РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ


 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования требует разработки новых подходов к подготовке выпускников различных типов педагогических учебных заведений. В связи с этим развитию личностных качеств и профессиональных способностей будущих учителей, среди которых прогностическая способность играет важную роль, должно уделяться особое внимание.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических способностей. Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов предлагают классификации на основе условий эффективности педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина - на основе чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности, Н.А. Аминов - по валентности результата действия в зависимости от особенностей психических функций и состояний педагога. Исследователями выделяются коммуникативные, дидактические, организаторские, гностические, перцептивные и др. педагогические способности.

По мнению Н.Ф. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность в структуре педагогических способностей играет особую роль, так как для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций необходимы прогностические умения, формирующиеся и развивающиеся на основе прогностической способности.

С точки зрения Б.С. Гершунского, Н.К. Голубева, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.И. Раева, Л.А. Регуш и др., с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным решение следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения. При решении профессиональных задач педагогу необходимо предварительно прогнозировать их результат. В контексте личностно-ориентированного образования основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - помочь воспитаннику стать субъектом личностного развития.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы подготовки учителя начальных классов, т.к. он не только первым вводит учащихся в новую сферу деятельности - учебную, но и в числе первых формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует детей в социокультурных ценностях. Прогнозируя личностное развитие ребёнка, именно учитель начальной школы способствует выработке определённых стереотипов отношения к окружающему миру, себе, обществу, знаниям, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Поскольку учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, имеющие большую практическую подготовку, специализацию классного воспитателя и воспитателя группы продленного дня, то мы обратились к проблеме подготовки именно студентов педагогических колледжей.

Необходимость решения данной проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относятся и прогностическая способность. Во-вторых, актуальность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов заключается в повышении требований к проявлению этой способности в учебной и профессиональной деятельности.

Интегративное качество - это свойство или состояние объекта, заключающееся в целостности, связанности отдельных дифференцированных частей объекта в целое.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали

И.        Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского,

Н.        Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако практически проблема развития прогностической способности как интегративного качества в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе подготовки студентов педагогических колледжей.

Объектом исследования является прогностическая способность будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс развития прогностической способности у будущих учителей начальных классов при обучении в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;

в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого - педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

студенты обеспечиваются во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения спецкурса по развитию прогностической способности;

опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

Исследовать теоретические основы прогнозирования и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности как интегративного качества учителя начальной школы.

Определить критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

Н.        Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер,

А.        Сластёнин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, определение и апробация педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение формирующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», а также заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; широким охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

конкретизировано понятие «прогностическая способность» как интегративное качество на основе анализа ее характеристик;

определены компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей - будущих учителей начальных классов;

выявлены и научно обоснованы необходимые организационно-педагогические условия для эффективного развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснована целесообразность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов;

разработана модель развития прогностической способности у студентов педколледжей;

расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества у будущих преподавателей в педагогическом колледже;

изучена зависимость между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и развитием его профессиональной готовности.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;

разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов, методические рекомендации по реализации курса могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;

созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально - мотивационные свойства, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операционного, мотивационно - эмоционального, оценочно-рефлексивного.

Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся.

Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком (необходимом), среднем (достаточном), низком (ограниченном) уровнях.

Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: компоненты прогностической способности и их критерии; общедидактические принципы; организационно-педагогические условия; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическую способность будущих педагогов. В модели процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компоненты находятся во взаимосвязи и является частью модели.

Эффективность предложенной модели обеспечивается соблюдением организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности:

целенаправленным и поэтапным развитием прогностической способности как интегративного качества у студентов в процессе профессиональной подготовки;

- включением в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

обеспечением студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе психолого-педагогического тренинга, практикума и изучения спецкурса по развитию прогностической способности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях на педагогических советах Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа, на научно-практических и научно - методических конференциях, семинарах молодых ученых ВятГГУ, МосГУ, МГЭИ, ВСЭИ, в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования, обозначены этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития прогностической способности будущих педагогов» научно обоснован процесс развития прогностической способности, рассмотрен и проанализирован категориальный аппарат, даны определения основным понятиям по исследуемой нами проблеме.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагог должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.

Понятие «способности» в общей психологии означает такие индивидуальные психические качества личности, благодаря которым успешно осуществляется определённая деятельность и при меньших затратах времени и энергии достигаются большие результаты.

В существующей по исследуемой нами проблеме литературе прогнозирование рассматривается в широком значении как разработка прогноза - вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком - как специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения этого явления.

Принцип единства сознания и деятельности в приложении к аспектам прогнозирования предполагает, что человеческая деятельность обязательно включает прогнозирование как способность, которая зарождается, формируется в ней, определяя её успешность, что проявляется в единстве способности и деятельности. Следовательно, педагогическая деятельность также включает прогнозирование.

Проведенный нами анализ сущности прогноза показал, что прогнозирование - синтез прогностической способности и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем прогностическую способность как деятельность будущего учителя начальных классов, поскольку уровень развития данной способности у педагога непосредственно влияет на успешность построения прогноза развития личности учащихся. Таким образом, структура прогностической способности отождествляется со структурой прогностической деятельности педагога. Мы выделяем в прогностической способности педагога следующие компоненты: информационно-содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный.

Информационно-содержательный компонент прогностической способности включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми располагает прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, правильность.

Операционный компонент прогностической способности складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические качества и способности. В операционный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и действий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз - управление».

Мотивационно-эмоциональный компонент прогностической способности взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Указанная взаимосвязь реально существует в профессиональных мотивах, целевых установках личности, направленных на ожидаемый результат.

Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.

Таким образом, педагогическая прогностическая способность объединяет в себе качества познавательных процессов, когнитивную и регулятивную функции отражения, эмоционально-мотивационные свойства личности, значит, является интегративной.

На интегративный характер прогностической деятельности, а следовательно, и прогностической способности, указывает ряд исследователей (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг).

Н.Л. Сомова считает, что прогностическая способность - компонент интегральной индивидуальности и пронизывает всю деятельность человека. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков выделяют пять уровней прогнозирования: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный. При осуществлении прогностической деятельности названные уровни взаимодействуют друг с другом, составляя функциональную (интегральную) систему. Специфика интеграции зависит от конкретной задачи, направляющей конкретное действие в зависимости от цели прогностической деятельности.