РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования требует разработки новых подходов к подготовке выпускников различных типов педагогических учебных заведений. В связи с этим развитию личностных качеств и профессиональных способностей будущих учителей, среди которых прогностическая способность играет важную роль, должно уделяться особое внимание.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических способностей. Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов предлагают классификации на основе условий эффективности педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина - на основе чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности, Н.А. Аминов - по валентности результата действия в зависимости от особенностей психических функций и состояний педагога. Исследователями выделяются коммуникативные, дидактические, организаторские, гностические, перцептивные и др. педагогические способности.

По мнению Н.Ф. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность в структуре педагогических способностей играет особую роль, так как для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций необходимы прогностические умения, формирующиеся и развивающиеся на основе прогностической способности.

С точки зрения Б.С. Гершунского, Н.К. Голубева, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.И. Раева, Л.А. Регуш и др., с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным решение следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения. При решении профессиональных задач педагогу необходимо предварительно прогнозировать их результат. В контексте личностно-ориентированного образования основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - помочь воспитаннику стать субъектом личностного развития.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы подготовки учителя начальных классов, т.к. он не только первым вводит учащихся в новую сферу деятельности - учебную, но и в числе первых формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует детей в социокультурных ценностях. Прогнозируя личностное развитие ребёнка, именно учитель начальной школы способствует выработке определённых стереотипов отношения к окружающему миру, себе, обществу, знаниям, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Поскольку учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, имеющие большую практическую подготовку, специализацию классного воспитателя и воспитателя группы продленного дня, то мы обратились к проблеме подготовки именно студентов педагогических колледжей.

Необходимость решения данной проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относятся и прогностическая способность. Во-вторых, актуальность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов заключается в повышении требований к проявлению этой способности в учебной и профессиональной деятельности.

Интегративное качество - это свойство или состояние объекта, заключающееся в целостности, связанности отдельных дифференцированных частей объекта в целое.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали

И.        Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского,

Н.        Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако практически проблема развития прогностической способности как интегративного качества в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе подготовки студентов педагогических колледжей.

Объектом исследования является прогностическая способность будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс развития прогностической способности у будущих учителей начальных классов при обучении в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;

в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого - педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

студенты обеспечиваются во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения спецкурса по развитию прогностической способности;

опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

Исследовать теоретические основы прогнозирования и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности как интегративного качества учителя начальной школы.

Определить критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

Н.        Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер,

А.        Сластёнин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, определение и апробация педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение формирующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», а также заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; широким охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

конкретизировано понятие «прогностическая способность» как интегративное качество на основе анализа ее характеристик;

определены компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей - будущих учителей начальных классов;

выявлены и научно обоснованы необходимые организационно-педагогические условия для эффективного развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснована целесообразность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов;

разработана модель развития прогностической способности у студентов педколледжей;

расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества у будущих преподавателей в педагогическом колледже;

изучена зависимость между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и развитием его профессиональной готовности.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;