РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

 

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования требует разработки новых подходов к подготовке выпускников различных типов педагогических учебных заведений. В связи с этим развитию личностных качеств и профессиональных способностей будущих учителей, среди которых прогностическая способность играет важную роль, должно уделяться особое внимание.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических способностей. Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов предлагают классификации на основе условий эффективности педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина - на основе чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности, Н.А. Аминов - по валентности результата действия в зависимости от особенностей психических функций и состояний педагога. Исследователями выделяются коммуникативные, дидактические, организаторские, гностические, перцептивные и др. педагогические способности.

По мнению Н.Ф. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность в структуре педагогических способностей играет особую роль, так как для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций необходимы прогностические умения, формирующиеся и развивающиеся на основе прогностической способности.

С точки зрения Б.С. Гершунского, Н.К. Голубева, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.И. Раева, Л.А. Регуш и др., с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным решение следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения. При решении профессиональных задач педагогу необходимо предварительно прогнозировать их результат. В контексте личностно-ориентированного образования основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - помочь воспитаннику стать субъектом личностного развития.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы подготовки учителя начальных классов, т.к. он не только первым вводит учащихся в новую сферу деятельности - учебную, но и в числе первых формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует детей в социокультурных ценностях. Прогнозируя личностное развитие ребёнка, именно учитель начальной школы способствует выработке определённых стереотипов отношения к окружающему миру, себе, обществу, знаниям, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Поскольку учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, имеющие большую практическую подготовку, специализацию классного воспитателя и воспитателя группы продленного дня, то мы обратились к проблеме подготовки именно студентов педагогических колледжей.

Необходимость решения данной проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относятся и прогностическая способность. Во-вторых, актуальность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов заключается в повышении требований к проявлению этой способности в учебной и профессиональной деятельности.

Интегративное качество - это свойство или состояние объекта, заключающееся в целостности, связанности отдельных дифференцированных частей объекта в целое.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали

И.        Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского,

Н.        Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако практически проблема развития прогностической способности как интегративного качества в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе подготовки студентов педагогических колледжей.

Объектом исследования является прогностическая способность будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс развития прогностической способности у будущих учителей начальных классов при обучении в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;

в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого - педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

студенты обеспечиваются во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения спецкурса по развитию прогностической способности;

опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

Исследовать теоретические основы прогнозирования и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности как интегративного качества учителя начальной школы.

Определить критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

Н.        Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер,

А.        Сластёнин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, определение и апробация педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение формирующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», а также заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; широким охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

конкретизировано понятие «прогностическая способность» как интегративное качество на основе анализа ее характеристик;

определены компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей - будущих учителей начальных классов;

выявлены и научно обоснованы необходимые организационно-педагогические условия для эффективного развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснована целесообразность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов;

разработана модель развития прогностической способности у студентов педколледжей;

расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества у будущих преподавателей в педагогическом колледже;

изучена зависимость между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и развитием его профессиональной готовности.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;

разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов, методические рекомендации по реализации курса могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;

созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально - мотивационные свойства, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операционного, мотивационно - эмоционального, оценочно-рефлексивного.

Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся.

Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком (необходимом), среднем (достаточном), низком (ограниченном) уровнях.

Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: компоненты прогностической способности и их критерии; общедидактические принципы; организационно-педагогические условия; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическую способность будущих педагогов. В модели процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компоненты находятся во взаимосвязи и является частью модели.

Эффективность предложенной модели обеспечивается соблюдением организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности:

целенаправленным и поэтапным развитием прогностической способности как интегративного качества у студентов в процессе профессиональной подготовки;

- включением в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

обеспечением студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе психолого-педагогического тренинга, практикума и изучения спецкурса по развитию прогностической способности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях на педагогических советах Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа, на научно-практических и научно - методических конференциях, семинарах молодых ученых ВятГГУ, МосГУ, МГЭИ, ВСЭИ, в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования, обозначены этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития прогностической способности будущих педагогов» научно обоснован процесс развития прогностической способности, рассмотрен и проанализирован категориальный аппарат, даны определения основным понятиям по исследуемой нами проблеме.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагог должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.

Понятие «способности» в общей психологии означает такие индивидуальные психические качества личности, благодаря которым успешно осуществляется определённая деятельность и при меньших затратах времени и энергии достигаются большие результаты.

В существующей по исследуемой нами проблеме литературе прогнозирование рассматривается в широком значении как разработка прогноза - вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком - как специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения этого явления.

Принцип единства сознания и деятельности в приложении к аспектам прогнозирования предполагает, что человеческая деятельность обязательно включает прогнозирование как способность, которая зарождается, формируется в ней, определяя её успешность, что проявляется в единстве способности и деятельности. Следовательно, педагогическая деятельность также включает прогнозирование.

Проведенный нами анализ сущности прогноза показал, что прогнозирование - синтез прогностической способности и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем прогностическую способность как деятельность будущего учителя начальных классов, поскольку уровень развития данной способности у педагога непосредственно влияет на успешность построения прогноза развития личности учащихся. Таким образом, структура прогностической способности отождествляется со структурой прогностической деятельности педагога. Мы выделяем в прогностической способности педагога следующие компоненты: информационно-содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный.

Информационно-содержательный компонент прогностической способности включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми располагает прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, правильность.

Операционный компонент прогностической способности складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические качества и способности. В операционный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и действий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз - управление».

Мотивационно-эмоциональный компонент прогностической способности взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Указанная взаимосвязь реально существует в профессиональных мотивах, целевых установках личности, направленных на ожидаемый результат.

Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.

Таким образом, педагогическая прогностическая способность объединяет в себе качества познавательных процессов, когнитивную и регулятивную функции отражения, эмоционально-мотивационные свойства личности, значит, является интегративной.

На интегративный характер прогностической деятельности, а следовательно, и прогностической способности, указывает ряд исследователей (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг).

Н.Л. Сомова считает, что прогностическая способность - компонент интегральной индивидуальности и пронизывает всю деятельность человека. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков выделяют пять уровней прогнозирования: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный. При осуществлении прогностической деятельности названные уровни взаимодействуют друг с другом, составляя функциональную (интегральную) систему. Специфика интеграции зависит от конкретной задачи, направляющей конкретное действие в зависимости от цели прогностической деятельности.

На системный, интегральный характер прогнозирования в субъект-субъектной деятельности указывают также Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, И.М. Фейгенберг и др. Они отмечают, что в реальной деятельности человека, в нашем случае педагогической, все перечисленные уровни прогнозирования взаимосвязаны, их трудно отделить друг от друга даже на абстрактном уровне анализа, поскольку, рассматривая какой-либо уровень изолированно, мы всегда затрагиваем и другие.

В работах А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. установлено, что прогностическая способность развивается в онтогенезе одновременно с развитием познавательных психических процессов. Психические процессы, обеспечивающие познание, включают общечеловеческие способности к чувствительности, восприятию, запечатлению, представлению, мышлению. Они представляют собой основу познавательной деятельности, осуществляющуюся в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пониманием связей и отношений между явлениями окружающего мира. Следовательно, структура прогностической способности интегрирует в себе общие и специальные способности, необходимые для осуществления прогностической деятельности.

Все изложенное выше дает нам основания утверждать, что рассматриваемая нами способность является интегративной.

В нашем понимании прогностическая способность - интегративное индивидуально - психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, самосознание, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности и выступает условием успешного выполнения прогностической педагогической деятельности.

Прогнозирование проявляется в моделировании учителем будущего урока, в видении перспективы развития ученика и открытии ее для школьника, в предвосхищении ответов учеников и использовании этого прогноза для последующего общения с классом и т.п.

В исследовании мы опирались на классификацию прогнозов при решении педагогических задач, разработанную JI.A. Регуш. Основания классификации позволили нам определить прогностическую способность как единство информационно - содержательного, операционного, мотивационно-эмоционального, оценочно - рефлексивного компонентов. Для успешного осуществления прогнозирования педагогу нужно обладать психологическими, педагогическими и методическими знаниями; профессиональной наблюдательностью; развитыми качествами мышления; мотивацией на выбранную профессию; проявлять в педагогической деятельности положительные эмоции; адекватной самооценкой, что определяется нами как критерии компонентов прогностической способности.

Указанные критерии, с нашей точки зрения, нужно развивать у студентов в профессиональных учебных заведениях, в частности педколледжах, в процессе профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности. Их необходимо развивать поэтапно, т.к. развитие способности совершается по спирали: при развитии способности одного уровня (наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация) открываются новые возможности для дальнейшего развития способности более высокого уровня - прогностической способности, объединяющей их.

Современные направления развития средне-специального образования анализировали учёные С.Л. Зверева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, П.И. Пидкасистый, Н.А. Ряписов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. и определили специфику организации учебно-воспитательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, которая заключается в целесообразной интеграции школьных и вузовских форм и методов работы. Это связано с возрастными особенностями студенческого возраста. С точки зрения психологов, занимающихся проблемами возрастной психологии, студенчество представляет собой переходную фазу от созревания к зрелости. Обучение в педколледжах продолжают выпускники неполной средней школы, поэтому мы рассматриваем студенчество с 16-17-летнего возраста.

Для обоснования эффективности процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей мы рассмотрели в

диссертационном исследовании специфику возрастного развития интеллектуальной сферы личности, так как она взаимосвязана с развитием познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), следовательно, профессионально-познавательной деятельности будущего педагога.

Проанализировав точки зрения учёных ленинградской психологической школы, Б.Г. Ананьева и др. на интеллектуальное развитие личности в студенческом возрасте, мы констатируем, что развитие прогностической способности адекватно логике развития человека студенческого возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сензитивен к обучающим и развивающим воздействиям данного характера, чем обусловлена целесообразность развития критериев исследуемой нами способности в этом возрасте.

На основе содержания прогностической деятельности педагога, психологических особенностей студентов педколледжа, выявленных нами критериев развития компонентов прогностической способности как интегративного качества мы определили три уровня развития прогностической способности студентов педагогических колледжей: высокий (необходимый), средний (достаточный), низкий (ограниченный).

Показатели уровней развития компонентов прогностической способности

Компоненты

Критерии

Высокий (необхо­димый) уровень

Средний (доста­точный) уровень

Низкий (ограни­ченный) уровень

Информационно - содержательный

знания

базовые знания достаточны

 

владение элемента­ми базовых знаний

базовые знания ограничены

Операционный

наблюда­тельность

высокий уровень наблюдательности

средний уровень наблюдательности

низкий уровень наблюдательности

мышление

высокий уровень мышления

средний уровень мышления

низкий уровень мышления

Мотивационно - эмоциональный

мотивация

профессиональная мотивация

социальная мотивация

мотивация престижа

эмоции

преобладание

положительных

эмоций

наличие отрица­тельных и положи­тельных эмоций с преобладанием последних

преобладание

отрицательных

эмоций

Оценочно - рефлексивный

самооценка

адекватная

завышенная

заниженная

Высокий уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется достаточностью базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; высоким уровнем наблюдательности (умение воспринимать в динамике лицо объекта социальной перцепции и способность предвидеть изменения выражения лица партнера по общению в конкретной ситуации при непосредственном взаимодействии); высоким уровнем мышления (умение обобщать следствия и устанавливать причинно-следственные связи, полностью их анализировать и учитывать при выдвижении макрогипотез, осознание целей плана, этапов прогнозирования и вероятностного характера следствий); наличием профессиональной мотивации и направленности на решение педагогических задач, преобладанием мотивов, обусловленных самой педагогической деятельностью (увлечение учебно-воспитательным процессом, бескорыстное стремление к познанию личности учеников и самопознанию, овладение новыми технологиями педагогической деятельности); преобладанием положительных эмоций (удивление, радость, интерес) во время проведения студентами уроков в школе; адекватной самооценкой.

Средний уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется владением элементами базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; средним уровнем наблюдательности (умение чувствовать, распознавать и предвидеть только отдельные градации основных эмоций; затруднения в интерпретации различных эмоциональных оттенков, выражающихся на лице собеседника); средним уровнем мышления (вербальное обобщение следствий и существенность и полный анализ причинно-следственных связей, с учетом требований условий при выдвижении гипотез, осознание вероятностного характера следствий, но неосознанное выделение этапов прогнозирования, частичное осознание цели плана, выдвижение микрогипотез, обоснование выделенных следствий отдельными фактами); социальной мотивацией (направленность на взаимодействие с учащимися и коллегами тогда, когда деятельность определяется общением, стремлением поддерживать хорошие отношения с учащимися, их родителями, однокурсниками); наличием отрицательных и положительных эмоций с преобладанием последних во время проведения студентами уроков в школе; завышенной самооценкой.

Для низкого уровня развития прогностической способности как интегративного качества у студентов характерно: базовые знания о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя ограничены, низкий уровень наблюдательности (затруднения в распознавании и прогнозировании эмоциональных свойств личности, отражающихся на лице); низкий уровень мышления (конкретная форма вербального обобщения следствий при построении несущественных причинно-следственных связей, частичный анализ причинно-следственных связей и отсутствие учёта требований условий при выдвижении гипотез, низкая осознанность вероятностного характера следствий, цели плана и этапов процесса прогнозирования, ригидность представлений, выдвижение микрогипотез); мотивация престижа (преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу); преобладание отрицательных эмоций (гнев, страдание, страх); заниженная самооценка.

Во второй главе «Экспериментальное изучение процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей» нами описана разработанная модель процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей, рассмотрен процесс развития исследуемой нами способности и приведено статистическое доказательство успешности применения предложенной нами модели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Для изучения состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей мы провели констатирующий эксперимент (январь - май 2002 г.), в котором участвовали 80 студентов выпускных курсов школьных отделений Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за основными эмоциональными состояниями студентов на уроке в период преддипломной педагогической практики); анкетирование; беседа; тестирование; лонгитюдного анализа; математической и статистической обработки данных.

Общий анализ количественных результатов по группе участвующих в эксперименте респондентов, позволил определить следующее: у 67% студентов выпускных курсов уровень развития прогностической способности не поднимается выше ограниченного (низкий), 29% выпускников имеют достаточный (средний) уровень развития этой способности, и лишь 4% будущих учителей начальных классов обладают необходимым (высоким) для осуществления эффективной прогностической педагогической деятельности уровнем развития исследуемой способности.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития прогностической способности и необходимости проведения специальной работы по ее развитию. Учитывая это обстоятельство, мы разработали и апробировали в ходе формирующего эксперимента модель развития прогностической способности у студентов педколледжей в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности.

Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей в разработанной нами модели рассматривается через призму системного подхода, который мы находим в теории формирования системных образований личности (А.А. Бодалев, Л.И. Божович и др.), в теории воспитательных систем (Ю.А. Бабанский, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.). Под системой нами понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков и др. называют идею взаимодействия элементов и интеграцию их в целое, выделяют признаки, посредством которых элементы системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Системный подход в рассмотрении процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей; необходимость понять содержание прогностической способности, ее структуру, которая включает в себя компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей, а также организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию прогностической способности у студентов педагогических колледжей, побудил нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования. Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова и др.

Предложенная нами модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей предполагает снять противоречия между широким подходом философских, социальных, психолого-педагогических исследований к проблеме прогнозирования и отсутствием исследований по развитию прогностической способности, между объективной необходимостью развития прогностической способности в профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности будущих учителей и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы через разработку системы, которая позволит представить содержание, структуру, педагогические условия, а также технологию ее создания в практике среднего специального педагогического образования. Охарактеризуем нашу модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей (см. Схему 1).

Схема 1

Модель процесса развития прогностической способности

Модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: общедидактические принципы; организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; компоненты прогностической способности и их составляющие; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическая способность будущих педагогов, необходимая для эффективной прогностической педагогической деятельности.

К организационно-педагогическим условиям, воздействующим на исследуемый процесс, относятся условия, обеспечивающие поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов в учебном процессе педколледжей; включение в содержание образования психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования» с применением в процессе обучения студентов продуктивных методов: исследовательского; проблемного, диалогического, персонифицированного; анализа и моделирования педагогических ситуаций; эвристического диалога; мозгового штурма; обеспечение студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе тренинга, практикума, спецкурса.

В модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компонентами прогностической способности являются: информационно - содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный, которые взаимосвязаны между собой.

Критерии развития прогностической способности студентов педколледжей: знания, наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация, самооценка - позволяют определить уровни развития прогностической способности у будущих учителей (высокий - необходимый, средний - достаточный, низкий - ограниченный). Взаимосвязь компонентов и критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень развития прогностической способности, а следовательно, и эффективность прогностической педагогической деятельности.

Формирующий эксперимент по развитию прогностической способности у студентов педколледжей нами осуществлялся через апробацию модели в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Для проведения опытно-экспериментальной работы мы разработали психолого-педагогический практикум развития профессиональной наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования», психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, подобрали продуктивные методы обучения, а также внесли изменения в содержание различных видов педагогической практики студентов, предложив специальные задания, ориентированные на решение проблемных ситуаций.

Компоненты (информационно-содержательный, операционный, мотивационно - эмоциональный, оценочно-рефлексивный) исследуемой нами способности мы комплексно развивали в три этапа, так как данные компоненты непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов. Но на каждом этапе акцент делался в большей степени на развитие определенного критерия этой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий.

этап - 1 и 2 курсы обучения. Мы проводили психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности студентов на основе общей наблюдательности, основываясь на следующих положениях: фундаментальным условием развития положительных эмоций у будущего учителя является осознание им необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей самоосуществления в профессиональном труде, т.е. развитие профессионального самосознания; развитие заинтересованности, эмоциональности, рефлексии в ходе тренинга станет «пусковым механизмом» в дальнейшем развитии профессиональной направленности личности студента, его профессиональной мотивации. Нами применялись элементы психодрамы и психокоррекционные техники, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования. Эти занятия обогатили студентов знаниями об эмоциональных состояниях и их влиянии на окружающих, способствовали развитию наблюдательности, мышления, навыков рефлексии и контроля за своими эмоциями.

Мы обеспечили студентов дополнительными заданиями на практику по внеурочной воспитательной работе, направленными на развитие умения предполагать причины эмоционального состояния учеников в процессе наблюдения. Эти задания требовали применения студентами полученных в ходе проведённого нами тренинга знаний и умений.

этап - 2 и 3 курсы. Мы проводили психолого-педагогический практикум развития профессиональной наблюдательности у будущих учителей, чем способствовали развитию всех компонентов прогностической способности, как интегративного качества, уделяя особое внимание развитию мышления и профессиональной наблюдательности (операционный компонент) как перцептивной основы для осуществления прогноза саморазвития и личностного развития учеников. Особенностями практикума являются: актуализация психолого-педагогический знаний для организации педагогического прогнозирования, ориентированного на развитие личности каждого ребенка; интеграция психолого-педагогических знаний и умений в овладении целесообразными способами решения педагогических задач; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности каждого студента. Практикум включает в себя два раздела, в которые входят повторяющиеся на каждом занятии упражнения, обеспечивающие постепенное развитие профессиональной наблюдательности за счет усложнения заданий, увеличения количества проб, темпа и объема работы.

Приобретенные в результате освоения практикума знания и умения студенты применяли во время прохождения учебной практики по дополнительной квалификации «Классный воспитатель». В процессе выполнения предложенных нами заданий студенты учились анализировать эмоциональные состояния учеников и учителей на основе внешних признаков (профессиональной наблюдательности), прогнозировать варианты решения педагогических ситуаций, моделировать проблемные педагогические ситуации.

этап - 3 и 4 курсы обучения. Он включал изучение будущими учителями начальных классов факультативного курса «Основы педагогического прогнозирования». Основная работа была направлена на развитие информационно-содержательного, операционного и оценочно-рефлексивного компонентов прогностической способности. Качества мыслительных процессов (операционный компонент) у студентов развивались в процессе решения педагогических задач и моделирования педагогических ситуаций. Они основывались на профессиональной наблюдательности, а также на необходимых знаниях (информационно-содержательный компонент), полученных в результате изучения студентами профессиональных дисциплин, проведённого психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности, на опыте, полученном в процессе реализации заданий, обеспечивающих прохождение предыдущих практик (навыки рефлексии - оценочно-рефлексивный компонент). Каждое занятие содержало две части - информационную и практическую, поскольку развитие исследуемой нами способности осуществляется в процессе профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности.

С целью эффективной подготовки студентов к педагогической прогностической деятельности студенты обеспечивались дополнительными заданиями на преддипломную педагогическую практику: записать педагогические ситуации и проанализировать их решения, составить педагогическую задачу, подобрать 2-3 решения к ней и спрогнозировать их последствия.

Исходя из выше изложенного, мы делаем вывод, что экспериментальная работа по применению разработанной модели и реализации выявленных организационно - педагогических условий способствует развитию прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, оказывает значительное влияние на осуществление педагогической прогностической деятельности по решению профессиональных задач и прогнозированию личностного развития учащихся.

С целью выявления динамики уровней развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей нами был осуществлен контрольный эксперимент. Мы проводили его после окончания преддипломной педагогической практики студентов на базе, включающей в себя школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. Всего в эксперименте приняли участие 100 студентов дневных отделений названных выше педколледжей (по 50 студентов экспериментальной и контрольной групп). Он включал диагностику уровня развития критериев прогностической способности у будущих учителей начальных классов по схеме констатирующего эксперимента. Мы определяли уровень развития прогностической способности у студентов педколледжей по структурным компонентам: информационно- содержательному, операционному, мотивационно-эмоциональному, оценочно- рефлексивному. Совокупность рассмотренных уровней развития критериев компонентов дала нам возможность определить уровень развития прогностической способности как интегративного качества у студентов экспериментальной и контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровень развития прогностической способности студентов педколледжей

0%-1   1          1          ■         I           1          1          ■         <

экспериментальная группа контрольная группа

На диаграмме видно, что уровни развития прогностической способности убедительно свидетельствуют о том, что в экспериментальной группе по сравнению с контрольной заметно возросло число студентов, которые достигли высокого (на 12 %) и среднего уровня развития исследуемой способности (на 21,5 %), и намного уменьшилось количество студентов с низким уровнем ее развития (на 32,5 %). Значительное повышение результатов в экспериментальной группе и относительная устойчивость в контрольной свидетельствует об эффективности проведенной нами работы. Достижение высокого показателя полученных результатов обеспечивалось применением разработанной модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей и реализацией целостной системы разработанных нами организационно-педагогических условий.

Проведенное исследование подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы и позволило сделать выводы.

Теоретический анализ социально-философской и психолого-педагогической литературы позволил выяснить, что в педагогической теории и практике существует необходимость в прогнозировании при решении профессиональных задач, и, прежде всего в прогнозировании личностного развития учащегося. Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе эмоционально-мотивационные свойства, познавательные процессы, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Структуру прогностической способности составляет единство её информационно-содержательного, операционного, мотивационно-эмоционального, оценочно-рефлексивного компонентов.

Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания, наблюдательность, качества мышления, мотивация, эмоции и самооценка, которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся. Выделено три уровня развития прогностической способности: высокий (необходимый), средний (достаточный), низкий (ограниченный).

Предлагаемая модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие составляющие: общедидактические принципы; организационно-педагогические условия; компоненты прогностической способности и их критерии; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическая способность будущих педагогов, необходимая для эффективной прогностической педагогической деятельности.

В ходе опытно-экспериментальной работы была доказана эффективность предложенной модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей. Эффективность обеспечивалась соблюдением организационно-педагогических условий развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности: целенаправленным и поэтапным развитием прогностической способности у студентов в процессе профессиональной подготовки; включением в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»; обеспечением студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе тренинга, практикума и изучения спецкурса по развитию прогностической способности как интегративного качества.

В целом полученные в ходе выполненной работы теоретические выводы и эмпирические результаты позволяют подтвердить правомерность первоначально выдвинутой гипотезы. Однако исследование открывает широкие перспективы, которые заключаются в изучении путей развития прогностической способности как интегративного качества у студентов высших учебных заведений, обеспечивая тем самым преемственность двух ступеней образования.

Основные положения диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Булдакова, Н. В. Развитие прогностической способности у будущих учителей как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых. - Москва, 2003. - С. 29-34.

Булдакова, Н. В. Взаимосвязь развития познавательной прогностической способности и особенностей интеллектуальной сферы у студентов педколледжей [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых. - Москва, 2003. - С. 36-43.

Булдакова, Н. В. Психолого-педагогический анализ основных характеристик прогностической способности педагога [Текст] / Н. В. Булдакова // Сборник научных материалов студентов, аспирантов, соискателей. - Киров: ВСЭИ, 2004. - С. 102-112.

Булдакова, Н. В. Педагогическая задача как средство развития прогностической способности будущего педагога [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы современной педагогики : материалы семинара молодых ученых, посвященного 60-летию МосГУ. - Москва, 2004. - С. 11-15.

Булдакова, Н. В. Гуманизация подготовки специалистов - необходимое условие развития интегративной прогностической способности (на материале педагогического колледжа) [Текст] / Н. В. Булдакова // Философия и практика ненасилия: Сб. научных статей по проблемам педагогики ненасилия : материалы XXVI Всероссийской научно - практической конференции / под ред. Козловой А.Г., Маралова В.Г., Гавриловой М.С. - СПб.: «67 гимназия. Verba Magistri», 2005. - С. 142-145.

Булдакова, Н. В. Подготовка будущих учителей начальных классов как педагогическая проблема [Текст] / Н. В. Булдакова // Социально-экономическая ситуация в России: состояние и перспективы : сборник статей и материалов межрегиональной научной конференции студентов и аспирантов. - Киров: ВСЭИ, 2005. - С. 78-86

Булдакова, И. В. Историко-философский аспект проблемы педагогического прогнозирования [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы гуманитарных и экономических наук : материалы Всероссийской научно-практической конференции: В 2 т. Т.2. - Киров: Изд-во Кировского филиала МГЭИ, 2005. - С. 10-15.

Булдакова, И. В. Совершенствование подготовки специалистов начального общего образования в педколледже [Текст] / Н. В. Булдакова // Актуальные проблемы психологии и педагогики : межвузовский сборник научных работ. В 2-х частях / сост. и отв. ред. Г.М. Коджаспирова. - М.: ООО НИЦ «Инженер», 2005. - С. 424-428.

Булдакова, Н. В. Взаимосвязь воспитания гражданственности и развития интегративной прогностической способности у студентов педагогических колледжей [Текст] / Н. В. Булдакова // Интегративный подход к воспитанию гражданственности в системе непрерывного образования (к 60-летию Победы в Великой Отечественной войне) : материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2005.-С. 45-48.

Воспитание этнотолерантности подростка в семье : словарь / под общ. ред. А.Г.Козловой. - СПб.: ООО Нестор, 2005. - 316 с. - (Серия «В помощь классному руководителю»), - Булдаковой Н.В. даны определения «аффилиация», «мотивация», «прогнозирование в образовании» на с. 26, 116, 196.

3Сисмонди, С. Новые начала политической экономии в его отношении к народонасе­лению. В 2-х т. М.: Соцэкгиз, 1935.

2          См. там же. - С. 75, 97, 117, 118, 121.

3          См. там же. - С. 169.

2

См. там же.- С. 611.

3          См. там же. - С.575, 611, 689.

11. Прогнозирование производ­ственно-технич. поставок в разрезе основной номенкла­туры

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

[12]KoopuncKuii, Н.Е., Майминас, Е.З., Смирнов, АД.
Экономическая кибернетика. М.: Экономика, 1982.

[13] Малыхин, В.И. Математика в экономике: Учебное пособие. М.: ИНФРА-М, 2001. - С. 140 - 145.

 

 

 

 

.