Психологическое сопровождение личностного развития младших школьников в частной школе

 

Актуальность исследования обусловлена, с одной стороны, постоянно растущим интересом общества к процессу гуманизации образования, личност - но-ориентированной его направленности, с другой стороны, непрекращаю­щимся поиском наиболее эффективной модели школьной психологической службы. В последнее время в современной психологической науке среди моде­лей школьной психологической службы особую популярность приобретает парадигма сопровождения (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Т. Дворецкая, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, А. Колеченко, Р.В. Овчарова, В. Семикин, Т.И. Чиркова и др.). Несмотря на достаточно непродолжительный срок своего существования, данная модель деятельности психологической службы получила широкое распространение в различных образовательных уч­реждениях, среди них детские сады (Г. Бардиер, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова), школы (Э.М. Александровская, И.А.Баева, М.Р. Битянова, О.А. Добрынина, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, T.JI. Порошинская, JI.B. Тарабакина и др.), средние и высшие профессиональные учебные заведения (Ж.О. Андреева,

К.         Багирбеков, P.O. Агавелян, Ю.М. Львин). Многими авторами признается существование специфики в реализации психологического сопровождения в условиях разных видов образовательных учреждений, что обусловлено разли­чиями в образовательных задачах, возможностях и ориентирах, других харак­теристиках конкретных образовательных сред (М.Р. Битянова, Т. Земских, Е.А. Козырева, В.Э. Пахальян и др.).

Однако, несмотря на достаточно большое количество публикаций по психологическому сопровождению школьников, недостаточно изучена специ­фика сопровождающей работы применительно к различным категориям уча­щихся, в разных типах учебных заведений. Проблему психологического сопро­вождения в частной школе также можно отнести к разряду наименее разрабо­танных. Среди немногочисленных работ по этому вопросу необходимо отметить диссертационное исследование Т.Л. Порошинской, публикации В. Родионова, М. Ступницкой.

Причиной обращения к проблеме сопровождения в частной школе по­служила устойчивая тенденция увеличения их числа не только в России, но и в большинстве развитых стран мира. Историко-педагогический анализ деятель­ности частных школ позволяет сделать вывод о том, что они являются неотъ­емлемой частью современной системы образования, его вариативной формой в едином образовательном пространстве России (Н.Б. Володина,

А.        Грищенкова, М. Гусакова, М. Данилова, О. Дашковская, У. Дорошевская, В. Жуков, А. Кузякин, Р. Курбатов, Н.В. Литарова, Н.В. Михайлова, И. Осмоловская, С. Поляков, Е. Розенко, М.О. Чеков и др.). Вместе с тем аль­тернативность частного образования заключается не столько в разнообразии новых предметов, спецкурсов, сколько в раскрытии личностного, интеллекту­ального потенциала ребенка. В этом смысле деятельность частных школ важна для государственной системы образования и способна задавать "зону ближай­шего развития" для массовой школы. Все это приводит нас к выводу о необхо­димости исследования проблемы психологического сопровождения в частной школе. Кроме того, специфика частной школы порождает и свои проблемы, связанные, прежде всего, с особенностями ее образовательной среды: интен­сификацией учебного процесса, строгой регламентацией жизни учащихся, су­женным образовательным пространством и т.д, что находит свое отражение в личностном развитии учащихся (М.М. Безруких, В.И. Блинов, Е.Б. Бровко, Л.Г. Бортникова, С.А. Грищенкова, В. Жуков, Д.В. Лубовский, Т.Л. Порошинская, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго, И.С. Сергеев, И.В. Федосова и ДР-)-

Особую актуальность данная специфика приобретает в младшем школь­ном возрасте. Известно, что младший школьный возраст отличается особенной чувствительностью, уязвимостью в отношении средовых факторов, среди ко­торых ведущую роль играют взаимоотношения в системах "учитель-ученик", "родитель-ученик", особенности конкретных образовательных сред (В.В. Давыдов, Л.Н. Бережнова, Л.И. Божович, Н.В. Володько, М.В. Максимова, Н.А. Муханова, B.C. Мухина, В.В. Сорокина, Е.Ю. Федоренко, А.Н. Фоминова, Д.Б. Эльконин и др.). Включение в новый вид деятельности предъявляет ряд серьезных требований к младшему школьнику, заставляет его подчинить свою жизнь строгой организации, регламентации и режиму. Все это решающим об­разом сказывается на формировании и закреплении новой системы отношений к окружающей действительности: к себе, к другим людям, к коллективу, к учению, закладываются основы морально-мировоззренческой и эмоциональной направ­ленности, стиля и характера поведения и деятельности.

Итак, актуальность нашего исследования обусловлена противоречием между важностью и значимостью реализации модели психологического сопро­вождения личностного развития младших школьников в частной школе, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью, с другой стороны.

Целью исследования является изучение особенностей психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе.

Объект исследования - личностное развитие детей младшего школьного возраста в частной школе.

Предметом исследования является психологическое сопровождение личностного развития детей младшего школьного возраста в частной школе.

В качестве гипотез исследования выступили следующие предположения:

личностное развитие младших школьников в частной школе имеет специфику, отличную от государственной школы, которая находит свое выра­жение в своеобразии отношения детей к учению, педагогам, сверстникам и себе;

эта специфика обусловлена особенностями образовательной среды частной школы (интенсификация учебной нагрузки и увеличение продолжи­тельности учебного дня, суженное психологическое пространство школьников, строгий контроль и регламентация жизни учащихся и др.), ориентацией педа­гогов на удовлетворение требований администрации и родителей, стремлением родителей передать ряд своих функций школе;

3) система психологического сопровождения в частной школе будет эффективной, если она направлена на создание условий для личностного раз­вития детей посредством нейтрализации неблагоприятных факторов среды, ориентацией педагогов на личностную модель взаимодействия, принятие ро­дителями ответственности за воспитание своих детей; это становится возмож­ным благодаря специальной программе, предусматривающей осознание каждым участником сопровождения своих задач, согласованности взаимодействия с учетом особенностей частной школы.

Задачи исследования:

анализ проблемы психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе в психолого-педагогической литературе с целью выявления наименее изученных сторон;

изучение особенностей личностного развития младших школьников в условиях частной школы;

разработка и апробация системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста применительно к частной школе

проверка эффективности системы психологического сопровождения личностного развития для детей младшего школьного возраста в частной школе.

Методологическую основу исследования составили: общие положения личностно-деятельностного подхода в психологии (JI.C. Выготский,

Н.        Леонтьев, И.А. Зимняя, И.С. Якиманская); основные концептуальные по­ложения развития личности на различных этапах онтогенеза (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, B.C. Мухина, Л.И. Божович); современные концепции психо­логического сопровождения (М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева, Т.И. Чиркова); психологии и педагогики ненасилия (В.А. Ситаров,

Г.         Маралов); современные психолого-педагогические разработки, посвя­щенные негосударственным учебным заведениям (В.А. Блинов, Л.Г. Бортникова, Д.В. Лубовский, Т.Л. Порошинская и др.).

Методы исследования представлены логико-психологическим анализом предметного содержания психологической и специальной литературы для уточнения исходных понятий и обозначения базовых конструктов психологи­ческого сопровождения личностного развития младших школьников, обучаю­щихся в различных образовательных условиях; эмпирическими методами - на­блюдением, беседами с учителями школ и родителями, анкетированием, ана­лизом продуктов деятельности учащихся и учителей (характеристиками уча­щихся, составленными учителями, методами и приемами работы учителя на уроке); психолого-педагогический экспериментом, психологическим тестиро­ванием (тестами-опросниками, личностными опросниками); статистическими методами, количественным и качественным анализом полученных фактических данных; приемами коррекции отдельных сторон личностного развития уча­щихся, образующими систему коррекционно-развивающих занятий.

В работе использовались следующие методики: опросник CPQ Р. Кет - телла, шкала тревожности ребенка A.M. Прихожан, тест школьной тревожности Филлипса, методика оценки школьной мотивации Н.Г. Лускановой, опросник АСВ (анализ семейного воспитания) Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Юстицкого, мето­дика диагностики ориентированности учителя на учебно-дисциплинарную или личностную модель взаимодействия с учащимися, методика диагностики типов отношений педагогов к детям и собственной личности, методика диагностики частной ориентированности педагогов в построении отношений с детьми В.Г. Маралова.

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечиваются теоретическими обоснованиями, рас­сматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике исследо­вания; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентатив­ностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, дос­тигаемых, за счет применения различных методов статистической обработки.

Организация исследования. Исследование проводилось на базе четырех частных школ и двух общеобразовательных школ города Кирова. В экспери­менте участвовало 182 младших школьника, в том числе 70 учащихся частных школ и 112 учащихся государственных школ. Кроме того, в исследовании при­няли участие 48 педагогов и 252 родителя учащихся начальных классов частных и государственных школ. Исследование проводилось в течение трех лет и включало ряд этапов:

теоретический анализ проблем психологического сопровождения, выявление его специфики в условиях частной школы; разработка и апробация комплекса методик для диагностики особенностей личностного развития младших школьников (2000-2001);

разработка и реализация системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы (2001-2002);

оценка эффективности реализованной системы психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы, обобщение полученных результатов (2002-2003).

Научная новизна исследования состоит в

■систематизации и обобщении положений по психологическому сопрово­ждению (принципам, этапам, механизмам, функциям специалистов сопровож­дения, специфике направлений деятельности психолога);

■раскрытии специфики психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы, заключающейся в целевых установках педагогов, администрации, родителей в отношении частной школы, в своеобразии личностного развития детей, в особенностях образова­тельной среды, учитывающимися в процессе построения и реализации системы сопровождения;

■определении факторов эффективности реализации системы психологиче­ского сопровождения младших школьников в частной школе, среди них на­правленность на личностное развития детей, нейтрализация неблагоприятных факторов среды, ориентация педагогов на личностную модель взаимодействия с детьми, принятие родителями ответственности за воспитание своих детей, реа­лизация специальной программы, предусматривающей осознание каждым уча­стником сопровождения своих задач, согласованности взаимодействия с учетом особенностей частной школы.

Теоретическая значимость исследования заключается в углублении и расширении понятия психологического сопровождения личностного развития: предложена классификация видов сопровождения, уточнено определение пси­хологического сопровождения личностного развития, разработана система психологического сопровождения личностного развития младших школьников в частной школе.

Практическая значимость проведенного исследования состоит в экс­периментальной проверке эффективности применения предложенной системы психологического сопровождения личностного развития в частной школе. Оп­ределены основные направления и содержание работы по организации психо­логического сопровождения личностного развития. Результаты исследования используются в деятельности психологической службы общеобразовательного учреждения, а также при проведении дисциплин "Работа психолога в иннова­ционных учебных заведениях", "Психодиагностика", "Психокоррекция" в про­цессе подготовки практических психологов.

Материалы исследования апробировались на заседаниях кафедры прак­тической психологии Вятского государственного гуманитарного университета, в процессе работы автора в качестве практического психолога в частной школе "Престиж", в публикациях по теме исследования. Автор принимал участие в работе межрегиональных и всероссийских научно-практических конференций (Тверь, 2001; Калуга, 2002; Киров, 2002; Шадринск, 2002; Киров, 2003; Рязань, 2003).

Положения, выносимые на защиту:

Личностное развитие младших школьников в частной школе имеет специфику, которая находит свое отражение в системе отношений к учебе, педагогам, сверстникам, себе и проявляется в более низкой общей школьной тревожности; более высоких показателях напряженности; нормативности по­ведения; зависимости от взрослых; неуверенности в своих интеллектуальных способностях; стремлении к доминированию; переживании стресса, связанного с ситуацией общения со сверстниками.

Система психологического сопровождения личностного развития младших школьников в условиях частной школы включает в себя:

-деятельность всех субъектов сопровождения по снижению у детей на­пряженности, зависимости от взрослых, неуверенности в своих интеллекту­альных способностях, переживания стресса в общении со сверстниками;

переориентацию педагогов с учебно-дисциплинарной на личностную мо­дель взаимодействия с детьми;

-обучение родителей адекватному восприятию возможностей школы и своих детей;

-использованию сильных сторон образовательной среды при нейтрализа­ции ее неблагоприятных факторов.

3. В качестве средств реализации системы психологического сопро­вождения личностного развития младших школьников выступает специально разработанная программа, включающая в себя

работу психолога с детьми по снижению у них напряженности, повыше­нию стрессоустойчивости, уверенности, мотивации и т.п.;

работу с педагогами по переориентации их с учебно-дисциплинарной на личностную модель взаимодействия с детьми, выработке позиции, способст­вующей адекватному восприятию и реагированию на требования администра­ции и родителей;

работу с родителями по формированию объективного взгляда на школу, педагогов, детей, созданию предпосылок для принятия ответственности за своих детей;

-деятельность по согласованию взаимодействия всех субъектов сопрово­ждения, обеспечение условий для взаимоинформирования, осознания целей и задач, функций каждого субъекта, проведение совместных тренингов.

Внедрение результатов проходило в следующих направлениях:

■S Результаты, полученные в рамках деятельности психологической службы, непосредственно внедрялись в практику частной классической гимна­зии "Престиж" автором исследования;

■S результаты исследования использовались в учебном процессе в Вятском государственном гуманитарном университете, в Российском государ­ственном гуманитарном университете при подготовке практических психологов; в Вятском экономико-социальном колледже при подготовке социальных педа­гогов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заклю­чения, библиографии, приложений. В тексте диссертации содержатся 18 таблиц. Библиография включает 191 источник, из них 4 на иностранном языке. В при­ложении приводятся тексты используемых методик, статистические таблицы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность проблемы, определяются цель, объект, предмет, гипотезы, задачи, методы и методики исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются основ­ные положения, выносимые на защиту, даются сведения об апробации и вне­дрении результатов исследования.

В первой главе "Проблема психологического сопровождения личностного развития детей младшего школьного возраста в условиях частной школы" рас­сматриваются теоретические положения психологического сопровождения как одной из моделей школьной психологической службы, анализируются ее ос­новные отличительные особенности от других моделей психологической службы, раскрываются функциональные обязанности каждого участника со­провождения, принципы, этапы реализации данной модели; обосновывается необходимость построения и исследования сопровождения в младшем школь­ном возрасте в частной школе.

В работе обращается внимание на то, что исследования по данной про­блеме имеют основной целью обоснование модели психологической службы - психологического сопровождения, в них предпринята попытка либо экспери­ментальной проверки и анализа эффективности построенной модели психоло­гического сопровождения, либо попытка ее проектирования. В работе анализи­руется трактовка психологического сопровождения в исследованиях различных авторов. М.Р. Битянова рассматривает психологическое сопровождение как систему профессиональной деятельности психолога, направленную на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологиче­ского развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Е.И. Казакова говорит о сопровождении как о мультидисциплинарном методе, обеспечивае­мом единством усилий педагогов, психологов, социальных и медицинских ра­ботников, и заключающемся в формировании ими ориентационного поля раз­вития, где ответственность за действия несет сам субъект развития. Т.П. Чиркова обозначает сопровождение через позицию психолога по отношению к субъектам взаимодействия и основные принципы его работы: включенность, содействие, участие, обеспечение.

Многими авторами с целью раскрытия основных смысловых единиц психологического сопровождения используются такие понятия как взаимодей­ствие, сотрудничество, создание условий, помощь, деятельностная направлен­ность, "не ориентация на объект, а работа с объектом". В нашем исследовании психологическое сопровождение рассматривается как единство усилий всех участников сопровождения по созданию условий для позитивного развития ре­бенка при сохранении максимума его свободы и ответственности.

Рассматривая психологическое сопровождение, многие авторы подчер­кивают, что внутренне это очень разнонаправленное движение, при изменении фокуса сопровождения мы получаем разные его виды (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.), вместе с тем можно выде­лить ряд оснований для классификации видов психологического сопровожде­ния, среди них форма работы, направленность, предмет и объект психологиче­ского сопровождения.

На основе изучения специальной литературы была предпринята попытка систематизировать характеристики участников психологического сопровожде­ния (педагогов, психологов, администрации, родителей), их функциональные обязанности и возможные сферы деятельности (Э.М. Александровская, М.Р. Битянова, Е.И. Казакова, Е.А. Козырева и др.). Сопровождающая деятельность каждого специалиста рассматривается с позиций создания условий для обеспе­чения образовательного процесса в соответствии с индивидуальными возмож­ностями каждого школьника, его развития как личности. Психологическое со­провождение как организованное взаимодействие сопровождающего и сопро­вождаемого регулируется рядом принципов, которые включают в себя приори­тет интересов сопровождаемого, непрерывность, мультидисциплинарность со­провождения, формирование единого отношения к ребенку со стороны всех участников сопровождения, постоянный информационный обмен между ними с четким осознанием своей части деятельности и линий взаимодействия.

Анализ психолого-педагогической литературы (Г. Бардиер, М.Р. Битянова, И. Ромазан, Т. Чередникова, Т.И. Чиркова и др.) показал, что перед психологом, работающим в рамках парадигмы сопровождения, возникает необходимость выделения параметров оценки эффективности реализуемой системы сопровождения, однако отсутствует однозначность в решении данного вопроса. Анализ проблемы выделения критериев эффективности модели пси­хологического сопровождения позволяет сделать вывод о том, что они пред­ставлены двумя группами показателей: со стороны ребенка - характеристиками его развития; со стороны условий обучения и воспитания - их позитивностью для развития ребенка. Вместе с тем можно говорить о том, что нечеткость обо­значенных критериев значительно затрудняет их практическое применение, их дальнейшая конкретизация, на наш взгляд, возможна за счет выделения воз - растно-нормативных ориентиров каждого возраста.

В работе отмечается, что единая концепция сопровождения до сих пор окончательно не сложилась, логика развития данного подхода привела к осоз­нанию и постановке вопросов работы не только с отдельными участниками учебно-воспитательного процесса, но и с условиями, в которых происходит их жизнедеятельность и развитие, обучение и воспитание.

Система психологического сопровождения весьма продуктивна в млад­шем школьном возрасте, так как именно в самом начале школьного обучения психолог имеет возможность выстроить "сопровождение" педагогического процесса, нацеленного в большей мере на профилактику, на развитие позитив­ного, благоприятного изначально. Однако, без представления целостной кар­тины личностных новообразований в младшем школьном возрасте, без пони­мания закономерностей их возникновения невозможно создать достаточные и необходимые условия их развития. В нашем исследовании в качестве обоб­щенных показателей личностного развития в младшем школьном возрасте вы­ступили: отношение к деятельности, к взрослым и сверстникам, к самому себе, выделенные в возрастно-нормативной модели личностного развития младшего школьника Н.В. Лаптевой.

Анализ литературы показывает, что большая часть публикаций, раскры­вающих проблемы частной школы, выполнена в русле педагогических иссле­дований, в том числе по истории частных школ в нашей стране (Н.В. Литарова, С.В.Сергеева, М.О.Чеков) и за рубежом (М. Гусакова, М. Данилова, У. Дорошевская, И.Г. Животовская, С.Л. Зарецкая, В.А. Зубенко, Л.Л. Капра­нова, Н.А. Сахаров и др.), современные частные школы (В.И. Блинов, И.С. Сергеев, Н.А. Саранов и др.), собственно психологические исследования, по­священные частным школам, весьма немногочисленны (Л.Г. Бортникова, С.А. Грищенкова, Д.В. Лубовский, Т.И. Порошинской, М.М. Семаго, Н.Я. Семаго и

ДР-)-

В работе освещены основные направления развития отечественных ча­стных школ: восполнение (частичная замена, дополнение и возмещение) се­мейного воспитания, углубление интеграции учебного заведения и семьи, стремление компенсировать в учебном заведении объективные недостатки до­машнего воспитания; создание структуры, призванной заменить малоэффек­тивную систему коррекционных классов, классов выравнивания и им подобных; осуществление поддержки и оказание психологической помощи детям, не спо­собным обучаться в массовой государственной школе; самостоятельная разра­ботка нового содержания образования, особенно программ гуманитарных и интегрированных курсов и т.д.