исследовать порядок создания, легализации, реорганизации и ликвидации негосударственных вузов.

Объектом диссертационного исследования являются общест­венные отношения с участием негосударственных высших учебных заведений.

Предмет исследования - юридическая личность негосударст­венного вуза, под которой понимается установленная законом ин­дивидуально определенная совокупность юридически значимых черт организации, позволяющая ей участвовать в правовых отно­шениях. Такой предмет позволяет установить границы исследова­ния, включив в них формулировку понятия «негосударственный вуз», исследование социально-культурной сущности вуза как ин­ститута социализации, правовой природы вуза как некоммерческой организации, сущностных признаков вуза как юридического лица, а также основных этапов в создании, развитии и прекращении дея­тельности негосударственного вуза.

Методологической базой диссертационного исследования явились как общенаучные, так и частнонаучные методы. Из обще­научных методов познания при написании работы использованы диалектический, формально-логический, исторический, логический (анализ, синтез, индукция, дедукция, аналогия). К числу частнона - учных методов, использованных в работе, относятся: статистиче­ский, догматико-юридический, методы сравнительного правоведе­ния и толкования правовых норм (грамматический, систематиче­ский, логический, исторический, официальный и неофициальный).

Теоретическую основу диссертации составили труды россий­ских цивилистов: С.С. Алексеева, В.А. Белова, М.И. Брагинского, С.И. Братуся, С.Д. Бунтова, А.В. Бенедиктова, В.В. Витрянского, В.П. Грибанова, В.В. Залесского, О.С. Иоффе, О.А. Красавчикова,

Ю.       Кабалкина, Т.Л. Левшиной, А.Л. Маковского, Д.И. Мейера,

П.        Мозолина, О.Н. Садикова, А.П. Сергеева, В.И Синайского, Н.С. Суворова, Е.А. Суханова, Ю.К. Толстого, Б.Б. Черепахина, В.В. Чубарова, Г.Ф. Шершеневича, В.Н. Яковлева, К.Б. Ярошенко и др. Специальная литература представлена работами ученых, иссле­довавших правовой статус образовательных организаций: Е.Д. Во - лоховой, Т.В. Жуковой, С.В. Курова, Л.Г. Максимец, А.П. Печнико - ва, В.М. Сырых, М.Ю. Федоровой, В.И. Шкатуллы и др., а также работами философов, социологов и экономистов, занимающихся проблемами образования: С.А. Белякова, Л.С. Гребнева, И.М Иль­инского, А.И. Кравченко, В.Г. Лобова, С.И. Плаксия, И.А. Рожкова, Ф.Э. Шереги и др.

Эмпирическую базу исследования составили положения Кон­ституции Российской Федерации, Гражданского кодекса Россий­ской Федерации, федеральных законов и иных нормативных актов гражданского законодательства, Закона РФ «Об образовании», Фе­дерального закона «О высшем и послевузовском профессиональ­ном образовании», законов зарубежных стран, стран СНГ, субъек­тов Российской Федерации об образовании, иных нормативных ак­тов отечественного образовательного законодательства, правопри­менительных актов государственных органов, в том числе материа­лы судебной практики судов общей юрисдикции и арбитражных судов, локальные нормативные акты негосударственных вузов г. Москвы и г. Кирова.

Научная новизна исследования определяется тем, что данная работа является одним из первых комплексных монографических исследований юридической личности негосударственного высшего учебного заведения. Научная новизна заключается в выработанном автором понятийном аппарате для определения негосударственного вуза как юридического лица и института социализации личности, в предложениях по совершенствованию гражданского и образова­тельного законодательства, определяющего правовой статус вуза.

На защиту выносятся следующие положения:

Негосударственный вуз - новое правовое явление в системе высшего образования Российской Федерации. Исследование его многоаспектного юридического статуса приводит к заключению, что такой вуз является частным юридическим лицом. В связи с этим предлагается ст. 8 Федерального закона «О высшем и после­вузовском профессиональном образовании» дополнить следующей нормой: «Частное высшее учебное заведение является образова­тельной организацией, созданной физическими и (или) юридиче­скими лицами, действующей на основании законодательства Рос­сийской Федерации в одной из организационно-правовых форм, предусмотренных законодательством для некоммерческих органи­заций, и реализующей в соответствии с лицензией одну или не­сколько образовательных программ высшего профессионального образования».

Основополагающей целью и главной задачей негосударст­венного вуза является не систематическое получение прибыли от платной образовательной деятельности, а социализация студентов, т.е. деятельность по передаче профессиональных знаний, умений и навыков от поколения к поколению, по распространению, генера­лизации и хранению культуры общества. Такие признаки негосу­дарственного вуза, как направленность на достижение обществен­ных благ и запрет на распределение прибыли между учредителями, позволяют отличать платную образовательную деятельность вуза от предпринимательской.

Статус негосударственного вуза как субъекта права опреде­ляется общими признаками, обусловленными организационно - правовой формой, а также специфическими характеристиками высшего учебного заведения, определенными образовательным за­конодательством. Анализ существующих организационно- правовых форм некоммерческих организаций приводит к выводу о наибольшей пригодности для создания негосударственного вуза та­ких форм, как учреждение, автономная некоммерческая организа­ция и фонд.

Требуют совершенствования положения федерального за­конодательства об органах управления негосударственного вуза. Так, признавая исключительную важность ученого совета как кол­легиального волеобразующего органа негосударственного вуза, предлагается в Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» законодательно закрепить статус ученого совета частного вуза наравне со статусом ученого совета вуза государственного или муниципального.

Учитывая, что аттестация относится к характеристике пра­воспособности вуза, предлагается нормативно-правовые акты, ре­гулирующие аттестацию, привести в соответствие с действующими федеральными образовательными законами. Вместо Министерства образования и науки Российской Федерации аттестацию вузов должна проводить, в соответствии с п. 19 ст. 33 Закона РФ «Об об­разовании» и п. 6 ст. 10 Федерального закона «О высшем и после­вузовском профессиональном образовании», государственная атте­стационная служба. Одновременно Правительству Российской Фе­дерации в соответствии с законом необходимо определить порядок функционирования такой службы и критерии аттестации, что по­зволит исключить существующую в настоящее время возможность признания последствий действующей процедуры аттестации неле­гитимными.

Отношения, вытекающие из договора на оказание негосу­дарственным вузом платных образовательных услуг, по своему ха­рактеру являются гражданско-правовыми и подпадают под дейст­вие гл. 39 Гражданского кодекса РФ (в части положений об испол­нении договора, об оплате, об одностороннем отказе от исполне­ния), а также общих положений Закона РФ «О защите прав потре­бителей» (о праве на информацию, о компенсации морального вре­да, об альтернативной подсудности и об освобождении от уплаты государственной пошлины). Правовые последствия нарушения та­кого договора определяются самим договором, при условии соот­ветствия его ГК РФ, Закону РФ «Об образовании» и Федеральному закону «О высшем и послевузовском профессиональном образова­нии». Так, в случае некачественной подготовки для выпускника ву­за наиболее приемлемым, исходя из смысла ст. 49 Закона РФ «Об образовании», является требование к вузу о возмещении понесен­ных расходов на переподготовку в другом высшем учебном заведе­нии. Кроме того, выпускник вправе требовать от вуза возмещения упущенной выгоды и компенсации морального вреда.

Теоретическая и практическая значимость диссертацион­ного исследования заключается в совершенствовании понятийного аппарата, используемого в гражданском и образовательном законо­дательстве при исследовании юридической личности негосударст­венных вузов. Сформулированные в исследовании теоретические положения можно использовать для проведения дальнейших науч­ных исследований по проблемам юридической личности неком­мерческих образовательных организаций, при неофициальном тол­ковании нормативно-правовых актов, регулирующих статус вузов.

Практическая значимость настоящей диссертации состоит в разработке и обосновании предложений по совершенствованию действующего гражданского и образовательного законодательства. Отдельные положения диссертации могут использоваться при под­готовке локальных нормативных актов как в негосударственном вузе, так и в других образовательных организациях. Положения, касающиеся ответственности вузов за нарушение условий договора на оказание платных образовательных услуг, применимы для защи­ты прав студентов.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертации содержатся в опубликованных статьях и докладах на международных и региональных научно-практических конферен­циях. Результаты диссертационного исследования используются автором в преподавательской деятельности при чтении лекций и проведении практических занятий по дисциплине «Гражданское право» в негосударственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Вятский социально - экономический институт». Теоретические разработки по теме дис­сертации получили практическую реализацию при составлении ав­тором учредительных документов и иных локальных актов для не­государственных учебных заведений г. Москвы, г. Кирова, г. Сло­бодского, г. Кирово-Чепецка, г. Котельнича, г. Вятские Поляны, г. Зуевки.

Структура работы. Обусловленная целями и задачами ис­следования диссертация состоит из введения, трех глав, включаю­щих двенадцать параграфов, заключения, библиографического спи­ска.

СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы диссертаци­онного исследования, определяются его цели и задачи, формулиру­ется объект и предмет, дается характеристика методологической, теоретической и эмпирической базы исследования, излагается на­учная новизна и основные положения, выносимые на защиту, тео­ретическая и практическая значимость диссертации, представлена апробация результатов исследования.

Первая глава диссертации «Понятие и сущность негосудар­ственного вуза» включает в себя четыре параграфа.

В первом параграфе «Понятие негосударственного вуза и его виды» обосновывается необходимость закрепления в феде­ральном образовательном законодательстве понятия «негосударст­венный вуз», осуществляется логическое, грамматическое и сис­темное толкование терминов «негосударственный» и «высшее учебное заведение», обосновывается необходимость замены терми­нологии, существующей в образовательном законодательстве. Ис­пользуемому в Законе РФ «Об образовании» термину «учрежде­ние» изначально законодателем придавалось расширительное тол­кование в отличие от термина «учреждение», предусмотренного ГК РФ. Данное положение породило на доктринальном и практиче­ском уровне выводы о невозможности осуществления образова­тельного процесса вузами, созданными в иных организационно - правовых формах, нежели учреждение по ст. 120 ГК РФ. Между тем ст. 11.1 Закона РФ «Об образовании» (в ред. ФЗ от 13.01.1996 № 12-ФЗ) предусматривала возможность создания вузов в органи­зационно-правовых формах, предусмотренных для некоммерческих организаций. С целью устранения указанных противоречий предла­гается заменить термин «образовательное учреждение» на «образо­вательная организация».

Из ст. 12 Закона РФ «Об образовании» следует, что сущест­вуют 1) частные, 2) общественные и 3) религиозные образователь­ные учреждения, объединенные одним термином «негосударствен­ные». На основе положений Конституции РФ и норм ГК РФ о фор­мах собственности делается вывод, что, когда законодатель говорит об образовательных учреждениях общественных и религиозных ор­ганизаций (объединений), он говорит лишь о разновидностях част­ных образовательных учреждений, поскольку и общественные, и религиозные организации как юридические лица являются частны­ми собственниками принадлежащего им имущества. В связи с этим грамматически и логически правильно будет применение терминов «частная образовательная организация», «частное высшее учебное заведение» вместо «негосударственное». С правовой точки зрения необходимыми и достаточными существенными правовыми при­знаками негосударственного вуза является то, что такой вуз - это: 1) частное юридическое лицо, 2) созданное в организационно - правовой форме, предусмотренной законодательством для неком­мерческих организаций, 3) реализующее на основе лицензии 4) од­ну или несколько образовательных программ высшего профессио­нального образования. Именно эти признаки должны быть включе­ны в легальное определение понятия «частное высшее учебное за­ведение». Статью 8 Федерального закона «О высшем и послеву­зовском профессиональном образовании» предлагается дополнить следующим понятием: «Частным высшим учебным заведением яв­ляется образовательная организация, созданная физическими и (или) юридическими лицами, действующая на основании законода­тельства Российской Федерации в одной из организационно - правовых форм, предусмотренных законодательством для неком­мерческих организаций, и реализующая в соответствии с лицензией одну или несколько образовательных программ высшего профес­сионального образования».

Предложена классификация негосударственных вузов по та­ким критериям, как вид вуза, уровень признания и организационно - правовая форма. Анализ действующих организационно-правовых форм некоммерческих организаций позволяет сделать вывод о воз­можности использования при создании негосударственного вуза только таких форм, как учреждение, автономная некоммерческая организация и фонд. Все указанные некоммерческие организации, как следует из легального определения, не имеют членства и объе­динены общей общественно-полезной целью - осуществление об­разовательной деятельности.

Иные существующие организационно-правовые формы не­коммерческих организаций, на наш взгляд, не применимы для соз­дания негосударственного вуза. Отдельные формы могут использо­ваться лишь для содействия в осуществлении образовательной дея­тельности своим членам (некоммерческое партнерство, потреби­тельский кооператив) или для создания публичных некоммерче­ских организаций (государственная корпорация). Что касается об­щественных и религиозных организаций, то для реализации обра­зовательной деятельности они, в свою очередь, должны иметь ор­ганизационно-правовую форму учреждения.

Во втором параграфе «Социально-культурная сущность не­государственного вуза» анализируются проблемы, существующие в системе высшего образования России, и вместе с тем показана роль негосударственной системы образования в их решении. При всех недостатках, имеющих место в негосударственной сфере обра­зования (отсутствие у части вузов государственной аккредитации, недостаток собственных учебных площадей и преподавателей, ра­ботающих на постоянной основе), негосударственные вузы по большей части выполняют свою социальную миссию, заключаю­щуюся в социализации личности. Не являясь юридически вузами государственными, частные вузы, выступая как институты социа­лизации, выполняют государственные задачи по передаче знаний от поколения к поколению, распространению, генерализации и хране­нию культуры общества. Без привлечения бюджетных средств ча­стные вузы расширяют возможности граждан в получении высшего образования и, в частности приближают образовательные услуги к месту жительства студентов, сокращая при этом семейные расходы на транспорт и проживание в другом городе. Таким образом, него­сударственные вузы - это эффективное средство удовлетворения растущего спроса на высшее образование, решение проблем повы­шения благосостояния и занятости населения при снижении на­грузки на государственную казну.

В третьем параграфе «Правовая природа негосударственно­го вуза как юридического лица» анализируется правовая природа вуза как некоммерческой организации. Негосударственный вуз по своей правовой природе - это организация общественного блага (некоммерческая организация), осуществляющая на платной осно­ве социализацию студента как индивидуума в процессе получения им высшего профессионального образования. Именно основная общественно-полезная цель деятельности негосударственного вуза отличает его от коммерческой организации, основной целью кото­рой всегда является получение прибыли (ст. 50 ГК РФ). Граждан­ский кодекс РФ, закрепив в ст. 50 деление организаций на коммер­ческие и некоммерческие, не предоставил достаточно четких кри­териев для такого деления. И коммерческие, и некоммерческие ор­ганизации вправе заниматься предпринимательской деятельностью и иметь прибыль. Запрет же на распределение прибыли между уч­редителями некоммерческой организации нарушается на законода­тельном уровне, к примеру, в потребительских кооперативах (ст. 116 ГК РФ). Для решения вопроса о правомерности осуществления вузом предпринимательской деятельности предлагается законода­тельно определить пределы допустимости предпринимательской деятельности для вуза как некоммерческой организации. Это может быть установление максимальной доли от предпринимательской деятельности в общей сумме доходов от приносящей доход дея­тельности вуза за финансовый год.

В параграфе четвертом «Правовые основы деятельности не­государственного вуза» анализируются нормативно-правовые ак­ты гражданского и образовательного законодательства, регули­рующие правовой статус негосударственного вуза. Применение норм гражданского права для регулирования отношений в сфере образования осуществляется по двум направлениям: 1) образование комплексных институтов в системе образовательного права; 2) ис­пользование норм гражданского права без их конкретизации в ис­точниках образовательного права. В связи с этим в теории и прак­тике неоднократно возникают вопросы о том, нормой гражданского (общего) или образовательного (специального) законодательства необходимо руководствоваться при коллизии норм в регулирова­нии имущественных отношений с участием вузов?

Отдельные арбитражные суды придерживаются точки зрения, согласно которой Конституция РФ не предусматривает приоритет­ности кодексов над иными федеральными законами, в связи с чем, и ГК РФ, и Закон РФ «Об образовании» с точки зрения Конститу­ции РФ являются равноценными; при этом Закон Российской Фе­дерации «Об образовании» носит специальный характер и может в силу п. 3 ст. 120 ГК РФ устанавливать особенности правового по­ложения образовательного учреждения.

При этом следует учитывать, что ГК РФ является кодифици­рованным нормативным актом, который обеспечивает единство всей системы законов, регулирующих общественные отношения, составляющих предмет гражданского права, и является базовым за­коном для развития гражданского законодательства на территории Российской Федерации.

Вторая глава диссертации «Сущностные признаки негосу­дарственного вуза как юридического лица» включает в себя че­тыре параграфа.

В первом параграфе «Организационное единство негосудар­ственного вуза» исследуется проявление признака «организацион­ное единство» как системы существенных взаимосвязей всех струк­турных подразделений вуза между собой и подчинение их руково­дящим органам.

Исследование правовой доктрины и законодательной базы от­носительно органов юридического лица вообще и негосударствен­ного вуза в частности позволяет придти к следующим выводам.

Органы негосударственного вуза можно классифицировать на органы общей и специальной компетенции; органы, созданные для формирования его воли и представляющие вуз вовне при соверше­нии им правомерных действий (волеобразующие представительные органы), и органы волеобразующие, но не представляющие юриди­ческое лицо вовне (непредставительные органы); единоличные и коллегиальные.

В результате исследования такого волеобразующего органа как учредитель, автором работы критикуются положения ст. 36 За­кона РФ «Об образовании», предусматривающие непосредственное руководство негосударственным образовательным учреждением со стороны его учредителя или, по его поручению, попечительского совета. Непосредственное руководство со стороны учредителя воз­можно только в одном случае: если единственным учредителем яв­ляется физическое лицо, которое само руководит вузом в качестве ректора. Однако данный случай является достаточно редким в об­разовательной практике. Предлагается п. 1 ст. 36 Закона РФ «Об образовании» изложить в следующей редакции: «Непосредственное руководство негосударственной образовательной организацией осуществляет ее орган, определяемый учредителем в учредитель­ных документах».

Говоря о таком органе, как общее собрание вуза, обосновыва­ется невозможность включения в отдельных случаях в состав обще­го собрания вуза представителей управленческого аппарата. В про­тивном случае руководству пришлось бы принимать решение об объявлении забастовки или спорить с собой при избрании предста­вителей руководства в комиссию по трудовым спорам.

Исходя из значительной роли ученого совета в жизнедеятель­ности любого вуза, предлагается законодательно закрепить его как обязательный орган не только для государственных и муниципаль­ных, как это предусмотрено ст. 12 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», но и для част­ных вузов, определив при этом его статус как основного волеобра- зующего органа, определяющего образовательную правоспособ­ность частного вуза.

Автором работы исследуется правовое положение обособлен­ных структурных подразделений негосударственного вуза. При этом подвергается критике происшедшая на законодательном уровне (ст. 11 Налогового кодекса РФ) подмена термина «обособ­ленное подразделение» на «территориально обособленное подраз­деление». Термин «обособленность», согласно существующей пра­вовой доктрине и смыслу ст. 55 ГК РФ, не имеет значение террито­риальной удаленности, а обозначает обособленность имуществен­ную.

Филиал, в отличие от представительства, в соответствии со ст. 55 ГК РФ вправе не только представлять интересы юридического лица и осуществлять их защиту, но и выполнять все функции юри­дического лица или их часть. В связи с чем, предлагаемое в ст. 8 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессио­нальном образовании» определение филиала как обособленного структурного подразделения, расположенного вне места его нахож­дения, должно быть приведено в соответствие со ст. 55 ГК РФ. При существующем определении филиала вуза стирается его отличие от представительства, что недопустимо, поскольку только филиал, к примеру, вправе осуществлять после получения лицензии образо­вательную деятельность.

В работе критикуются положения ст. 8 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» и ст. 12 Закона РФ «Об образовании» о возможности наделения структурных подразделений учебного заведения по доверенности полностью или частично правомочиями юридического лица. Юри­дические лица не создаются по доверенности по той причине, что доверенность выдается уже существующему субъекту права, а ор­ганизация становится субъектом права только после прохождения процедуры государственной регистрации. По нашему мнению, пра­вовая конструкция такого юридического лица «по доверенности» противоречит принципу самостоятельности и юридического равен­ства субъектов гражданского права. ГК РФ не допускает наделение структурного подразделения «полностью или частично правомо­чиями юридического лица»: во-первых, потому, что структурное подразделение - часть юридического лица; во-вторых, передача имущественных и неимущественных прав лишает юридическое ли­цо смысла существования. Учитывая сказанное, предлагается ис­ключить из ст. 8 Федерального закона о высшем образовании и ст. 12 Закона РФ «Об образовании» указанную норму.

В параграфе втором «Имущественная обособленность не­государственного вуза» исследуется вопрос об имущественных правах негосударственных вузов, созданных в форме учреждения (ст. 120 ГК РФ) и в иных организационно-правовых формах. Ис­следованию подлежит законодательство, правовая доктрина и су­дебная практика в отношении правовой природы предусмотренного для учреждений ст. 298 ГК РФ права самостоятельного распоряже­ния доходами от разрешенной собственником деятельности. В на­стоящее время, указанное право самостоятельного распоряжения рассматривается в теории как право оперативного управления, право хозяйственного ведения, самостоятельное вещное право и право собственности. На основании систематического толкования норм ст. ст. 120, 213, 294, 295, 298 ГК РФ можно говорить о том, что право частного учреждения на самостоятельное распоряжение доходами и приобретенным за счет этих доходов имуществом по содержанию ближе всего к праву хозяйственного ведения. Пред­ставляется вполне естественным, что в отношении доходов от раз­решенной предпринимательской деятельности частному учрежде­нию предоставляются более широкие правомочия, чем в отноше­нии имущества, выделенного ему собственником. Между тем право хозяйственного ведения для частного учреждения в силу ряда осо­бенностей не тождественно праву хозяйственного ведения унитар­ного предприятия. Первая особенность заключается в том, что по ст. 50 ГК РФ доход от деятельности учреждения как некоммерче­ской организации не подлежит перераспределению между учреди­телями. В связи с этим положение п. 1 ст. 295 ГК РФ о праве собст­венника на получение части прибыли от использования имущества, находящегося в хозяйственном ведении, прямо противоречит кон­струкции учреждения как некоммерческой организации. Вторая особенность состоит в том, что по своему объему право самостоя­тельного распоряжения учреждения шире, чем право хозяйственно­го ведения предприятий. Если последние в своих имущественных возможностях ограничены в распоряжении недвижимым имущест­вом, то учреждения в рамках рассматриваемого права ограничены лишь целями своей деятельности, но не составом имущества. Из этого следует вывод, что частное учреждение имеет полное право самостоятельно, без всякого согласия собственника, распоряжаться даже недвижимым имуществом, если оно приобретено самостоя­тельно, при условии, что такое распоряжение служит целям, ради которых создано учреждение.

Что касается вузов, созданных в иных организационно- правовых формах, чем учреждение, то они являются едиными и единственными собственниками своего имущества, в том числе и имущества, переданного им в качестве вклада. При этом критику­ется точка зрения, согласно которой собственником имущества ор­ганизации может быть трудовой коллектив, поскольку последний субъектом права не является.

В третьем параграфе «Ответственность негосударственного вуза за ненадлежащее исполнение договора на оказание образо­вательных услуг» исследуется вопрос об ответственности негосу­дарственных вузов перед студентами как потребителями образова­тельных услуг.

В образовательном законодательстве отсутствует легальная классификация видов гражданско-правовых правонарушений, яв­ляющихся основанием для привлечения вуза к ответственности при оказании им платных образовательных услуг. Между тем, исходя из практики, основанием ответственности вузов выступают сле­дующие группы правонарушений:

Нарушение прав студентов на надлежащую информацию о выс­шем учебном заведении и оказываемых им образовательных услу­гах, например: осуществление вузом деятельности без лицензии; осуществление вузом образовательной деятельности по направле­ниям (специальностям), не включенным в лицензию; не доведение до студентов информации о формах и сроках получения высшего профессионального образования и др.

Предоставление вузом образовательных услуг ненадлежащего качества (ведение образовательного процесса с существенным на­рушением государственного образовательного стандарта; наруше­ние лицензионных и (или) аккредитационных требований к органи­зации образовательного процесса).

Несоблюдение прав студентов при заключении договоров на ока­зание образовательных услуг (ограничение права студента на отказ от исполнения договора в любое время и без обоснования причин; включение в договор условия о невозврате внесенной платы за обу­чение в случае досрочного расторжения договора по инициативе студента либо взыскание неустойки за такой отказ; установление в договорах помимо платы за обучение безвозмездных единовремен­ных сумм на содержание вуза; установление исключительной под­судности по месту нахождения вуза).

Причинение вреда жизни, здоровью или имуществу студента при осуществлении вузом образовательного процесса.

На наш взгляд, исходя из смысла ст. 328 и ч. 3 ст. 450 ГК РФ не является правонарушением право вуза отказаться от исполнения обязательства в случае неоплаты или просрочки оплаты образова­тельных услуг, а также в случаях, когда обучающийся отчисляется в связи с невыполнением учебного плана.

Положения ст. ст. 38, 49 Закона РФ «Об образовании» не пре­дусматривают возможность студента как потерпевшей стороны, самостоятельно направить в государственную аттестационную службу, жалобу на некачественное обучение в вузе. Такими полно­мочиями наделено только общее собрание учащихся вуза и госу­дарственная служба занятости населения. Право на предъявление к вузу иска о возмещении дополнительных затрат на переподготовку учащихся и выпускников в других образовательных организациях Закон РФ «Об образовании» предусматривает только за уполномо­ченными государственными органами управления образованием. Основанием для предъявления такого иска предусмотрена рекла­мация государственной аттестационной службы на качество подго­товки обучающихся. До настоящего времени государственная атте­стационная служба не создана, а значит, отсутствует орган, наде­ленный полномочиями направить рекламацию на вуз. Таким обра­зом подать иск в суд на недобросовестный вуз в соответствии с За­коном РФ «Об образовании» в настоящий момент невозможно.

Считаем, что данные нормы противоречат ст. 46 Конституции РФ, обеспечивающей возможность каждого лица обратиться за су­дебной защитой его прав и свобод. Статьей 49 Закона РФ «Об обра­зовании» должно быть предусмотрено право учащихся и выпуск­ников образовательных организаций, самостоятельно предъявлять иск о возмещении убытков, связанных с некачественным обучени­ем, независимо от наличия рекламации.

Исходя из специфики образовательных отношений, можно сделать вывод о том, что на студента нельзя распространить в пол­ном объеме права потребителя при обнаружении недостатков ока­занной услуги, предусмотренные ст. 29 Закона РФ «О защите прав потребителей». В случае некачественной подготовки для выпуск­ника вуза наиболее приемлемым, исходя из смысла ст. 49 Закона РФ «Об образовании», является только требование к вузу о возме­щении понесенных расходов на переподготовку в другом высшем учебном заведении. Выпускник вправе также требовать от вуза возмещения упущенной выгоды и компенсации морального вреда.

В параграфе четвертом «Индивидуализация деятельности негосударственного вуза» рассматриваются такие средства инди­видуализации негосударственного вуза, как наименование и место нахождения, а также доменное имя вуза.

Анализ нормативно-правовых актов, регулирующих средства индивидуализации вуза, позволяет прийти к выводу, что наиболее противоречиво законодатель регулирует отношения, связанные с наименованием вуза. Согласно ст. 54 ГК РФ все коммерческие или некоммерческие организации имеют свое наименование, содержа­щее указание на его организационно-правовую форму. Однако ст. 13 Закона РФ «Об образовании» предусматривает в уставе образо­вательного учреждения необходимость отдельного указания на на­именование образовательного учреждения (п.п. 1) и его организа­ционно-правовую форму (п.п. 3). Аналогичная норма содержится в п. 1 ст. 5 ФЗ «О государственной регистрации юридических лиц и индивидуальных предпринимателей». На наш взгляд, законодатель в указанных актах под наименованием понимает только собствен­ное имя юридического лица, а потому выносит организационно - правовую форму образовательного учреждения за рамки его на­именования, что противоречит ст. 54 ГК РФ, в связи с чем, феде­ральные законы должны быть приведены в соответствие с ГК РФ.

Во-вторых, ст. 13 Закона РФ «Об образовании», ст. 9. Феде­рального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» предусматривают необходимость включения в на­именование учреждения образования его статуса. Однако под ста­тусом в теории права понимается совокупность всех прав и обязан­ностей, которыми обладает вуз в соответствии с действующим за­конодательством. В наименовании вуза невозможно отразить его статус, а можно лишь включить понятия, характеризующие вид и организационно-правовые формы вузов. В связи с изложенным, п. 5 ст. 9 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образо­вании» предлагается сформулировать в следующей редакции: «Статус высшего учебного заведения определяется в зависимости от его вида, организационно-правовой формы, наличия или отсут­ствия государственной аккредитации. Сведения о виде и организа­ционно-правовой форме высшего учебного заведения включаются в его наименование».

В связи с развитием научно-технического прогресса к новым средствам индивидуализации субъектов права, в частности негосу­дарственного вуза, можно отнести адрес (имя) в сети Интернет (до­менное имя), выделяющее его среди остальных организаций и фи­зических лиц в виртуальном мире.

Третья глава диссертации «Динамика функционирования негосударственного вуза» включает в себя четыре параграфа.

В параграфе первом «Способы и стадии возникновения не­государственного вуза» рассмотрены существующие в цивилисти­ке подходы к способам создания негосударственного вуза. С точки зрения правопреемства к таковым относится учреждение и реорга­низация.

Согласно п. 1 ст. 10 Федерального закона «О высшем и по­слевузовском профессиональном образовании» вопросы создания и реорганизации высшего учебного заведения регулируются Законом РФ «Об образовании». В данном случае допущена юридическая ошибка, поскольку реорганизация представлена как процедура, от­личная от процедуры создания юридического лица. В связи с этим в п. 1 ст. 10 Федерального закона «О высшем и послевузовском про­фессиональном образовании» слово «создание» следует заменить на «учреждение».

В работе анализируются три стадии создания юридического лица: дорегистрационная, стадия государственной регистрации юридического лица и послерегистрационная. В рамках дорегистра - ционной стадии учредители вуза должны определить свой состав, выбрать организационно-правовую форму, в рамках которой будет функционировать создаваемый вуз, его наименование, местонахо­ждение. Все эти сведения должны найти свое отражение в учреди­тельных документах. Законодатель относит к числу учредительных документов, кроме устава, решение собственника (учредителя) о создании учреждения (п. 1 ст. 14 ФЗ «О некоммерческих организа­циях»), Между тем среди учредительных документов, представлен­ных в ст. 52 ГК РФ, названный документ отсутствует. Федеральный закон РФ «О государственной регистрации юридических лиц и ин­дивидуальных предпринимателей» в ст. 12 содержит перечень до­кументов, представляемых при государственной регистрации юри­дического лица, где в п. «б» названо решение о создании юридиче­ского лица в виде протокола, договора или иного документа, а в п. «в» учредительные документы юридического лица. Таким образом, решение собственника о создании учреждения не относится к учре­дительным документам, что должно быть отражено в ФЗ «О не­коммерческих организациях».

На послерегистрационной стадии происходит дальнейшее формирование гражданско-правовой правоспособности вуза, в ча­стности формируется его имущественная база за счет поступлений от учредителей вуза. Кроме того, формируется административная и налоговая правоспособность вуза.

Во втором параграфе «Легализация деятельности негосу­дарственного вуза» рассмотрены следующие этапы легализации негосударственного вуза, влияющие на объем правоспособности: государственная регистрация вуза как юридического лица, лицен­зирование образовательной деятельности вуза, аттестация и госу­дарственная аккредитация.

Согласно Федеральному закону «О некоммерческих организа­циях» (в ред. от 10.01.2006) усложнена процедура создания частно­го вуза. Решение о его регистрации отныне принимает федераль­ный орган исполнительной власти, уполномоченный в сфере реги­страции некоммерческих организаций. Одновременно произошел возврат к предусмотренной ранее ст. 51 ГК РФ процедуре проверки на соответствие закону представляемых на регистрацию учреди­тельных документов. В данном случае, на наш взгляд процедуре государственной регистрации вернули ее изначальную суть - при­знание организации субъектом права только после соответствую­щей проверки содержания учредительных документов, а не по од­ному только факту их представления. Считаем необходимым рас­пространить данное правило на все юридические лица, включая публичные некоммерческие и все коммерческие организации. В противном случае, данные законодательные новации входят в про­тиворечие с принципом равенства участников регулируемых граж­данским законодательством отношений (ст. 1 ГК РФ).

Лицензирование как деятельность по выдаче разрешения на ведение соответствующей деятельности уполномоченными на то органами определяет виды деятельности, на осуществление кото­рых требуется разрешение, и относится к характеристике правоспо­собности юридического лица. В силу ст. 49 ГК РФ юридическое лицо может быть ограничено в правах лишь в случаях и в порядке, предусмотренных законом. С этой точки зрения возникают сомне­ния в законности подзаконных актов Министерства образования РФ, устанавливающих жесткие сроки для подачи вузами докумен­тов на лицензирование (с 1 сентября по 28 февраля каждого учеб­ного года) и тем самым необоснованно ограничивающих права ву­зов на занятие образовательной деятельностью.

Говоря о процедурах аттестации и государственной аккреди­тации, следует отметить тот факт, что до настоящего времени в Российской Федерации отсутствуют предусмотренные ст. 10 ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» усло­вия для осуществления аттестации вузов. Отсутствует орган (госу­дарственная аттестационная служба), на который законом возложе­ны как функции по аттестации образовательных организаций, так и другие полномочия; критерии и порядок аттестации. В данном слу­чае необходимо либо создавать вышеуказанную службу, либо зако­нодательно закрепить существующую практику проведения атте­стации вузов Министерством образования и науки РФ.

В параграфе третьем «Экономическая деятельность негосу­дарственного вуза» рассматриваются образовательная и предпри­нимательская деятельность вуза, соотносящиеся между собой как основная и вспомогательная.

Образовательную деятельность на возмездной основе, на наш взгляд, следует относить к услугам, поскольку такая деятельность в полной мере отвечает свойствам услуг как особой группы объектов гражданских прав. Так, во всех договорах возмездного оказания ус­луг осуществляется оплата не результата (как при подряде), а дей­ствий, которые к нему привели. Специфической чертой такой услу­ги является зависимость процесса оказания образовательной услуги от поведения, начальной подготовленности и личных качеств по­требителя услуги (обучающегося).

С целью избежания дальнейших разногласий по определению правовой природы образовательных услуг и договора на их оказа­ние представляется целесообразным дополнить ФЗ «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» ст. 29.1 «Дого­вор на оказание вузом платных образовательных услуг» в следую­щей редакции: «По договору возмездного оказания образователь­ных услуг высшее учебное заведение обязуется оказать студенту образовательную услугу, сопровождающуюся констатацией дости­жения студентом установленной государством ступени высшего профессионального образования, а другая сторона - студент обязу­ется своими действиями способствовать надлежащему исполнению услуги и оплатить оказанную услугу. Образовательная услуга мо­жет оплачиваться не студентом, а иными лицами (государством, юридическими или физическими лицами (в том числе законными представителями студента)). В этом случае заключается трехсто­ронний договор, по которому третьей стороной выступает лицо, оплачивающее образовательную услугу. Права и обязанности сто­рон определяются договором, а в случаях, не урегулированных им, гл. 39 Гражданского кодекса РФ и федеральным образовательным законодательством».

При рассмотрении предпринимательской деятельности про­анализированы разновидности такой деятельности, а также сущест­вующие проблемы теоретического и практического порядка. В ча­стности, вузы, созданные в форме финансируемых собственником учреждений, могут стать участниками хозяйственных обществ и вкладчиками в товариществах с разрешения собственника, если иное не установлено законом (п. 4 ст. 66 ГК РФ). Вузы, в том числе и созданные в форме учреждений имеют право добровольно объе­диняться в ассоциации (союзы) (п.2 ст. 121 ГК РФ, п. 8 ст. 12 Зако­на РФ «Об образовании», п.1 ст. 14 Федерального закона «О выс­шем и послевузовском профессиональном образовании»). При этом в отличие от нормы, предусмотренной п. 4 ст. 66 ГК РФ, для учре­ждения, участвующего в ассоциации, ГК РФ никаких ограничений не устанавливает.

На наш взгляд, подобная позиция законодателя представляет­ся не совсем оправданной, поскольку в данном случае (как и при создании хозяйственных обществ и товариществ) речь идет о пре­кращении права собственности, однако объем ответственности вуза шире. Участвуя в товариществе на вере, в акционерном обществе или обществе с ограниченной ответственностью, вуз в форме учре­ждения несет только риск потери вклада. Участие вуза в ассоциа­ции предполагает его субсидиарную ответственность по обязатель­ствам этого юридического лица (п. 4 ст. 121, ст. 123 ГК РФ). В свя­зи со сказанным выше для учреждений, вступающих в ассоциацию, в ГК РФ должна быть предусмотрена предварительная обязанность получить на данный акт согласие собственника.

В теории гражданского права нет однозначной точки зрения по вопросу, вправе ли вуз предусмотреть в своем уставе занятие та­кими видами предпринимательской деятельности, которые не на­званы в законе? Точка зрения ряда ученых заключается в том, что образовательное учреждение обладает специальной (уставной) пра­воспособностью, а значит, оно вправе заниматься только теми ви­дами деятельности, которые указаны в его уставе, а в уставе могут быть зафиксированы только такие виды предпринимательской дея­тельности, которые прямо разрешены законом. По мнению других ученых, вуз может заниматься любой иной предпринимательской деятельностью, не запрещенной законом, предусмотренной уставом и соответствующей его правовой природе. На данной точке зрения стоит и законодатель. Согласно п.2 ст. 29 Федерального закона «О высшем и послевузовском профессиональном образовании» вуз са­мостоятельно решает вопросы по заключению договоров, опреде­лению обязательств и иных условий, не противоречащих законода­тельству Российской Федерации и уставу данного высшего учебно­го заведения.

Мы отдаем предпочтение второй точке зрения, на том основа­нии, что применительно к вузу как организации со специальной правоспособностью необходимо разграничивать предмет уставной деятельности вуза и конкретные правомочия по осуществлению этой деятельности, которые могут быть шире предмета ее уставной деятельности.

Параграф четвертый «Прекращение деятельности негосу­дарственного вуза» посвящен рассмотрению процедур реоргани­зации и ликвидации.

Регулирование данных процедур в образовательном законода­тельстве проработано не достаточно четко, а в отношении процеду­ры реорганизации входит в противоречие с нормами ГК РФ.

Статьей 34 Закона РФ «Об образовании» установлено, что об­разовательное учреждение может быть реорганизовано в иную об­разовательную организацию. При этом под реорганизацией пони­мается только изменение организационно-правовой формы и стату­са, что противоречит ст. 57 ГК РФ и ст. 16 ФЗ «О некоммерческих организациях», относящим к реорганизации помимо преобразова­ния также слияние, присоединение, разделение и выделение. Таким образом, на законодательном уровне произошла подмена термина «преобразование» на «реорганизация». В связи с этим на практике возникает следующая проблема. Пункт 2 ст. 34 Закона РФ «Об об­разовании» предусматривает, что при реорганизации (изменении организационно-правовой формы и статуса) образовательного уч­реждения устав, лицензия и свидетельство о государственной ак­кредитации утрачивают силу. Очевидно, что применять вышеука­занные правовые последствия необходимо во всех формах реорга­низации, предусмотренных гражданском законодательстве, а не только в случае преобразования (изменения организационно - правовой формы).

Что касается рассмотрения реорганизации как изменения ста­туса, то в данном случае законодатель вероятнее всего имел в виду аккредитационный статус вуза в рамках одной организационно - правовой формы (например, установление институту в результате государственной аккредитации статуса академии). В данном случае термин «реорганизация» не может быть применим, поскольку име­ет уже устоявшееся в гражданском законодательстве значение.

Ликвидация негосударственного вуза осуществляется в соот­ветствии с гражданским законодательством в добровольном или принудительном порядке. Допускается банкротство негосударст­венных вузов за исключением тех, которые созданы в форме учре­ждений. Процедура ликвидации негосударственных вузов имеет особенности, обусловленные организационно-правовой формой. Так решение о ликвидации вуза, созданного в форме фонда может принять только суд по заявлению заинтересованных лиц и по осно­ваниям, предусмотренным ст. 18 Закона РФ «О некоммерческих организациях».

При ликвидации образовательного учреждения п. 18 ст. 50 Закона РФ «Об образовании» устанавливает обязанность органов управления образованием по социальной защите обучающегося, а именно - перевод студентов в другое образовательное учреждение.

Однако данное требование касается только студентов государст­венных образовательных учреждений среднего и высшего профес­сионального образования, в связи с чем предлагается распростра­нить данную социальную гарантию и на студентов негосударствен­ных высших учебных заведений.

В заключении диссертации сформулированы выводы по диссертационному исследованию, включающие как теоретические, так и практические предложения по совершенствованию дейст­вующего гражданского и образовательного законодательства.

ЭКОНОМИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ УЧАЩИХСЯ УЧРЕЖДЕНИЙ НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. В условиях жизни в обществе с рыноч­ной экономикой проблема экономического воспитания подрастающего поколения должна занимать одно из ведущих мест в современной педагогической науке и практике.

В соответствии с Законом Российской Федерации «Об образовании» на совре­менном этапе воспитание и образование должно быть ориентировано на развитие потенциальных возможностей каждого учащегося, на его успешную адаптацию в окружающем мире.

По мнению М. А. Абалкина, JI. А. Васильевой, JI. П. Куракова, А. С. Насим - чук, А. С. Прутченкова, В. К. Розова, И. А. Сасовой, Д. В. Стукалова, Т. М. Терюко - вой, П. А. Шемякина и др., успешность социально-экономической адаптации под­растающего поколения в большей степени зависит от уровня экономической воспи­танности, так как именно человек, владеющий определенным набором экономиче­ских знаний, умений, навыков, сформированными экономически значимыми качест­вами личности, относительно независим от других людей в удовлетворении своих потребностей, интересов и устремлений. Экономическое воспитание в свою очередь способствует повышению уровня общей культуры.

Реформирование и развитие современного производства невозможно без раз­носторонне подготовленных людей, поэтому начальное профессиональное образо­вание, выполняя функцию подготовки квалифицированных рабочих, не должно вы­пускать из поля зрения проблемы воспитания, в том числе и экономического.

Анализ существующей ситуации позволяет утверждать, что учащиеся учреж­дений начального профессионального образования имеют низкий уровень экономи­ческой воспитанности, у них недостаточно развиты ее важнейшие компоненты, а проблема экономического воспитания остается слабо изученной.

Таким образом, основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны, значимость экономического воспитания будущего рабочего для развития общества и его самого несомненна, а, с другой стороны, в педагогической теории и практике фактически отсутствуют четкие рекомендации по вопросам экономического воспи­тания в условиях учреждений начального профессионального образования.

Указанное противоречие позволило сформулировать проблему исследования, которая может быть представлена следующим образом: как повысить эффектив­ность экономического воспитания учащихся учреждений начального профессио­нального образования.

Постановка этой проблемы и обусловила выбор темы. «Экономическое вос­питание учащихся учреждений начального профессионального образования».

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке и реализации модели экономического воспитания учащихся в учреждениях начально­го профессионального образования.

Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в учреждениях на­чального профессионального образования.

Предмет исследования - процесс экономического воспитания учащихся уч­реждений начального профессионального образования.

В качестве гипотезы исследования были выдвинуты следующие положения: экономическое воспитание учащихся в учреждениях начального профессионального образования будет более эффективным, если:

экономическое воспитание рассматривается как целостное явление, реализуемое во всех составляющих учебно-воспитательного процесса (при форми­ровании общеобразовательных знаний, умений, навыков; при формировании про­фессиональных знаний, умений, навыков на занятиях и во время прохождения про­изводственной практики; при формировании личностных качеств учащихся в педа­гогическом процессе);

определены характерные особенности учебно-воспитательного про­цесса учреждений начального профессионального образования;

разработан критериально-оценочный аппарат уровня сформированно­сти экономической воспитанности учащихся;

теоретически обоснована и разработана модель экономического вос­питания учащихся учреждений начального профессионального образования.

Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами сформулированы следующие задачи исследования:

Охарактеризовать с позиций современной педагогики структуру и со­держание экономического воспитания учащихся учреждений начального профес­сионального образования.

Выявить характерные особенности учебно-воспитательного процесса учреждений начального профессионального образования.

Определить уровни сформированности экономической воспитанности учащихся учреждений начального профессионального образования.

Разработать и реализовать в практике модель экономического воспита­ния учащихся учреждений начального профессионального образования.

Теоретико-методологической основой явились:

работы о человеке как высшей духовной ценности в эпицентре экономиче­ских отношений (Аристотель, Я. А. Коменский, Конфуций, И. Г. Песталоцци, Ш. Фурье и др.);

развитие социально-экономического образования и воспитания подрастаю­щего поколения (С. И. Виршинин, Н. И. Горедцкая, С. С. Гриншпун, И. И. Зарецкая, И. И. Нагуманова, Т. Р. Суханова и др.);

положение о значимости юношеского возраста как особого периода станов­ления человека (Б. Г. Ананьев, JI. И. Божович, А. В. Петровский, Ж. Пиаже, Д. Б. Эльконин, Э. Эриксон и др.);

социализация учащихся как необходимая составляющая процесса экономи­ческого воспитания (А. В. Бояринцева, О. Г. Грохольская, Е. Н. Землянская и др.);

деятельностный подход к познанию (П. П. Блонский, JI. С. Выготский, Н. В. Котряхов, А. Н. Леонтьев и др.);

необходимость внедрения экономического воспитания в учебно- воспитательный процесс с целью формирования конкурентоспособного специалиста (Ф. А. Ахметшина, Г. Ж. Даутова, Г. А. Зобнина, И. В. Петрикова, Н. Н. Тарарухина

и др.);

идеи о необходимости формирования экономических знаний, умений, навы­ков, экономического сознания и мышления, отношений к экономическим категори­ям, понятиям, процессам, экономически значимых качеств личности, экономиче­ского поведения учащихся (А. Ф. Аменд, А. С. Насимчук, И. Г. Рябова, Д. В. Стука - лов, Т. С. Терюкова, Ж. Т. Тощенко и др.).

Методы исследования:

теоретические методы: теоретический анализ философской, психоло­го-педагогической и научно-методической литературы; индукция и дедукция, обоб­щение, сравнение, абстрагирование.

эмпирические методы: прямое и косвенное наблюдение, беседы, анке­тирование, диагностирование, изучение учебно-программной документации и орга­низационно-нормативных документов, педагогический эксперимент, качественный и количественный анализ результатов эксперимента, экспертная оценка результатов, статистические методы исследования.

База исследования. Исследование проводилось в ГОУ НПО ПУ № 50 г. Киро­ва, на ступени начального профессионального образования ГОУ СПО «Вятский го­сударственный техникум профессиональных технологий, управления и сервиса» (г. Киров).

Исследование проводилось в несколько этапов (2003-2007 гг.).

На первом этапе исследования (2003-2004 гг.) изучалось состояние экономи­ческого воспитания учащихся учреждений начального профессионального образо­вания, опыт по их экономическому воспитанию; определялись методологические предпосылки исследования; формировались цели, задачи, гипотеза научного поиска; разрабатывались методика и программа эксперимента; изучались возможности эко­номического воспитания учащихся учреждений начального профессионального об­разования; проводился констатирующий эксперимент.

Осуществлялся анализ философской, исторической, педагогической литерату­ры, потребностей современных учреждений начального профессионального образо­вания. Была обоснована актуальность экономического воспитания с целью форми­рования конкурентоспособного специалиста.

На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались педагогические условия экономического воспитания учащихся учреждений начального профессионального образования, выявлялись принципы их реализации. Изучались особенности учебно - воспитательного процесса учреждений начального профессионального образования. Была создана модель экономического воспитания и методика внедрения предло­женной модели в процесс профессиональной подготовки учащихся начального про­фессионального образования. Были определены и обоснованы критерии и уровни сформированности экономической воспитанности учащихся начального профессио­нального образования.

Уточнялась и корректировалась программа исследования, проводился педаго­гический эксперимент, обобщались полученные результаты.

На третьем этапе (2006-2007 гг.) продолжался педагогический эксперимент по формированию экономической воспитанности учащихся начального профессио­нального образования.

Осуществлялся анализ, систематизация и обобщение полученных результатов теоретического и экспериментального исследования, формулировались выводы.

Научная новизна исследования.

Выполнен теоретический анализ структуры и содержания экономического воспитания учащихся системы начального профессионального образования. Впер­вые экономическое воспитание представлено в единстве и целостности следующих компонентов: - экономические знания; - система отношений учащихся к экономиче­ским категориям и процессам; экономически значимые качества личности; - реаль­ные умения и навыки практической экономической деятельности.

Выявлены особенности экономического воспитания в учреждениях начально­го профессионального образования, а именно: - неразрывная связь педагогического процесса с реальной трудовой деятельностью, с экономическими категориями, ко­торый сопровождают производственный процесс; - специфика работы с учащимися учреждений начального профессионального образования; - специфический характер педагогического процесса, обусловленный возрастными и психическими особенно­стями учащихся системы начального профессионального образования; - характер взаимоотношений в педагогическом коллективе, определяющийся его составом, ко­торый включает в себя как преподавателей учебных дисциплин, так и мастеров про­изводственного обучения.

Определены и охарактеризованы уровни экономической воспитанности уча­щихся учреждений начального профессионального образования, а именно: доста­точный, приемлемый, пороговый и низкий, при этом критериальная база включала в себя такие критерии, как экономические знания, умения, навыки; отношения уча­щихся к экономическим категориям, процессам; проявление экономически значи­мых качеств учащихся.

Разработана модель экономического воспитания учащихся учреждений на­чального профессионального образования, в основе которой: социальный заказ об­щества на подготовку конкурентоспособного специалиста; требования Государст­венного образовательного стандарта; цель, задачи, принципы, функции, методы экономического воспитания. Предложенная модель является целостной системой, состоящей из следующих блоков: целевой блок (цель, задачи, принципы, функции экономического воспитания, определяющие специфику учреждений начального профессионального образования); содержательный блок (структура и содержание экономического воспитания); технологический блок (комплекс приемов по форми­рованию экономических знаний, умений, навыков учащихся; отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам; экономически значимых качеств личности учащихся); аналитико-результативный блок (экономически воспитанный конкурентоспособный специалист).

Теоретическая значимость исследования. Уточнена структура и содержание экономического воспитания учащихся учреждений начального профессионального образования, которая впервые рассматривается как неразрывное единство экономи­ческих знаний, умений, навыков; экономического сознания и мышления; отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам; экономически значи­мых качеств учащихся (предприимчивость, деловитость, расчетливость, способ­ность к принятию ответственных решений и др.); экономически обоснованного по­ведения.

Теоретически обоснована и экспериментально подтверждена значимость эко­номического воспитания, которая позволяет обеспечить повышенную конкуренто­способность будущих рабочих.

Предлагаемая модель экономиче - ского воспитания учащихся учреждений начального профессионального, с одной стороны, обеспечивает удовлетворение со­циального заказа общества и Государственного образовательного стандарта началь­ного профессионального образования, с другой стороны, отличается структуриро­ванностью блоков, комплексностью, открытостью, динамичностью, учетом специ­фики педагогического процесса в учреждениях начального профессионального об­разования.

Практическая значимость исследования. Разработанная модель экономиче­ского воспитания учащихся учреждений начального профессионального образова­ния реализована в образовательном процессе ГОУ НПО ПУ № 50 г. Кирова, на сту­пени начального профессионального образования ГОУ СПО «Вятский техникум профессиональных технологий, управления и сервиса» г. Кирова.

Предлагаемый комплекс мероприятий обеспечивает возможность внедрения теоретических и практических рекомендаций в образовательные учреждения на­чального профессионального образования.

Авторские методические рекомендации по экономическому воспитанию уча­щихся позволяют использовать полученные результаты в ходе изучения общеобра­зовательных, специальных дисциплин, во время прохождения производственной практики, во внеучебной и факультативной работе с учащимися.

Положения, выносимые на защиту:

Впервые в педагогической теории структура и содержание экономического воспитания учащихся рассматриваются как неразрывное единство таких компонен­тов, как экономические знания; комплекс отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам; экономически значимые личностные качества; экономически обоснованное поведение и соответствующие умения и навыки.

Наиболее характерными особенностями учебно-воспитательного процесса учреждений начального профессионального образования следует признать: - соче­тание обучения с реальным трудом и производственным процессом; - специфиче­ский характер педагогического процесса, обусловленный возрастными и психиче­скими особенностями учащихся системы начального профессионального образова­ния; - специфика кадрового состава педагогического коллектива.

Целесообразно определить следующие уровни экономической воспитанно­сти учащихся - достаточный, приемлемый, пороговый и низкий, на основе таких критериев, как: экономические знания, умения, навыки; комплекс отношений уча­щихся к экономическим категориям, процессам; проявление экономически значи­мых качеств учащихся.

Модель экономического воспитания учащихся учреждений начального профессионального образования, в основе которой - выполнение требований Госу­дарственного образовательного стандарта. Она состоит из целевого блока: цель, за­дачи, принципы, функции экономического воспитания, учитывающие специфику учреждений начального профессионального образования; содержательного блока: структура и содержание экономического воспитания; технологического блока: ком­плекс методов и приемов по формированию экономических знаний, умений, навы­ков учащихся; отношений учащихся к экономическим категориям, процессам; эко­номически значимых качеств личности учащихся; аналитико-результативного бло­ка: результата - экономически воспитанного конкурентоспособного специалиста.

Достоверность и обоснованность результатов проведенного исследования обусловлены использованием философских, педагогических, психологических, ме­тодических источников; рациональным применением методов теоретического и экс­периментального исследования; широкой апробацией и внедрением полученных ре­зультатов в практику учреждений начального профессионального образования; лич­ным участием автора в организации констатирующего, формирующего и заключи­тельного эксперимента и проведения занятий с учащимися ГОУ НПО ПУ № 50 г. Кирова, ступени начального профессионального образования ГОУ СПО «Вятский техникум профессиональных технологий, управления и сервиса» г. Кирова.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на заседаниях кафедры об­щей педагогики ВятГГУ (2006-2007 гг.), методологических семинарах аспирантов при кафедре общей педагогики ВятГГУ (2003-2007 гг.).

Также результаты исследования докладывались и обсуждались на всероссий­ских научно-методических конференциях (г. г. Н. Новгород, Тверь, Санкт - Петербург, Киров, Уфа, Томск, Москва); на семинарах-совещаниях по проблемам формирования конкурентоспособного специалиста в ГОУ НПО ПУ № 50 г. Кирова, ГОУ СПО «Вятский техникум профессиональных технологий, управления и серви­са» г. Кирова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за­ключения, списка литературы, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснован выбор темы исследования, указана ее актуальность, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; указаны его методологические и теоретические основы и методы решения постав­ленных задач. В данном разделе отражена научная новизна, теоретическая и практи­ческая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на за­щиту.

В первой главе «Теоретический анализ проблем экономического воспита­ния учащихся» представлен анализ состояния исследуемой проблемы в педагогиче­ской, социальной и экономической литературе: рассмотрены ее исторические ас­пекты, понятие, цели, задачи экономического воспитания, раскрыты структура и со­держание экономического воспитания, определены характерные особенности учеб­но-воспитательного процесса учреждений начального профессионального образова­ния, а также формы, виды, методы, приемы экономического воспитания.

Изменившиеся социально-экономические условия диктуют необходимость внесения существенных корректив в подготовке учащихся к жизни и труду.

Анализ литературы показал, что философы, ученые и общественные деятели Аристотель, Демокрит, Конфуций, А. С. Макаренко, К. Маркс, В. Мономах, И. Т. Посошков, Ж.-Ж. Руссо, К. Д. Ушинский и др. обращались к проблемам экономиче­ского воспитания на протяжении многовековой истории, рассматривая данную кате­горию как приобретение подрастающим поколением в первую очередь практиче­ских навыков, а также навыков разумной организации управления хозяйством; фор­мирование понимания общественного значения производительного труда, ра­ционального распределения, обмена и потребления материальных благ.

Понятие «экономическое воспитание» в силу своей значимости привлекало к себе внимание ученых различных областей знаний: философии, социологии, педаго­гики, истории, экономики и т.д. В разные исторические эпохи, в зависимости от со­циально-экономических условий жизни, по своему содержанию, формам проявле­ния и значению экономическое воспитание не остается неизменным, меняются при­оритеты и аспекты его осмысления.

Существует многообразие подходов к пониманию категории «экономическое воспитание», обусловленных влиянием социально-экономических условий: эконо­мическое воспитание рассматривается как широкое понятие, включающее в себя в качестве составляющей экономическое образование (А. Архипов, А. С. Насимчук и др.); экономическую подготовку (Ю. К. Васильев, JI. П. Кураков, JI. Н. Понаморев и др.); вооружение учащихся основами экономических знаний, развитие интереса к экономике, воспитание чувства хозяина, формирование экономического сознания, поведения, экономических потребностей и интересов (М. П. Владимирова, А. А. Махонина, В. В. Прокин, Д. В. Стукалов и др.).

Проведенный анализ определений экономического воспитания привел к вы­воду, что на современном этапе категорию «экономическое воспитание» необходи­мо рассматривать как процесс формирования системы экономических знаний, уме­ний, навыков учащихся; комплекса отношений учащихся к экономическим катего­риям, понятиям, процессам; экономически значимых личностных качеств, необхо­димых для осуществления профессиональной деятельности.

Как показывает анализ современной педагогической практики, наибольшее развитие к определению целей и задач экономического воспитания получили четыре подхода: - утилитарный подход: научение учащихся пониманию базовых экономи­ческих понятий (А. Абдухаликов, И. В. Петрикова и др.); - бизнес-ориентированный подход: подготовка учащихся к будущей карьере в бизнесе (Е. М. Акулич, Б. П. Шемякин и др.); - культурно-функциональный подход: формирование общей эко­номической культуры учащихся (М. А. Абалкин, А. А. Махонина и др.); - интегра - тивно-модульный подход, который представляет собой форму включения личности в познавательную и практическую деятельность творческого характера (Н. М. Яков­лева и др.).

Каждый из указанных подходов не может в изолированном виде служить ос­новой построения процесса экономического воспитания. Обобщая различные под­ходы к определению целей и задач экономического воспитания, мы пришли к выво­ду, что целью экономического воспитания является достижение определенного уровня экономической воспитанности учащихся. Под экономической воспитанно­стью мы понимаем способность учащихся быстро адаптироваться к экономической жизни общества, при этом применять полученные экономические знания, умения, навыки в профессиональной деятельности; проявлять свои отношения к экономиче­ским категориям, понятиям, процессам, а также качественно выполнять свои про­фессиональные обязанности на основе сформированных экономически значимых качеств личности.

Рассмотрение целей и задач экономического воспитания позволило нам опре­делить его структуру: экономические знания, умения, навыки учащихся; экономиче­ское сознание и мышление; комплекс отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам; экономически значимые качества личности уча­щихся (предприимчивость, деловитость, активность, расчетливость, хозяйствен­ность, способность к самостоятельному анализу жизненных реалий, готовность к защите своих социально-экономических прав и свобод, дисциплинированность); экономически обоснованное поведение учащихся.

На основе изученной литературы мы выделили следующие принципы эконо­мического воспитания: принцип связи обучения с практикой (создание условий, ко­гда учащиеся самостоятельно используют полученные знания в решении практиче­ских задач); принцип сознательности, самостоятельности и активности (осознание цели обучения, планирование и организация своей работы, проявление интереса к знаниям и профессии); принцип интегративности (использование блочно- модульного подхода, при котором интеграция осуществляется внутри и между учебными модулями); принцип системности и целостности (воспитание экономиче­ских знаний, умений, навыков; отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам; экономически значимых качеств учащихся также является системой, входящей в общую систему экономического воспитания учащихся в тес­ной связи с другими ее элементами); принцип преемственности (постепенный пере­ход от освоения более простых знаний, умений, навыков к овладению более слож­ными); принцип доступности (учет особенностей развития личностных и профес­сиональных качеств учащихся).

Проведенный анализ психолого-педагогической литературы позволил нам оп­ределить функции экономического воспитания: 1) психолого-педагогическая функ­ция обеспечивает приобретение учащимися экономических знаний, умений, навы­ков с учетом их возраста; 2) экономическая функция означает формирование у уча­щихся экономического сознания и мышления, а также экономически значимых ка­честв личности; 3) социальная функция предполагает включение учащихся в систе­му производственных отношений, позволяющих осуществлять социально - экономическую деятельность в качестве полноправного члена общества; 4) кулъту - ротворческая функция обеспечивает сохранение, передачу и развитие экономиче­ской культуры средствами экономического воспитания, путем приобретения лично­стью механизмов самопонимания, взаимопонимания, общения, сотрудничества, диалога, механизма культурной идентификации; 5) утилитарная функция предпо­лагает применение сформированных экономических знаний, умений навыков; эко­номического сознания и мышления; отношений учащихся к экономическим катего­риям, понятиям, процессам; экономически значимых качеств личности учащихся в ситуациях, максимально приближенных к реальной профессиональной деятельно­сти.

В диссертации определены характерные особенности образовательного про­цесса учреждений начального профессионального образования: психологические особенности юношеского возраста, социализации учащихся, особенности учебно - воспитательного процесса.

На основе изученной литературы мы пришли к выводу, что реализация эконо­мического воспитания в учреждениях системы начального профессионального обра­зования должна осуществляться, исходя из структуры рассматриваемой категории, а также особенностей юношеского возрас - та (А. В. Бояринцева, О. Г. Грохольская, Е. Н. Землянская и др.):

работа над системой экономических знаний, умений навыков напрямую свя­зано с развитием интеллектуальной сферы, а также деятельности, обеспечивающей формирование операционно-технических возможностей подростков;

в процессе формирования экономического сознания и мышления важно учи­тывать такие особенности учащихся, как достижение более высокого уровня обоб­щения и абстрагирования, развитие способности к выявлению причинно- следственных связей, теоретического мышления, проявления критичности мышле­ния;

комплекс отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам складывается на основе развития мотивационно-потребностной сферы; формирования мировоззрения, его влияния на самосознание, познавательную дея­тельность, ценностные ориентации, определение своего места в жизни; формирова­ние «внутренней позиции», вытекающей из предшествующего опыта, возможностей и стремлений личности, оценки своего положения в настоящем и притязаний на бу­дущее;

развитие экономически значимых качеств учащихся зависит от взаимоотно­шений с референтными лицами и группами, опосредованные многоплановой дея­тельностью и общением, осознания своих склонностей и интересов по отношению к будущей профессиональной деятельности, развития Я-концепции, демонстрации своей индивидуальности

Спецификой юношеского возраста также является попытка учащихся найти свое «взрослое поведение», которое в рамках исследуемой проблемы является эко­номически обоснованным поведением. Экономически обоснованное поведение, в свою очередь, является результатом экономической социализации учащихся.

На основании изученных подходов, мы считаем целесообразным рассматри­вать экономическую социализацию как процесс социального ориентирования и раз­вития личности, непосредственно направленный на включение учащихся в эконо­мическую жизнь общества, в результате которого учащиеся могут применить на практике полученные экономические знания, развить экономические умения и на­выки. Результатом экономической социализации является выбор каждым учащимся из имеющихся в культуре близкого ему типа экономически обоснованного поведе­ния.

При реализации экономического воспитания в учреждениях начального про­фессионального образования необходимо прежде всего учитывать специфику дан­ного учебного заведения в отличие от общеобразовательных школ. Мы выделили ряд особенностей в учебно-воспитательной работе с учащимися учреждений на­чального профессионального образования: - неразрывная связь педагогического процесса с реальной трудовой деятельностью, с экономическими категориями, ко­торый сопровождают производственный процесс; - специфика работы с учащимися учреждений начального профессионального образования; - специфический характер педагогического процесса, обусловленный возрастными и психическими особенно­стями учащихся системы начального профессионального образования; - характер взаимоотношений в педагогическом коллективе, обусловленный его составом, кото­рый включает в себя как преподавателей учебных дисциплин, так и мастеров про­изводственного обучения.

Во второй главе «Экономическое воспитание учащихся в учебно- воспитательном процессе учреждений начального профессионального образова­ния» представлен анализ практики экономического воспитания в образовательных учреждениях, предложена модель экономического воспитания учащихся учрежде­ний начального профессионального образования, выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации модели, рассмотрен процесс формирования экономической воспитанности учащихся и приведены статистиче­ские доказательства успешности использования предложенной модели.

В диссертационном исследовании определены и охарактеризованы уровни и критерии экономической воспитанности учащихся.

Мы рассматриваем критерий как отличительный признак, мерило, на основа­нии которого дается оценка какого-либо явления, действия, идеи. Под уровнем эко­номической воспитанности учащихся мы понимаем степень развития экономиче­ских знаний, умений, навыков; отношений учащихся к экономическим категориям, понятиям, процессам, экономически значимых качеств учащихся.

Характеристика критериев и уровней экономической воспитанности учащихся представлена в таблице 1.

При разработке модели экономического воспитания учащихся мы опирались на основные положения системного, деятельностного, аксиологического, личност - но-ориентированного подходов.

Решение проблемы реализации модели экономического воспитания учащихся учреждений начального профессионального образования в значительной степени зависит от выбора теоретико-методологической стратегии, которая наиболее полно может быть отражена в определенных подходах к познанию. Проанализировав раз­личные подходы, мы пришли к выводу, что задачам нашего исследования наиболее полно отвечают идеи деятельностного (П. П. Блонский, JI. С. Выготский, Н. В. Кот - ряхов, А. Н. Леонтьев и др.) подхода: процесс формирования личностных качеств учащихся становится более эффективным, если имеется возможность и необходи­мость проявлять эти качества в деятельности.

В основу разработанной модели экономического воспитания положены: заказ общества на подготовку конкурентоспособного специалиста; требования Государст­венного образовательного стандарта начального профессионального образования; цель, задачи экономического воспитания; особенности учебно-воспитательного процесса учреждений начального профессионального образования; принципы, функции, методы, формы, виды, приемы экономического воспитания учащихся (см. рисунок).

Внедрение модели экономического воспитания учащихся в учебно- воспитательный процесс учреждений начального профессионального образования осуществлялся в несколько этапов.

Эффективная реализация разработанной модели возможна при определенных педагогических условиях.

Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе ГОУ НПО ПУ № 50 г. Кирова, ступени начального профессионального образования ГОУ СПО «Вятский

техникум профессиональных техноло - гий, управления и сервиса» г. Кирова. В эксперименте принимали участие 318 учащихся.

Эксперимент включал в себя 3 этапа (констатирующий, формирующий, за­ключительный) .

На констатирующем этапе эксперимента работа велась по следующим направ­лениям: изучение состояния работы преподавателей, мастеров производственного обучения, администрации образовательных учреждений; определение исходного уровня экономической воспитанности учащихся; выявление возможностей целост­ного учебно-воспитательного процесса в формировании экономической воспитан­ности конкурентоспособного специалиста.

Приведем результаты констатирующего эксперимента (см. таблицу 2).

Характеристика уровней экономической воспитанности учащихся

На основании данных таблицы можно сделать вывод, что на начало экспери­мента количество учащихся с низким и пороговым уровнем экономической воспи­танности в экспериментальной и контрольной группе примерно одинаковое; коли­чество учащихся с приемлемым уровнем в контрольной группе превышает на 14,9%; количество учащихся с достаточным уровнем в экспериментальной группе превышает на 7,9%.

Таблица 1

Компоненты

Критерии

Уровни

Когнитивный

Знания, умения, навыки

Достаточный: сформированные знания, умения, навыки учащихся в области экономики и будущей профессиональной деятельности; Приемлемый: понимание значения обучения учащимися, прилежное отношение к обучению проявляется лишь в разговорах, экономические знания, умения, навыки развиты частично, но они проявляются при усло­вии внешнего стимулирования;

Пороговый: учащиеся не до конца понимают значение обучения и от­ношения к ней и не проявляют этого ни в разговорах, ни в деятельности, от контроля за этой деятельностью стараются уклониться; экономиче­ские знания, умения, навыки развиты слабо;

Низкий: учащиеся не понимают значение обучения и отношения к ней и не проявляют этого ни в разговорах, ни в деятельности, от контроля за этой деятельностью уклоняются; практически не обладают сформиро­ванными экономическими знаниями, умениями, навыками; интерес к занятиям не проявляют, не проявляют настойчивости в выработке при­вычки к трудовой деятельности; при возможности стремятся списывать, воспользоваться подсказкой; к своим неудачам в обучении относятся равнодушно

Эмоционально - ценностный

Отношения учащихся

Достаточный: устойчивый интерес и внутренняя потребность в глубо­ких экономических знаниях, способность реально оценить экономиче­скую ситуацию на предприятии, выразить свое отношение к экономиче­ским процессам;

Приемлемый: наблюдается сформированность отношений к экономиче­ским категориям, понятиям, процессам, однако активность проявляется лишь при поддержке взрослых;

Пороговый: интерес к экономической деятельности неустойчивый, не выражают своего отношения к экономическим категориям, понятиям, процессам; интерес к занятиям проявляют очень мало и редко, не пере­живают за успехи в обучении, при возможности стремятся списывать, малоинициатины, активность характерна только для стандартных ситуа­ций, не проявляют настойчивости в выработке привычки к трудовой дея­тельности;

Низкий: отсутствует интерес к экономической деятельности, не выра­жают свое отношение к экономическим категориям, понятиям, процес­сам

Поведенческий

Проявление экономически значимых ка­честв учащих­ся

Достаточный: экономически значимые качества личности проявляются как в образовательном процессе, так и во внеучебное время; Приемлемый: экономически значимые качества личности проявляются частично, в большинстве случаев в процессе изучения дисциплин; Пороговый: не стремятся к самовыражению и проявлению экономиче­ской активности; в мотивационной сфере экономической деятельности преобладают личные мотивы; экономически значимые качества прояв­ляются время от времени под влиянием педагогов;

Низкий: уклоняются от работы, инициативность отсутствует; актив­ность, как правило, нехарактерна; не стремятся к самовыражению и про­явлению экономической активности; в мотивационной сфере экономиче­ской деятельности преобладают личные мотивы; экономически значимые качества проявляются время от времени только под влиянием педагогов

экономической воспитанности учащихся (в %)

Низкий

Пороговый

Приемлемый

Достаточный

Экспериментальная

29,7

36,9

5,7

27,7

Контрольная

22,3

37,3

20,6

19,8

Во время формирующего эксперимента проводилась работа с коллективом пе­дагогов, мастеров производственного обучения и администрацией учебных заведе­ний, в процессе которой рассматривались такие аспекты, как требования социально­го заказа общества и Государственного образовательного стандарта к конкуренто­способному специалисту, цель, задачи, принципы, функции, структура и содержа­ние экономического воспитания учащихся, специфические особенности учебно - воспитательного процесса учреждений начального профессионального образования.

Таблица 2

На основании рассмотрения целевого и содержательного блоков модели эко­номического воспитания учащихся каждый педагог и мастер производственного обучения определи комплекс приемов, которые необходимо использовать на заня­тиях с целью формирования экономически воспитанного конкурентоспособного специалиста: 1) в процессе изучения общеобразовательных и специальных дисцип­лин (межпредметная интеграция, конференции, ролевые и деловые игры, «Брейн - ринги», «Бизнес-клуб» и др.); 2) во время прохождения производственной практики (бригадная форма работы, проблемное обучение, конкурсы профессионального мае-
терства в бригадах, метод создания си - туаций познавательного спора, имитация реальных жизненных ситуаций и др.); 3) во внеучебное время (проведение классных часов на темы «Вежливость - необходимое качество конкурентоспособного специа­листа», «Место и роль будущей профессии» и др., экскурсии на предприятия, кон­курсы профессионального мастерства и др.).

На заключительном этапе опытно-экспериментальной работы было проведено повторное исследование учащихся в базовых предприятиях с целью выявления уровней экономической воспитанности учащихся (см. диаграмму).

Исходя из предложенной диаграммы можно сделать вывод, в процессе реали­зации модели экономического воспитания количество учащихся с низким уровнем экономической воспитанности уменьшилось на 29,7%, с пороговым уровнем - на 34,4%; количество учащихся с приемлемым уровнем увеличилось на 24,5%, с доста­точным уровнем - на 39,6%.

Мы считаем необходимым обратиться к доказательству полученных результа­тов посредством математической статистики. Для этого создадим вспомогательную таблицу (см. таблицу 3).

Определяем типичный сдвиг - им является положительный.

Нетипичный сдвиг - отрицательный.

Сформулируем гипотезы для экспериментальной группы: Н0 Сдвиг в сторону положительных результатов в экспериментальной группе явля­ется случайным.

Диаграмма

67,19

36,9

29,7

30,21

27,7

5 7

0,00

2,60

I

I

низкий           пороговый   приемлемый           достаточный

уровни

100,00 90,00 80,00 70,00 60,00 % 50,00 40,00 30,00 20,00 10,00 0,00

□ в начале эксперимента Нв конце эксперимента

По­казатели экономической воспитанности учащихся экспериментальной группы

Таблица 3

Вспомогательная таблица для расчета G - критерия знаков для общих значений

Количество сдвигов в группах

Группы

Экспериментальная

Контрольная

Положительные

164.0

92,0

Отрицательные

16,0

13,0

Нулевые

12,0

21,0

N

192,0

126,0

/// Сдвиг в сторону положительных результатов в экспериментальной группе явля­ется неслучайным. п= 180

Типичный сдвиг - положительный, Отрицательных сдвигов - 16.

Сэмп  16

|78 (р<0,05) Gkp = [73 (р<0,01)

Сэмп Gkp

Н0 отклоняется, Hi принимается (р<0,01)

Сдвиг в сторону положительных результатов в экспериментальной группе по­сле эксперимента является неслучайным и достоверным.

Значительное повышение результатов в экспериментальной группе свидетель­ствует об эффективности проведенной нами работы.

По результатам диссертационного исследования получены следующие основ­ные выводы:

На современном этапе экономическое воспитание необходимо рассматри­вать в единстве и целостности таких компонентов, как экономические знания; сис­тема отношений учащихся к экономическим категориям и процессам; экономически значимые качества личности; реальные умения и навыки практической экономиче­ской деятельности.

Реализация экономического воспитания в учреждениях начального профес­сионального образования возможна при выявлении особенностей, а именно нераз­рывной связи педагогического и производственного процессов; принятия во внима­ние специфики работы с учащимися учреждений начального профессионального образования, учета их возрастных и психических особенностей; дружеских взаимо­отношений в педагогическом коллективе, включающий в себя преподавателей учебных дисциплин и мастеров производственного обучения

В процессе реализации экономического воспитания целесообразно исполь­зовать уровни экономической воспитанности учащихся учреждений начального профессионального образования - достаточный, приемлемый, пороговый и низкий - на основе таких критериев, как экономические знания, умения, навыки; отношения учащихся к экономическим категориям, процессам; проявление экономически зна­чимых качеств учащихся.

С целью формирования конкурентоспособного специалиста внедрять в учебный процесс модель экономического воспитания учащихся, которая состоит из целевого блока: цель, задачи, принципы, функции экономического воспитания, специфика учреждений начального профессионального образования; содержатель­ного блока: структура и содержание экономического воспитания; технологического блока: комплекс приемов по формированию экономических знаний, умений, навы­ков учащихся; отношений учащихся к экономическим категориям, процессам; эко­номически значимых качеств личности учащихся; аналитико-результативного бло­ка: экономически воспитанный конкурентоспособный специалист. В основе пред­ложенной модели - требования Государственного образовательного стандарта; цель, задачи, принципы, функции, методы экономического воспитания.

Результаты диссертационного исследования и предлагаемый комплекс меро­приятий по экономическому воспитанию учащихся может быть использован в ходе изучения общеобразовательных и специальных дисциплин, во время прохождения производственной практики, во внеучебной и факультативной работе учреждений начального профессионального образования.

ФОРМИРОВАНИЕ ТЕХНОЛОГИЧЕСКИХ УМЕНИЙ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В ВУЗЕ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Быстрые темпы развития совре­менного общества поставили перед педагогическим образованием и практикой новые проблемы, связанные с подготовкой профессиональ­ных педагогических кадров. Среди них особое место занимает техноло­гическая и методическая подготовка студентов, касающаяся научного знания о процедурах управления учебной деятельностью. Технологиче­ская подготовка студентов связана с проблемами интеллектуального, ак­тивного обучения, с развитием творческой личности, воспитанием про­фессиональной направленности мышления студентов, реализацией ис­следовательского принципа в организации учебной познавательной дея­тельности.

По мнению B.C. Данюшенкова, А.А. Дергача, A.JI. Журавлева, Е. А. Климова, Н.В. Кузьмина, В.Э. Мильмана, А.И. Мищенко, С.М. Мар­ковой, Н.Н. Нечаева, Ю.Н Петрова, А.Ю. Петрова, В.Ф. Рубахина, В.А. Сластенина, В.А. Ситарова, М.М. Левиной, В.Г. Шорина и др. становле­ние технологических умений и навыков студентов педагогических спе­циальностей в рамках высшего образования предполагает формирование готовности студентов к осуществлению профессиональной деятельно­сти, наличие у них системы знаний, умений и навыков.

Основную ответственность за формирование таких качеств и спо­собностей несет образование, что существенно меняет его роль и место в современном обществе, выдвигая образование в ряд важных социальных институтов.

Следовательно, быстрые темпы развития современного общества поставили перед педагогическим образованием и практикой новые про­блемы, связанные с подготовкой профессиональных педагогических кадров. Среди них особое место занимает технологическая подготовка студентов, касающаяся системного единства знаний, опыта, личностных качеств будущих специалистов, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность.

Анализ литературы по проблеме исследования и наш многолетний эмпирический опыт показывает, что часто выпускник имея знания, не может применить их в жизни, поэтому вузы должны готовить специали­стов, умеющих самостоятельно мыслить, решать нестандартные творче­ские задачи, принимать оперативные решения и т.д. Существующая в настоящее время система подготовки специалистов часто сводится к то­му, что студентам внушаются парадигмы, не требующие доказательства и размышления.

Исследованию технологических умений посвящены работы К.Я. Вазиной, Н.В. Булдаковой, И.А. Жаринова, М.М. Левиной, Н. Н. Мань - ко, С.Б.. Муслимова, А. Г. Майбурова, С.М. Марковой, Ю.Н Петрова, А.Ю. Петрова, А.А. Синявина, А.В. Суслова, Н.А Шухардиной и др., ко­торые рассматривают технологическую компетентность, технологиче­ские умения и навыки применительно к машиноведческим, технологи­ческим дисциплинам и непосредственно к предмету технология. Поэто­му можно утверждать, что в педагогической науке не проводилось спе­циального исследования, посвященного развитию технологических уме­ний будущих педагогов в условиях вуза. Анализ массовой практики также подтверждает, что вуз нуждается в научно обоснованных реко­мендациях в этой области.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены про­тиворечия: между потребностью современной педагогической практи­ки в студентах, обладающих достаточным уровнем технологических умений и недостаточной теоретической и методической разработанно­стью данного вопроса; наличием теоретических знаний у будущих педа­гогов и недостаточным умением их применения на практике; между имеющимся уровнем познавательной мотивации студентов педагогиче­ских специальностей и недостаточным уровнем развития их мыслитель­ных операций анализа и синтеза как средства познания в процессе фор­мирования технологических умений.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационно­го исследования: «Формирование технологических умений будущих пе­дагогов в вузе».

С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: каким образом смоделировать и осуществить формирование технологических умений будущих педагогов в вузе?

Цель исследования - научное обоснование, разработка и реализа­ция модели формирования технологических умений будущих педагогов в вузе.

Объект исследования - профессиональная подготовка будущих педагогов.

Предмет исследования - процесс формирования технологических умений будущих педагогов в вузе.

Гипотеза исследования - процесс формирования технологиче­ских умений будущих педагогов в условиях вуза будет более эффектив­ным, если:

определена сущность, структура технологических умений бу­дущих педагогов в вузе;

будет определено диагностическое обеспечение этого процесса;

выявлены и апробированы организационно-педагогические ус­ловия, способствующие формированию технологических умений буду­щих педагогов в вузе.

Цель, предмет n гипотеза исследования определили необходи­мость постановки и решения ряда взаимосвязанных задач исследова­ния:

Раскрыть сущность, структуру технологических умений буду­щих педагогов в вузе.

Охарактеризовать критерии и уровни технологических умений будущих педагогов в вузе.

Разработать и апробировать модель процесса формирования технологических умений будущих педагогов в вузе.

Выявить и апробировать организационно-педагогические усло­вия, способствующие формированию технологических умений будущих педагогов в вузе.

Теоретике-методологической основой явились:

работы по методологии, логике и методике исследования в пе­дагогических науках (С. И. Архангельский, Б. С. Гершунский, JI. Н. Ко­ган, Б. Т. Лихачев, Н. Д. Никандров, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников и др.);

единство теории, экспериментов и практики (Ю. К. Бабанский, М. А. Данилов, В. С. Данюшенков и др.);

системный и деятельностный подход (Б. Г. Ананьев, А. Н. Аверьянов, В. Г. Афанасьев, Л. И. Божович, В. С. Данюшенков, Л. Я. Зорина, Н.В. Котряхов, А. Н. Леонтьев, М. И. Махмутов, С.М. Маркова, С. Л. Рубинштейн и др.);

идеи личностно-ориентированного подхода (Е. В. Бондарев- ская, Т. В. Машарова, И. С. Якиманская и др.);

философские и психологические работы по активности, обще­нию, деятельности (Б. Г. Ананьев, М. М. Бахтин, В. С. Библер, Л. С. Вы­готский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. А. Петровский, С.Л. Рубин­штейн и др.);

исследование общих закономерностей развития высшей школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров, Ю.П. Петров, и др.);

комплексный подход к подбору методов изучения и преобразо­вания явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, В.А. Сластенин и др.);

компетентностный подход (М.М. Левина, Ю. Н. Петров, А.Ю. Петров и др.);

технологический подход (В .П. Беспалько, К.Я. Вазина, М.В. Кларин).

Методы исследования:

- теоретические методы: теоретический анализ и синтез фило­софской, методологической, социологической, научно-методической ли­тературы; учебной документации по проблеме исследования; индукция, дедукция, обобщение, сравнение, абстрагирование;

- эмпирические методы: наблюдение, анкетирование, тестирова­ние, беседа, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), методы математической и статистической обработки ре­зультатов эксперимента.

Опытно - экспериментальной базой исследования явились Вят­ский государственный гуманитарный университет, Вятский социально - экономический институт, в общей сложности было задействовано 526 студентов.

Исследование проводилось в несколько этапов (2000-2007 гг.):

На первом этапе (2000-2001 гг.) - поисково - теоретический, про­ведение комплексного изучения историко-философской, психологиче­ской, педагогической, методической литературы по проблеме исследо­вания, с целью определения ее методологии, разработки гипотезы, науч­ного аппарата исследования, составление методики опытно - экспериментальной работы.

На втором этапе (2001-2004 гг.) - опытно - экспериментальный, выявление теоретических основ формирования технологических умений и навыков студентов педагогических специальностей, определение ор­ганизационно-педагогических условий формирования технологических умений студентов, разработка модели формирования технологических умений студентов педагогических специальностей, изучение вузовских программ, проведение экспериментальной работы.

На третьем этапе (2004-2007 гг.) - обобщающий: проведение качественной и количественной обработки полученных результатов, их теоретическая интерпретация и систематизация, осуществление обоб­щения итогов исследования, формулирование основных выводов рабо­ты, оформление диссертации.

Научная новизна исследования. Раскрыта сущность, структура технологических умений студентов педагогических специальностей, ко­торая представляет собой совокупность умений отбирать и структуриро­вать содержание материала, выдвигать и диагностировать цели, проек­тировать педагогическую деятельность, осуществлять различные виды контроля и оценки деятельности.

Разработана модель процесса формирования технологических умений студентов педагогических специальностей. Модель состоит из структурных элементов: субъекты образовательного процесса; обще ди­дактическая цель; критерии оценки технологических умений; организа­ционно-педагогические условия воздействующие на рассматриваемый процесс; результаты сформированности технологических умений - вы­сокий уровень технологических умений будущих педагогов.

Дано психолого-педагогическое обоснование необходимости формирования технологических умений студентов педагогических спе­циальностей в вузе.

Выявлены и апробированы организационно-педагогические усло­вия, способствующие развитию технологических умений студентов пе­дагогических специальностей вуза, которые включают в себя: целена­правленное и поэтапное формирование технологических умений студен­тов педагогических специальностей в процессе изучения профессио­нальных дисциплин («Педагогика», «Основы педмастерства», «Педаго­гические технологии», «Введение в специальность» и др.); а так же спе­циально подобранных инновационных технологий, включение в образо­вательный процесс спецкурса «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе».

Теоретическая значимость исследования. Выявлены внешние и внутренние факторы, оказывающие влияние на процесс формирования технологических умений будущих педагогов в вузе.

Исследовано и конкретизировано содержание понятия «техноло­гические умения».

Расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике формирования технологических умений, которые рассмотрены применительно к будущим педагогам в вузе.

Рассмотрены критерии технологических умений будущих педаго­гов (целевой, когнитивный, операционный, диагностический), которые взаимосвязаны между собой.

Практическая значимость исследования. Разработанная модель процесса формирования технологических умений будущих педагогов в вузе была реализована на базе Вятского государственного гуманитарно­го университета (специальности «учитель технологии», «учитель изо­бразительного искусства»), Вятского социально - экономического ин­ститута (специальность «педагог-психолог»).

Разработаны научно - методические рекомендации по формирова­нию технологических умений студентов педагогических специальностей (принципы отбора содержания образования, формы организации учеб­ного процесса, система средств, методов, приемов обучения, алгоритм действий преподавателя по осуществлению программы, комплекс диаг­ностических методов по определению уровня технологических умений студентов).

Определены диагностические методики для выявления уровня сформированности технологических умений будущих педагогов в вузе.

Разработан спецкурс «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе», обеспечивающий возможность вне­дрения теоретических и практических рекомендаций в вузе.

Положения, выносимые на защиту:

Сущность технологических умений студентов как состав­ляющие технологической компетентности заключается в умении отби­рать и структурировать содержание материала, выдвигать и диагности­ровать цели, проектировать педагогическую деятельность, осуществлять различные виды контроля и оценки деятельности.

Критериями технологических умений будущих педагогов в вузе являются: целевой, когнитивный, операционный, диагностический. Кри­терии позволяют определить уровни развития технологических умений и навыков будущих педагогов в условиях вуза (высокий, средний, низ­кий).

Модель формирования технологических умений студентов вуза предназначается для обеспечения преемственности теоретического и практического аспекта изучаемой проблемы, для осуществления их профессиональной деятельности. Модель процесса формирования тех­нологических умений включает в себя следующие структурные состав­ляющие: субъекты образовательного процесса; общедидактическая цель; критерии оценки технологических умений; организационно- педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; результаты сформированности технологических умений - высокий уро­вень технологических умений будущих педагогов.

Комплекс организационно-педагогических условий, способ­ствующий формированию технологических умений студентов педагоги­ческих специальностей включает в себя: поэтапное формирование тех­нологических умений студентов педагогических специальностей в про­цессе изучения профессиональных дисциплин, включение в образова­тельный процесс спецкурса «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе», а так же специально подобранные инновационные технологии. Формирование технологических умений студентов педагогических специальностей включает в себя следующие этапы предварительный, обучающий, итоговый.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов иссле­дования обеспечивается анализом современных достижений психолого - педагогической науки; выбором комплекса взаимодополняющих мето­дов исследования, адекватных его целям и задачам: репрезентативность выборки обследованных студентов; подтверждением гипотезы исследо­вания; воспроизводимостью результатов исследования в различных ус­ловиях; доказательностью качественных характеристик количественны­ми оценками и методами математической статистики, личным участием автора в организации процесса формирования технологических умений будущих педагогов в вузе.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования представлялись и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Вятского социально - экономического института, на заседаниях кафедры технологии и дизайна Вятского госу­дарственного гуманитарного университета; на научных конференциях и семинарах молодых ученых «Актуальные проблемы современной науки и практики» (Москва, 2002, 2003, 2004, 2006), «Философия ненасилия в образовательном процессе» (С.-Петербург, 2006), «Актуальные вопросы совершенствования преподавания гуманитарных дисциплин» (Н. Новго­род, 2005), «Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы» (Киров, 2006, 2007).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, содержит приложения и библиографический список, включающий 203 наименования.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается на­учный аппарат исследования, обозначены этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования техноло­гических умений будущих педагогов в вузе» научно обоснован процесс формирования технологических умений студентов педагогических спе­циальностей вуза, рассмотрен и проанализирован категориальный аппа­рат, даны определения основным понятиям по исследуемой проблеме.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что фор­мирование современного выпускника вуза неотъемлемо связано со ста­новлением его как целостной, гуманной, всесторонне развитой лично­стью, а так же его профессиональной подготовкой, его компетентно­стью, технологическими, осуществляемыми в системе высшего образо­вания. Повышение статуса специалиста в педагогической профессио­нальной сфере требует пересмотра всей системы его подготовки, кото­рая должна ориентироваться на принципы саморегуляции, взаимодейст­вия и развития образовательных, научных и педагогических структур.

В существующей по исследуемой нами проблеме литературе по­нятие технология рассматривается в контексте технологии в производ­ственном процессе, технологии образования, технологии обучения, ин­формационные технологии, педагогические технологии.

Технологическая деятельность - это специфический вид деятель­ности человека, направленный на целесообразное преобразование окру­жающего мира с целью получения продукта потребления. В структуре технологической деятельности выделяет следующие компоненты: моти­вация деятельности, ориентировочные действия, исполнительные дейст­вия, действия контроля и действия оценки. Главным и характерным при­знаком технологической деятельности, является целесообразность пре­образования.

На сегодняшний день в теории обучения отсутствует единое по­нимание термина «технология» и наиболее часто встречаются такие оп­ределения: совокупность знаний о способах и средствах проведения производственных процессов, в результате которых происходит качест­венное изменение обрабатываемого объекта; это система предложенных наукой алгоритмов, способов, средств, применение которых ведет к за­ранее немеченым результатам деятельности, гарантирует получение продукции заданного количества и качества.

Проведенный нами анализ сущности технологии, умений, навыков показал, что технологические умения - это способность отбирать и структурировать содержание материала, выдвигать и диагностировать цели, проектировать деятельность, осуществлять различные виды кон­троля и оценки деятельности, планировать учебный процесс.

Технологическая деятельность педагога выражается в обеспечении интеграции социальных и образовательных стратегий обучения, соз­дающей образовательный и воспитательный эффект. Особое значение имеют знания, умения и навыки будущего педагога об операциях управ­ления учебной деятельностью учащихся, знания, воплощенные в дейст­вия, представленные в реальности как проектировочная, рефлексивная и регулирующая деятельность. В связи с задачами технологической под­готовки остро ставится вопрос о формировании у студентов ценностных ориентаций, понимании ими значимости профессионального образова­ния, своей социальной роли в обществе, личной удовлетворенности вы­бором профессии.

Необходимость моделирования процесса формирования техноло­гических умений студентов определяется тем, что овладение технологи­ческими умениями происходит поэтапно, в ходе образования, в ходе межличностного общения и самообразования.

Особенности моделирования как метода исследования рассматри­ваются в работах С.И. Архангельского, В.П.Беспалько, В.В. Давыдова, В.В.Краевского, М.И.Овакимяна, Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова и др.; в рамках личностно - ориентированного подхода И.А. Колесникова, М.М. Левиной, Т.В. Машаровой, В.А. Сластенина, И.С. Якиманской; в рамках деятельностного подхода - В.В. Давыдова, Н.В. Котряхова, А.Н. Леонтьева, Л.Г. Петерсона; в рамках концепции целостного подхода - B.C. Данюшенкова, B.C. Ильина, И.Я. Лернера, в теории профессио­нального и личностного становления специалиста - Л.Г. Вяткина, В.Я. Макашова М.М. Левиной, Ю. Н. Петрова, А.Ю. Петрова.

Предложенная нами модель формирования технологических уме­ний будущих педагогов предполагает снять противоречия между широ­ким подходом социальных, психолого-педагогических исследований по проблеме формирования умений и навыков студентов и отсутствием ис­следований по формирования технологических умений и навыков сту­дентов педагогических специальностей вуза. Между объективной необ­ходимостью формирования технологических умений студентов для осуществления их профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта дан­ной проблемы. Охарактеризуем нашу модель формирования технологи­ческих умений и навыков студентов педагогических специальностей ву­за (см. рис.1).

Модель процесса формирования технологических умений и навы­ков включает в себя следующие структурные составляющие: общеди­дактическая цель; организационно-педагогические условия, воздейст­вующие на рассматриваемый процесс; критерии оценки технологиче­ских умений; субъекты образовательного процесса; результатов сфор­мированности технологических умений - высокого уровня технологиче­ских умений.

К организационно - педагогическим условиям, воздействующим на исследуемый процесс, относятся: поэтапное формирование технологи­ческих умений студентов педагогических специальностей в процессе профессиональной подготовки, включение в образовательный процесс спецкурса «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе», а так же специально подобранные инновационные технологии. В модели формирования технологических умений и навы­ков студентов педагогических специальностей компонентами техноло­гических умений являются: целевой, когнитивный, операционный, диаг­ностический, которые взаимосвязаны между собой.

Рис. 1

Модель процесса формирования технологических умений будущих педагогов в вузе

Процесс формирования технологических умений

Общедидактическая цель: формирование технологических умений будущих педагогов Ж

ж

С

т

У Д

Технологические умения

<—>

Е Н Т

Организационно-педагогические условия

Включение в образо­вательный процесс спецкурса

Специально подоб­ранные инновацион­ные технологии

Поэтапное формиро­вание в процессе изу­чения профессиона­льных дисциплин

у >

< <

Критерии оценки технологических умений

Высокий уровень технологических умений

Критерии формирования технологических умений студентов педагоги­ческих специальностей: целевой, когнитивный, операционный, диагно­стический. Критерии позволяют определить уровни развития технологи­ческих умений будущих педагогов в условиях вуза (высокий, средний, низкий).

Взаимосвязь критериев проявляется в том, что недостаточное формирование даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень формирования технологических умений студентов.

Проанализировав точки зрения ученых по вопросам развивающего обучения как психологического, так и дидактического характера, по­священные проблемам вузовской педагогики (Б.Г.Ананьев, В.И.Андреев, А.А.Вербицкий, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин, Н.Ю.Посталюк, А.А.Реан, В.А.Сластенин, С.Д.Смирнов, Е.И.Степанова, В.А.Якунин и др.) нами сделан вывод, что развитие и формирование технологических умений и навыков адекватно логике развития человека студенческого возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сенситивен к обучающим, раз­вивающим и формирующим воздействиям данного характера.

Такая постановка вопроса особенно актуальна при формировании технологических умений и навыков студентов педагогических специ­альностей. По мнению ученых А.А.Вербицкого, Н.М.Зверева, В.А.Кан - Калика, Ю.Н.Кулюткина, А.К.Марковой, С.Д.Смирнова, Г.С.Сухобской и др., чьи исследования направлены на изучение учебного процесса в вузе одной из важнейших сторон личности студента - выпускника явля­ется сформированное продуктивное мышление, базирующееся на владе­нии устойчивыми аналитико-синтетическими навыками мышления.

Согласно работам этих исследователей, студенчество представляет собой особую категорию, характеризующуюся социальной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выраженной познавательной мотивацией, что, во многом, связано с профессиональной направленно­стью обучения в вузе.

Во второй главе «Практика процесса формирования техноло­гических умений будущих педагогов в вузе» нами описана оценка сфор­мированности технологических умений студентов педагогических спе­циальностей вуза; выявлены организационно-педагогические условия формирования технологических умений студентов педагогических спе­циальностей вуза; рассмотрен процесс формирования технологических умений и приведено статистическое доказательство успешности приме­нения предложенной нами модели.

Критериями сформированности технологических умений у сту­дентов педагогических специальностей вуза являются уровни формиро­вания технологических умений студентов (высокий - необходимый, средний - достаточный, низкий - ограниченный).

Высокий уровень сформированности технологических умений у студентов педагогических специальностей вуза характеризуется высо­кими базовыми знаниями о сущности технологических умений, их взаи­мосвязи с другими профессиональными умениями, а также высоким уровнем обобщать и устанавливать причинно-следственные связи, ана­лизировать их; наличием высокой профессиональной мотивации и на­правленности на решение поставленных педагогических задач, стремле­ние овладение новыми педагогическими технологиями.

Средний уровень сформированности технологических умений бу­дущих педагогов в вузе характеризуется средними базовыми знаниями о сущности технологических умений, их взаимосвязи с другими профес­сиональными умениями, а также средним уровнем обобщать и устанав­ливать причинно-следственные связи, анализировать их; наличием дос­таточной профессиональной мотивации и направленности на решение поставленных педагогических задач, стремление овладение новыми пе­дагогическими технологиями при поддержке преподавателя.

Для низкого уровня сформированности технологических умений студентов педагогических специальностей вуза характерно: наличие низкого уровня базовых знаний о сущности технологических умений, отсутствие взаимосвязи с другими профессиональными умениями, а также низким уровнем обобщать и устанавливать причинно - следственные связи, анализировать их; наличием низкой профессио­нальной мотивации и направленности на решение поставленных педаго­гических задач, отсутствие стремления к овладению новыми педагоги­ческими технологиями.

Источниками и способами получения объективной информации при оценке показателей сформированности технологических умений бу­дущих педагогов в вузе являются следующие методы исследования: на­блюдение, анкетирование, беседа, тестирование.

Проведение экспериментальных методик по нашему мнению целе­сообразно проводить, со студентами начиная с 3 курса обучения. К это­му времени студентами изучены основные курсы по гуманитарным и точным дисциплинам, поэтому предлагаемые методики и спецкурс «Ос­новы формирования технологических умений в вузе» выполняют синте­зирующую функцию, реализация которой позволит студентам соотнести имеющиеся и полученные знания, умения и навыки, увидеть их взаимо­зависимость и взаимовлияние в профессиональной деятельности. Экспе­риментальная работа включала 3 этапа: констатирующий, формирую­щий, контрольный эксперименты.

Для проведения констатирующего эксперимента нами были вы­браны задачи первого уровня формирования технологических умений и навыков - задачи на узнавание поскольку они успешно решаются сту­дентами до начала экспериментального обучения. Эксперимент был на­ми проведен на основе методики «Диагностика предрасположенности личности к конфликтам», авторов В.П. Симонова, Ю.В. Дементьевой, Г.В. Ярославцевой, с соответствующими корректировками.

Следует отметить, что результаты констатирующего эксперимента во всех группах оказались очень близки по подавляющему большинству параметров. Это указывает на то, что в целом во всех группах исходный уровень технологических умений одинаков (отмечаются незначительные колебания по группам). Результаты констатирующего эксперимента (см. Диаграмма 1) позволили сделать вывод о недостаточном уровне сфор­мированности технологических умений студентов и необходимости проведения специальной работы по ее формированию. Учитывая это об­стоятельство, мы разработали и апробировали в ходе формирующего эксперимента модель формирования технологических умений студентов педагогических специальностей вуза в процессе организации профес­сионально-познавательной и профессионально-практической деятельно­сти.

Формирующий эксперимент по формированию технологических умений студентов педагогических специальностей нами осуществлялся через апробацию модели в процессе организации профессионально - познавательной и профессионально-практической деятельности. Для проведения опытно-экспериментальной работы мы разработали психо­лого-педагогический практикум по формированию технологических умений и навыков студентов педагогических специальностей, факульта­тивный курс «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе».

Экспериментальная работа по формирования технологических умений студентов педагогических специальностей вуза нами осуществ­лялся поэтапно, начиная с 5 по 8 семестры обучения, соответственно с 3 по 4 курсы. Мы комплексно развивали в 3 этапа все компоненты иссле­дуемых нами умений и навыков, так как они непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на формирование технологиче­ских умений и навыков студентов педагогических специальностей в це­лом. Однако на каждом этапе акцент делался в большей степени на раз­витие определенного качества (критерия) этих умений, согласно прин­ципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и по­этапного формирования умственных действий.

В формирующем эксперименте использовались задания второго и третьего уровней сложности, так как студенты приобрели определенные профессиональные знания и умения после проведения констатирующего эксперимента.

Таким образом, в процессе формирующего эксперимента мы так­же исследовали формирование таких профессионально важных качеств личности как это способности отбирать и структурировать содержание материала, выдвигать и диагностировать цели, проектировать деятель­ность, осуществлять различные виды контроля и оценки деятельности, планировать учебный процесс.

. Во время проведения формирующего эксперимента нами было проведено две методики: «Оценка мотивации учения личности» и «Экс­пертная оценка сформированности профессионально-важных качеств студентов»; а также предложен спецкурс «Основы формирования техно­логических умений будущих педагогов в вузе». За основу в подготовке методики нами была взята разработка В.П. Симонова, Ю.В. Дементье­вой - опросник «Оценка мотивации учения личности».

Результаты контрольного эксперимента отражены в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Повышение уровня технологических умений по результатам эксперимента в ( % )

100% 80% 60% 40% 20% 0%

Констатирующий эксперимент Контрольный эксперимент ■ низкий 0 средний □ высокий

На диаграмме видно, что уровни технологических умений убеди­тельно свидетельствуют о том, что по результатам контрольного экспе­римента по сравнению с констатирующим экспериментом заметно воз­росло число студентов, которые достигли высокого (на 20%) и среднего уровня сформированности исследуемых умений (на 15%), и на много уменьшилось количество студентов с низким уровнем (на 35%). Дости­жение данных показателей обеспечилось применением разработанной нами модели формирования технологических умений студентов педаго­гических специальностей и реализацией целостной системы разработан­ных нами организационно - педагогических условий.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвину­той гипотезы и позволило сделать выводы.

Анализируя каким должен быть современный выпускник ву­за мы приходим к мнению, что, для нахождения свого места в жизни он должен гибко адаптироваться в изменяющихся жизненных ситуациях, самостоятельно критически мыслить, уметь видеть возникающие про­блемы, и используя свои знания, современные технологии, искать пути рационального их решения, быть коммуникабельным, контактным в различных социальных группах, самостоятельно работать над развитием собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня. Всему этому способствует формирование у студентов технологических уме­ний. Под технологическими умениями мы понимаем способность отби­рать и структурировать содержание материала, выдвигать и диагности­ровать цели, проектировать педагогическую деятельность, осуществлять различные виды контроля и оценки деятельности.

Критериями технологических умений будущих педагогов в ус­ловиях вуза являются целевой, когнитивный, операционный, диагности­ческий. Критерии позволяют определить уровни развития технологиче­ских умений будущих педагогов в вузе (высокий, средний, низкий). Взаимосвязь критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень сформированности технологических, а следовательно, и эффективность профессиональной деятельности.

При анализе психолого-педагогической литературы нами вы­явлено, что студенческий возраст является сенситивным периодом ин­теллектуального развития личности. Таким образом, развитие и форми­рование технологических умений адекватно логике развития человека студенческого возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сенситивен к обучающим, раз­вивающим и формирующим воздействиям данного характера. Студенче­ство представляет собой особую категорию, характеризующуюся соци­альной активностью, высоким образовательным уровнем и ярко выра­женной познавательной мотивацией, что, во многом, связано с профес­сиональной направленностью обучения в вузе.

Выявлены относительно предмета исследования организаци­онно - педагогические условия формирования технологических умений будущих педагогов в вузе, заключающиеся в поэтапном формировании технологических умений студентов педагогических специальностей в процессе изучения профессиональных дисциплин, включение в образо­вательный процесс спецкурса «Основы формирования технологических умений будущих педагогов в вузе», а так же специально подобранных инновационных педагогических технологий.

Разработанные и экспериментально проверенные содержание и методика формирования технологических умений будущих педагогов в вузе обеспечиваются этапностью развития исследуемых умений студен­тов, специальной подготовкой преподавателей и взаимодействия препо­давателей и студентов.

Экспериментально доказано, что методика формирования тех­нологических умений будущих педагогов в вузе создает предпосылки для дальнейшего развития и самосовершенствования личности студента как специалиста.

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомер­ность первоначально выдвинутой гипотезы. А также наши исследования открывают широкие перспективы для дальнейшего и более глубокого изучения данной проблемы, а именно формирование профессиональной компетентности будущих педагогов.

Формирование образа семьи у воспитанников школы-интерната средствами народной педагогики

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования обусловлена потребностями общества и государства в укреплении семьи, подготовке подрастающего поколения к бу­дущей семейной жизни, что отражается в таких государственных докумен­тах, как «Концепция демографической политики Российской Федерации на период до 2025 года», «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», а также современной тенденцией обращения педа­гогической мысли к разнообразию и богатству этнокультурных традиций в воспитании многих поколений, к традиционным народным методам, факто­рам, средствам воспитания. Однако этот воспитательный потенциал остается невостребованным.

Как известно, социализация ребенка протекает во взаимодействии его с окружающими людьми, в процессе которого происходит усвоение социаль­ного опыта в виде знаний, норм поведения, ценностей народа. Одной из форм социализации на протяжении тысячелетий была и остается семья. Так, вне семьи невозможно обретение адекватных представлений о семейных ролях («муж», «жена», «отец», «мать»), образцами которых для ребенка служат его собственные родители.

В современных социокультурных условиях стала широко разрабаты­ваемой проблема воспитания ценностного отношения к семье у подрастаю­щего поколения. Подтверждением этому служат обращения ученых (Г.М. Андреевой, Ю.В. Васильевой, С.В. Дармодехина, O.JI. Зверевой, Е.И. Зритневой, Т.А. Куликовой, Т.В. Лодкиной, Е.Н. Сорочинской, В.Н. Ступиной, П.П. Пивненко, А.А. Платоновой, Л.Н. Урбанович и др.) к проблемам семьи и воспитания будущего семьянина в современной России. Только в семье рождаются нравственно-эмоциональные ценности, необхо­димые для будущей семейной жизни: супружеские чувства, отцовские и ма­теринские, сыновние и дочерние привязанности. Вместе с тем, существует категория детей-сирот, которые находятся вне воспитательного института семьи, большинство из которых до попадания в интернаты воспитывались в неблагополучных семьях и чьи представления о семейной жизни далеки от идеала.

Исключение из общей системы формирования личности ребенка фак­тора влияния семьи резко ограничивает возможности усвоения индивидом социального опыта, самоопределения, самосознания и самореализации. Ог­раниченные возможности в формировании семейных ролевых представлений и образов являются одним из факторов, провоцирующих социальную деза­даптацию воспитанников интернатных учреждений. Проблемы воспитания детей-сирот отражены в работах A.M. Аксенова, Р.Н. Гречаник, О.А. Корса­ковой, Т.А. Ромашовой, A.M. Савельева и др.

Анализ научной литературы и многолетний опыт работы позволяет нам утверждать, что стихийно формирующиеся у сирот представления о семье отличаются фрагментарностью, бедностью эмоциональной окраски, часто искажены, деформированы в связи с исключением фактора семьи, пребыва­нием до школы-интерната в неблагополучных семьях, кризисными явления­ми в современной семье. Такие представления негативно сказываются на развитии ожиданий ребенка в отношении своей будущей семьи и сопряжены с неблагоприятным эмоциональным фоном для формирования личности (Е.П. Арнаутова, А.С. Спиваковская, X. Фигдор и др.). Наша работа направ­лена на поиск эффективных средств формирования образа семьи у воспитан­ников школ-интернатов. Мы предполагаем, что ими являются средства на­родной педагогики (фольклорные жанры, игра, труд, традиции, обряды и др.), в которых представлен образ полной, счастливой, дружной семьи.

В результате изучения проблемы были выявлены противоречия: меж­ду признанием воспитательного потенциала народной педагогики и отсутст­вием целенаправленного использования ее средств в системе воспитания и образования; между представлениями воспитанников школы-интерната об отдельных элементах семейной культуры и необходимостью формирования целостного образа семьи на основе общечеловеческих нравственных прин­ципов семейного воспитания; между признанием ведущей роли семьи в со­циализации личности и недостаточным вниманием педагогов школ - интернатов к работе, нивелирующей фактор отсутствия влияния семьи в учебно-воспитательном процессе. С учетом выявленных противоречий нами была сформулирована проблема исследования: насколько эффективным бу­дет использование средств народной педагогики для формирования у млад­ших школьников школ-интернатов образа семьи?

Таким образом, выявленные противоречия, значимость этой проблемы послужили основой определения темы нашего исследования: «Формирова­ние образа семьи у младших школьников в условиях школы-интерната сред­ствами народной педагогики».

Цель исследования состоит в теоретическом обосновании и экспери­ментальном выявлении эффективности формирования у младших школьни­ков школ-интернатов образа семьи средствами народной педагогики.

Объект исследования - процесс формирования у воспитанников школ-интернатов образа семьи.

Предмет исследования - включение в учебно-воспитательный про­цесс школ-интернатов средств народной педагогики, способствующих эф­фективному формированию у младших школьников образа семьи.

Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: процесс формирования у младших школьников школ-интернатов образа се­мьи средствами народной педагогики будет эффективным, если:

определить и включить в учебно-воспитательный процесс школ- интернатов наиболее эффективные средства народной педагогики;

адаптировать содержание народных семейных традиций к особенно­стям воспитательной работы в школе-интернате;

- создать педагогические условия для освоения воспитанниками шко­лы-интерната различных семейных ролей в разнообразных видах деятельно­сти (учение, труд, общение, игра и т.п.).

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью исследова­ния и положениями гипотезы были выдвинуты следующие задачи:

исследовать сущность и структуру образа семьи у воспитанников школ-интернатов;

обосновать показатели и уровни сформированности образа семьи у младших школьников школ-интернатов;

выявить педагогические условия формирования у младших школьников школ-интернатов образа семьи средствами народной педагоги­ки;

проверить разработанное содержание и методику формирования у младших школьников школ-интернатов образа семьи средствами народной педагогики (на материале народных игр, игрушек, фольклора).

Методологической основой проведенного исследования явилась со­вокупность следующих положений: использование философских, гносеоло­гических теорий в оценке культурных, духовно-нравственных и педагогиче­ских ценностей; признание человека высшей ценностью в обществе; диалек­тический подход к анализу исследуемых фактов, явлений; трансформация педагогических ценностей изменениями социально-экономических условий жизни общества и потребностями людей; объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых процессов. Использовались также системный и комплексный подход к исследуемым педагогическим явлениям.

Теоретической основой исследования являются: работы по методо­логии, логике и методике в педагогических науках (Н.Д. Никандров,

И.        Новиков, В.А. Сластенин, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн и др.); принцип единства теории, экспериментов и практики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов и др.); системный и деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, JI.H. Божович, А.Н. Леонтьев, М.И. Махмутов, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Е.О. Галиц - кихВ.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); положение о социальной детерми­нации развития всех высших психических свойств личности (Л.С. Выгот­ский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи народности в воспитании (Н.С. Александрова, Г.Н. Волков, Т.С. Комарова, В.Б. Помелов,

А.        Сухомлинский, К.Д. Ушинский и др.); современные концепции воспи­тания и социализации личности (З.Н. Богуславская, Р.А. Валеева, Б.Т. Лихачев, М.И. Махмутов, А.В. Мудрик, М.И. Рожков, Г.И. Симонова, Н.Е. Щуркова и др.); представления о историко-педагогическом процессе как составной части культурно-исторического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Бо­гуславский, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Модзалев - ский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.); проблемы семейного воспитания и другие вопросы этнопедагогики (Г.Н. Волков, В.Г. Закирова, Т.В. Лодкина,

Т.Н. Петрова, М.Г. Тайчинов и др.).

Научная новизна исследования состоит:

в уточнении сущности образа семьи у воспитанников школы- интерната, характеризующейся совокупностью представлений о составе се­мьи, семейных ролях, домашнем хозяйстве, ценностного отношения к семье, мотивации иметь в будущем свою семью, имеющих прогностическое значе­ние;

в определении влияния средств народной педагогики (сказки, игры, традиции, обряды и др.) на формирование образа семьи у воспитанников школы-интерната;

в выявлении педагогических условий формирования образа семьи у воспитанников школы-интерната средствами наро