Психологические детерминанты конструктивных социальных ожиданий старшеклассников

ПРЕДИСЛОВИЕ

Проблема формирования социальных ожиданий особенно актуальна для юношеского возраста. Именно в этом возрасте личность впервые осуществляет проекции себя в будущее. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности (Л.И. Божович). Под влиянием будущего переосмыслятся настоящее и ставятся цели по самосовершенствованию.

В последнее время учеными проанализированы различные аспекты представлений о будущем в юношеском возрасте, такие как: эмоциональное отношение к будущим событиям (О.Е. Байтингер, В.Н. Вилюнас, Н.Б. Трофимова и др.), интеграция ожидаемых событий во временную перспективу (Е.И. Головаха, И.А. Демина, И.В. Дубровина, В.И. Ковалев, НА. Логинова, Н.Н. Толстых, В.Э. Чудновский, А.И. Федоров и др.), ценностно-смысловое отношение к будущему (О.Е. Байтингер, Е.И. Головаха, Т.П. Гинзбург, Е.И. Гомелаури, И.В. Дубровина, B.C. Собкин и ДР-)-

Несмотря на большое количество исследований представлений о будущем в юношеском возрасте, недостаточно изучена проблема формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности.

Основные подходы к пониманию сущности социальных ожиданий раскрываются в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые трактуют социальные ожидания с разных позиций: как психическое состояние (И. Лингард, Ю.Е. Сосновикова), как регулятор деятельности (Д. Брунер, МЛ. Гомелаури, О. Маурер, X. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд, Э. Толмен), как личностное образование (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Б.Трофимова).

Социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное и ценностно - смысловое отношение личности к предстоящему ходу событий и в этом качестве определяют мотивацию поведения, оказывают существенное влияние на все стороны ее деятельности.

Социальные ожидания в юношеском возрасте, могут вызывать состояние эмоционального дискомфорта, тревоги и страха. Как показывают исследования Е.П. Белинской, И.А. Деминой, Е.И. Ткаченко, B.C. Хомик, представления старшеклассников о своем социальном будущем отличаются иррациональностью и фатализмом. Это входит в противоречие с тем, что именно в старшем школьном возрасте перед молодым человеком встает задача самоопределения, выбора жизненного пути, успех решения которой возможен только в условиях оптимистичного восприятия будущего и способности старшеклассника к ценностно-смысловому осознанию и структурированию ожидаемых событий. Ситуация обостряется и тем, что общая фрустрированность взрослого мира, связанная с сомнениями в успешности реализации своих жизненных планов, предполагает особые стратегии (в частности, актуализацию всевозможных «защитных реакций», «замещений» и манифестаций) при взаимодействии с молодым поколением, что, в свою очередь, входит в противоречие с низким уровнем применения в системе школьного обучения и воспитания психолого-педагогических технологий формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. В данной работе мы предлагаем свое видение решения проблемы проявления конструктивных социальных ожиданий в юношеском в возрасте.

1. Понятие социальных ожиданий в психолого-педагогических исследованиях

Анализ психолого-педагогических исследований показал, что социальные ожидания можно рассматривать как самостоятельную психическую реальность.

Понятие «ожидание» рассматривается в работах таких зарубежных психологов, как Э. Брунсвик, Д. Брунер, Ж. Нюттен, И. Лингард, С. Месина, К. Солдей, П. Фресс, Э. Эриксон, Я. Рейковский, Э. Толмен и др.

Исследования зарубежных ученых, посвященные проблеме ожиданий, выполнены в контексте различных теорий восприятия. Авторами работ ожидания рассматриваются как первая фаза восприятия. Ожидания непосредственно связаны с научением, выступают регулятором перцептивной деятельности (Д. Брунер, Э. Брунсвик, С. Мессик, К. Солдей, Э. Толмен).

Так, в исследованиях Э. Толмена, одного из сторонников когнитивной теории установки, понятия ожидания связываются с научением. Он считает, что ожидания могут подтверждаться или опровергаться опытом: это относится как к ожиданию явления, вызывающего отрицательный эффект (избегание), так и к ожиданиям с положительным эффектом (приближение). Любое актуальное поведение мотивирует (наряду с потребностью) две переменные - ожидания и ценность, или значимость цели деятельности [143].

Э. Брунсвик, исследуя ожидания, ввел в психологию понятие «вероятностное ожидание», детерминирующее, с его точки зрения, по­ведение субъекта, ожидание как результат обучения организма вероятностной структуре среды. Автор рассматривал первую фазу восприятия как ожидание будущего, основанное на учете вероятностной структуры среды, т.е. еще до встречи с объектом выдвигается «предположение» о вероятностном появлении объекта. Но если предположение оказывается ложным, то начинается процесс проб и контроля. «Фаза проб есть попытка прочесть сигнал, распутать неясное, попытка характеризовать объект, фаза же контроля есть принятие или отказ, позитивное или негативное подкрепление восприятия» [28, с. 23].

Вероятностное ожидание в генетическом плане изучалось С. Мессик и К. Солдей. Исследователями установлено, что ожидания в значительной степени опираются на закономерность: чем больше частота появления события, тем больше ожидание этого события. Можно предположить, что частота успеха и неуспеха в опыте субъекта определяет характер ожиданий [141].

Ж. Нюттен связывает ожидания с восприятием результатов деятельности и считает, что восприятие зависит от воспоминаний о результате и от оценки результатов в прошлом опыте субъекта. Автор отмечает, что любая потребность предполагает определенную отнесенность в будущее предмета потребности и является как бы ситуацией смотрения в будущее из настоящего [142].

«Ожидание» является одним из центральных понятий концепции Д. Брунера. Индивид, по мнению автора, подходит к ситуации восприятия с определенными ожиданиями, предположениями относительно того, как взаимодействовать с воспринимаемым объектом, поэтому ожидания выступают как регулятор перцептивной деятельности. Суждения Д. Брунера и результаты его экспериментов позволили сделать вывод о том, что при принятии перцептивного решения большую роль играет субъект восприятия: он постоянно дает оценку, а это уже всегда связано с различными социальными факторами, с конкретными жизненными обстоятельствами [15].

Для нас особый интерес представляют работы X. Хекхаузена и Д. Мак - Клелланда, которые связывают ожидания с деятельностью, отмечая, что ожидания являются детерминантой, мотивирующей деятельность, а также подчеркивают когнитивный характер ожиданий: ожидания - это знания о соотношении средств и цели [123; 140]. По мнению X. Хекхаузена, ожидания недоступны непосредственному внешнему наблюдению, их можно выявлять только опосредованно, они являются «гипотетическим конструктом» [120].

Ряд специалистов подчеркивают эмоциональный характер ожидания (И. Лингард, О. Маурер, Я. Рейковский).

Например, Я. Рейковский, понимая ожидания как эмоциональный процесс, говорит о связи ожиданий с эмоциональными переживаниями (страхом, яростью, любовью, печалью). О. Маурер приписывает эмоциям ожидания функцию, направляющую поведение, интерпретирует их как один из важнейших психофизиологических регуляторов деятельности. Другими словами, ожидания рассматриваются в их связи с биологическими процессами. Предполагается, что существуют раздражители, которые сами по себе не нарушают гомеостатического равновесия организма и не имеют непосредственного значения для механизма регуляции, но предвосхищают возможные или неизбежные жизненно значимые события. Предвосхищение - это особый источник эмоциональных процессов [134].

«Ожидания - это позиция, при которой субъект при определенных мотивационных условиях имеет тенденцию достичь одних объектов и обойти другие», - считает И. Лингард [139]. Он утверждает, что ожидания, как правило, возникают в ситуации, побуждающей к актуализации прошлого опыта, требующей от объекта предсказания вероятностного результата его деятельности. Такая ситуация вызывает эмоциональную напряженность и связанную с ней активность. С этой точки зрения ожидания - это состояние субъекта, возникающее перед началом деятельности и связанное с памятью и эмоциями.

Один из подходов к проблеме дифференциации субъектом уровней реальности и ирреальности позволяет рассматривать ожидания как соотношение идеальных целей субъекта и реальностей окружающего мира и выявить различия в понятиях «уровень притязаний» и «ожидания».

Так, в работах Ф. Хоппе по изучению уровня притязаний вводится понятие различения между реальной и идеальной целью, которые испытуемый может смешивать, проявляя свой уровень притязаний [138].

О соотношении понятий «притязания» и «ожидания» упоминал, JI.A. Фестингер [137]. Автором установлено, что если спрашивать у испытуемых, на какие результаты они «притязают» и какие результаты «ожидают», то в первом случае полученные показатели будут более высокими, чем во втором.

Расхождение между притязаниями и ожиданиями исследовалось такими авторами, как И. Аткинсон, М. Ирвин. В результате этих исследований были разведены два понятия - «уровень притязаний» и «ожидания» [135; 136].

К.Левин в своем исследовании отмечает, что «...в тех частях жизненного пространства, которые представляют будущее, постепенно дифференцируются уровни реальности и ирреальности. То, о чем мечтается или что является желаемым (уровень ирреальности в будущем), отделяется от того, что ожидается (уровень реальности в будущем)» [64, с. 163]. В связи с этим необходимо отметить, что ожидания, по мнению автора, определяют уровень реальности в будущем, т.е. соотношение идеальных целей субъекта и реальностей окружающего мира.

Резюмируя обзор зарубежных работ по проблеме ожиданий, можно выделить три различных подхода (см. таблицу 1). Первый подход охватывает исследования ожидания как фазы восприятия. Ожидания предшествуют выполнению действия, отражая состояние субъекта перед ее началом, это состояние связано с памятью и эмоциями. Ожидания в значительной степени опираются на закономерность: чем больше частота появления события, тем больше ожидание этого события. Ожидания могут подтверждаться или опровергаться опытом: это относится как к ожиданию явления,

вызывающего отрицательный эффект, (избегание), так и к ожиданиям с положительным эффектом (приближение).

Второй подход реализован в работах И. Лингарда, О. Маурера, Я. Рейковского. Ожидания рассматриваются авторами как эмоциональное состояние. Эмоции ожидания имеют функцию, направляющую поведение.

Подходы к проблеме ожиданий

Третий подход состоит в том, что ожидания определяют уровень реальности в будущем, т.е. соотношение идеальных целей субъекта и реальностей окружающего мира.

Таблица 1

Представители

Основные положения

Ожидания как фаза восприятия

Д. Брунер, Э. Брунсвик, С. Мессик, К. Солдей, Э. Толмен, X. Хекхаузен, Д. Мак-Клелланд

Ожидания регулируют перцептивную деятельность, позволяют индивиду действовать в вероятностной среде посредством научения

Ожидания как эмоциональное состояние

И. Лингард, О. Маурер, Я. Рейковский

Эмоции ожидания направляют поведение, выступают в качестве психофизиологического регулятора деятельности через предвосхищение значимых событий

Ожидание как соотношение целей субъекта и реальностей окружающего мира

Ф. Хоппе, Л. Фестингер, И. Аткинсон, М. Ирвин, К. Левин

Ожидания определяют уровень реальности в будущем, позволяют субъекту дифференцировать реальные и идеальные цели

В отечественной психологии ученые связывают ожидания с уровнем притязаний, самооценкой, эмоциональными состояниями (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, И.В. Дубровина, Г.Е. Соловьев, Т.В. Снегирева, Н.Б. Трофи­мова и др.), антиципацией, вероятностным прогнозированием (Т.В. Алексеева, МЛ. Гомелаури и др.).

Трактовка социальных ожиданий как личностного образования объединяет многих исследователей во взглядах на проблему формирования социальных ожиданий.

Так, Т.В. Алексеева в ожидании результатов деятельности видит стабильную характеристику личности, которая выражается в своеобразной готовности оценить себя определенным образом. При этом стабильность ожиданий результатов деятельности не ограничивается рамками какой-то одной деятельности, а распространяется на другие её виды. Обобщая взаимосвязь ожидания и самооценки, автор приходит к выводу о том, что в ожиданиях проявляется самооценка и личность в целом. Т.В. Алексеева рассматривает ожидания как процесс предвосхищения будущих событий, в неразрывной связи с личностными особенностями индивида [6].

Тех же взглядов придерживается A.M. Прихожан. В исследованиях автора связываются тревожность, самооценка и ожидание неблагополучия. Состояние тревожности анализируется как относительно устойчивое личностное образование. С помощью методики незаконченных предложений, A.M. Прихожан выявила ожидания неблагополучия как характеристику личности и как компонент тревожности. Истоки того и другого, по мнению ученого, состоят в особенностях самооценки [90].

Г.М. Андреева относит ожидания к личностным факторам направленности внимания в социальных ситуациях. В случае восприятия другого человека в сознании субъекта актуализируются ожидания от каких - либо черт воспринимаемого, либо от той роли, которую он представляет или носителем которой является. Направляя внимание на какой-либо социальный объект, индивид следует за своим ожиданием. Развивая эту мысль, автор отмечает: «...на начальных стадиях взаимодействия с каким-либо человеком мы собираем о нем информацию, поддерживающую наши ожидания. Потребность человека получить подтверждение ожиданиям очень велика. Можно привести много примеров когда люди цепляются за свои ожидания. Это говорит о том, что в течение какого-то времени людям свойственно удерживать свои ожидания, даже если они не подтверждаются» [8, с. 114]. Согласно мнению Г.М. Андреевой, соответствие ожиданию поддерживает положительное эмоциональное отношение к человеку. Негативные эмоциональные проявления, в случае нарушения ожидания, фиксируются тем ярче, чем выше субъективная цена (значимость для субъекта) ожидания [8].

Такого же мнения придерживается В.Р. Кисловская. В работах автора социальные ожидания рассматриваются как «осознанная эмоциональная оценка даже не непосредственных последствий тех или иных событий, а их значения для субъекта в контексте его жизненных интересов», при этом в качестве основного, ведущего компонента социальных ожиданий выделяется эмоциональный компонент [54, с. 25].

Оригинальной является трактовка ожидания Т.В. Снегиревой, согласно которой социальные ожидания связаны с личностным самоопределением или с понятием «психо-социальной идентификации» (термин Э. Эриксона). По мнению автора будущее должно выступать «как свободное от преград» поле ожидания, не измеренное реальными возможностями индивида [110, с. 19].

В.И. Курбатов по своей позиции близок к трактовке социальных ожиданий Т.В. Снегиревой. Автор рассматривает социальные ожидания в системе социальных убеждений и предпочтений. «Социальные ожидания во многом основываются на социальных эмоциях, связаны с разными формами переноса субъективного социального ощущения на уровень некоторой формы организованности в еще не состоявшемся будущем» [63, с. 56].

Наиболее адекватна нашему пониманию проблемы социальных ожиданий точка зрения Н.Б. Трофимовой. Автор рассматривает социальные ожидания как продукт овладения личностью культурой общества (материальными и духовными ценностями). Н.Б. Трофимова отмечает, что социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное отношение к ещё не наступившему событию. В исследовании также обозначены различные формы социальных ожиданий: ролевые нормативные и собственно значимые [116].

Описание форм социальных ожиданий представлено в работах M.JI. Гомелаури. Он пишет о том, что формирование социальных ожиданий как мотива поведения подразумевает не только становление индивида как настоящего члена группы, не только признание норм группы и действия в соответствии с ними, но еще один важный момент - дифференциацию социальных ожиданий, как правомерных, так и неправомерных. Это уже предпосылка установления правовых и обязанностных отношений, в которых возможна точная характеристика существующих по отношению к индивиду ожиданий с точки зрения правомерности-неправомерности. Именно поэтому «... правомерные социальные ожидания феноменологически переживаются как обязанности, а неправомерные - как принуждения, тем более что в случае неподчинения начинают действовать негативные санкции. Без этих санкций, можно полагать, неправомерные ожидания и не существовали бы как социальные ожидания» [36, с. 121]. Согласно мнению M.JI. Гомелаури, формирование социальных ожиданий связано со становлением индивида как члена социальной группы и освоением системы отношений, принятых в группе.

Социальные ожидания трактуются как субъективные ориентации индивидов - членов социальной группы - относительно предстоящего хода событий. Социальные ожидания складываются из социальных установок, стереотипов, элементов знания, оценок, верований и т.п. Социальные ожидания обеспечивают вероятностное прогнозирование хода событий [97].

Из данной трактовки следует, что социальные ожидания тесно связано с такими понятиями, как «социальная установка» и «вероятностное прогнозирование».

Социальная установка рассматривается Д.Н. Узнадзе как предрасположение субъекта, интегрирующее его динамические отношения и опосредующее психологический эффект стимульных воздействий, то есть социальная установка понимается им как некоторое состояние субъекта, предшествующее действию, она является первичным фактором, детерминирующим восприятие вообще и восприятие результатов деятельности в частности [117].

Вероятностное прогнозирование определяется И.М. Фейгенбергом как предвидение субъектом предстоящих событий и даже результатов собственных действий. Из этого определения следует, что прогнозирование возможно лишь на основе прошлого опыта, информация о котором хранится в памяти, причем вместе они (память и вероятностное прогнозирование) обеспечивают не только прогноз предстоящей ситуации, но и участвуют в построении плана действий [28]. В этом определении подчеркивается момент предвидения и актуализации прошлого опыта. Т.В. Алексеева также рассматривает «ожидания» в одном ряду с понятиями «антиципация», «вероятностное прогнозирование» [6].

Социальные ожидания - продукт объективных условий и субъективного опыта - всегда вызывают психические состояния. Ю. Сосновикова отмечает, что психическое состояние должно «забегать» вперед по сравнению с развитием реальной ситуации, создавать готовность к предстоящему, уточнять цели и позволять предвидеть результат [111].

Г.Е. Соловьев показывает различие исследуемых понятий, отмечает, что они могут быть близкими, но не тождественными. «Личностная перспектива», «ожидание», «мечта» - ожидания, отражающие состояние пассивности, позицию созерцателя [106].

Таким образом, в исследованиях отечественных психологов по проблеме социальных ожиданий можно выделить два основных подхода. Первый подход состоит в том, что социальные ожидания рассматриваются в неразрывной связи с личностными особенностями индивида, подчеркивается зависимость ожиданий и самооценки, а также зависимость личностного самоопределения и ожиданий. Социальные ожидания как сложная психическая субстанция могут проявляться в виде личностного образования,

в котором синтезируются мотивы, установки, ценностные ориентации личности, социальные ожидания основаны на социальных эмоциях.

Согласно второму подходу, социальные ожидания обеспечивают вероятностное прогнозирование хода событий, создают готовность к предстоящему, позволяют уточнять цели и предвидеть результат.

Мы принимаем точку зрения Н.Б. Трофимовой, которая определяет социальные ожидания как интегративное личностное образование и подчеркивает, что социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное отношение к ещё не наступившему событию. Обоснованной, на наш взгляд, является трактовка социальных ожиданий как психического состояния, предложенная Ю. Сосновиковой. Психическое состояние, как отмечает автор, должно «забегать» вперед по сравнению с развитием реальной ситуации, создавать готовность к предстоящему.

В своем исследовании мы определяем социальные ожидания как интегративное личностное образование, представленное в сознании в виде образа еще не наступившего события, отражающее эмоциональное и ценностно-смысловое отношение субъекта к ожидаемым событиям.

Теоретический анализ понятия социальных ожиданий показал достаточно сложную структуру данного психологического феномена. Анализ подходов по проблеме исследования позволил нам перейти к обсуждению структуры социальных ожиданий.

В структуре социальных ожиданий Н.Б. Трофимова выделяет когнитивный, эмоциональный, практический компоненты [113]. Основываясь и дополняя эти исследования, мы выделяем эмоциональный, ценностно-смысловой, когнитивный и практический компоненты структуры социальных ожиданий. Эти компоненты представлены на схеме 1.

Схема 1. Психологическая структура социальных ожиданий

I.  Эмоциональный компонент

В основе эмоционального отношения к будущему лежит процесс предвосхищения, который порождает различные эмоциональные переживания. Исследователи О. Маурер, И. Лингард выделяют у эмоций ожидания функцию, направляющую поведение, интерпретируя их как один из важнейших психофизиологических регуляторов деятельности [139]. Н.Б. Трофимова и В.Р. Кисловская отмечают, что социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное отношение к ещё не наступившему событию [54; 116].

II.  Ценностно-смысловой компонент


Социальные ожидания - это продукт овладения личностью культурой общества (материальными и духовными ценностями). Ценности являются эталоном для построения будущего, они определяют идеальную модель будущего, детерминируя человеческую деятельность в настоящем, составляют ценностно-смысловую направленность социальных ожиданий.

Структурируя в сознании свое будущее, человек исходит, прежде всего, из определенной иерархии ценностей. Ценности являются эталоном, определяют идеальную модель будущего, детерминируя человеческую деятельность в настоящем. В.А. Ядов и А.Г. Здравомыслов метафорически называют ценности «осью сознания», полагая, что вокруг этой оси организуется восприятие человеком мира [103, с. 29].

Е.И. Головаха в своих исследованиях подчеркивает взаимосвязь социальных ожиданий с ценностными представлениями. Он пишет о том, что, планируя свое будущее, намечая конкретные события, человек исходит из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Если жизненные цели и планы не реализуются, наличие ценностных регуляторов обеспечивает устойчивость личности в момент кризиса. Если же намеченные цели достигнуты, ожидания реализованы, они утрачивают свою побудительную силу, в этом случае ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей [34].

Н.Б. Трофимова отмечает, что социальные ожидания старшеклассников отражают современную картину их реальной жизни. Изменение ценностных ориентаций личности влечет за собой изменение её социальных ожиданий [116].

III. Когнитивный компонент

Когнитивный аспект рассмотрения феномена социальных ожиданий как антиципации, опережающего отражения, вероятностного прогнозирования (Э. Толмен, Э. Брунсвик, Д.И. Фельдштейн, JI.A. Регуш и др.) позволяет проанализировать когнитивные составляющие социальных ожиданий [100; 120; 134; 143].

Физиологической основой для процесса познания, вероятностного прогнозирования будущего является опережающее отражение. Изучению закономерностей опережающего отражения и развитию на его основе антиципации посвящены работы П.К. Анохина, НА. Бернштейна, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, в которых говорится о том, что человек способен заглянуть в свое будущее в результате эволюции механизма опережающего отражения. Как установил П.К. Анохин, предсказание результатов действия является универсальной функцией мозга. Развитие опережающих возбуждений - одно из конституциональных свойств нервной системы, что позволяет формировать модель, способную предвосхитить параметры будущих результатов, а в конце действия сопоставить это предсказание с параметрами истинных результатов [9]. Опережающее отражение существует в различных формах: предчувствие, предвидение, предсказание, прогнозирование.

Л.А. Регуш определяет будущее как познавательную категорию, которая конструируется, моделируется самим субъектом, создается на основе преобразования. Эти особенности отражения будущего и обязывают предполагать, что действия по преобразованию знаний (особенно представлений) - один из видов действий, осуществляемых при прогнозировании [100]. Под прогнозированием личностью своего будущего понимаются все случаи осознанного мыслительного поиска, направленного на познание будущего [14]. Прогнозирование является одним из видов познавательной деятельности, основной продукт которой - знание о будущем, а цель - получение прогноза. Операционный состав прогностической деятельности складывается из следующих умственных действий: установление причинно-следственных связей, реконструкция и преобразование представлений, выдвижение и анализ гипотез, планирование [97].

Структуру способности прогнозирования определяют качества мыслительных процессов, характерные для многих видов умственной деятельности: аналитичность, глубина, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность мышления [100, с. 171].

Для данного исследования важно отметить в структуре когнитивных способностей такие качества мышления, которые позволяют строить образы еще не наступившего события и получать знания о будущем. Совокупность этих качеств определяет способность к проявлению социальных ожиданий.

IV. Практический компонент (организация социальных ожиданий во временной перспективе)

Социальные ожидания интегрируются в целостную систему представлений субъекта о своем будущем посредством построения будущей временной перспективы. Человек располагает свои ожидания в некотором порядке, который не может быть произвольно нарушен. Этот порядок определяется тем, как человек воспринимает свою деятельность либо как происходящую в настоящий момент, либо как часть большей временной траектории, выходящей за границы настоящего, ведущей в прошлое или будущее. Под перспективой понимается та область отражения человеком мира, которая связана с восприятием и осознанием им времени как пространства развития и самореализации [34; 55; 64].

В англоязычной литературе используется термин «future time perspective» (временная перспектива будущего), который обозначает целостность взглядов индивида на свое будущее. По определению В. Ленса, временная перспектива будущего - это тот путь, по которому психологическое будущее интегрировано в жизненное пространство настоящего. Именно благодаря временной перспективе личность может действовать в настоящем в свете предвидения сравнительно отдаленных будущих событий [34].

Выделенные компоненты социальных ожиданий взаимосвязаны между собой. На основе способности к отражению будущего и временной интеграции социальные ожидания в целостности своей создают образ, представленный в нашем сознании, отражающий эмоционально-оценочное, ценностно-смысловое отношение к еще не наступившему событию.

Таким образом, социальные ожидания - это интегративное личностное образование, представленное в сознании в виде образа еще не наступившего события, отражающее эмоциональное и ценностно - смысловое отношение субъекта к ожидаемым событиям. Структура социальных ожиданий включает взаимосвязанные между собой компоненты: эмоциональный, когнитивный, ценностно-смысловой и практический.

Обозначенные компоненты социальных ожиданий позволили проанализировать психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников, которые рассмотрены в следующем параграфе.

2. Психологические особенности проявления и формирования социальных ожиданий в старшем школьном возрасте

Психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников обусловлены сложным и противоречивым процессом интеграции формирующейся личности к новым социальным условиям. В ситуации скорого окончания школы юноша вынужден определиться, он должен принять большое число решений в кратчайшие сроки, поэтому данный этап в развитии личности называют «судьбоносным» [46].

Н.Н. Толстых приходит к выводу о том, что при переходе от подросткового к юношескому возрасту ярко проявляется действие фундаментального закона развития личности, состоящего в диалектической связи самодостаточности и изменчивости, тенденции к освоению настоящего возраста и проекции себя в будущее [114].

Характеризуя социальную ситуацию развития в раннем юношеском возрасте, Л.И. Божович отмечает, что старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности [17, с. 374].

Обращенность в будущее является основой для формирования социальных ожиданий старшеклассников. И.Ф. Клименко отмечает, что ориентация на будущее - важнейшая характеристика раннего юношеского возраста. Эта ориентация создает положительный эмоциональный фон отношения личности к себе, стимулирует ее активность и является благоприятной основой для регуляции развития личностного начала в человеке [51].

Проведенный анализ исследований процесса самоопределения в старшем школьном возрасте показал, что далеко не у всех старшеклассников потребность обращаться к будущему, выходить за пределы сегодняшней ситуации в предстоящую жизнь достигает высокого уровня развития.

B.C. Хомик и А.А. Кроник установили, что юноша девиантного поведения, злоупотребляющий алкоголем, живет по принципу «здесь-и - теперь». Событие, факт приобретает для него смысл, значение, если они могут доставить сиюминутное удовольствие. Именно гедонистическим переживанием времени собственной жизни определяется и объясняется, как полагает B.C. Хомик, ситуационность поведения юношей-девиантов, их стремление уйти от подлинного разрешения проблем, от действительности [125]. У юношей, не злоупотребляющих алкоголем, временной кругозор значительно шире, чем у юношей-девиантов, они более цельно оценивают свою жизнь, настоящее переживается ими как заполненное, насыщенное множеством важных, значимых событий, как ценное, необходимое для будущего. Установлено, что прошлое и будущее у юношей, злоупотребляющих алкоголем, существуют изолированно друг от друга. У юношей с нормальным поведением, напротив, прошлое и будущее тесно связаны между собой, настоящее имеет собственный выход в будущее.

И.Ф. Клименко определяет ранний юношеский возраст как период надежды на реализацию притязаний на признание в деятельности. В то же время в исследовании И.Ф. Клименко обнаружен факт «замыкания» большинства учащихся ПТУ на настоящем, факт слабости их ориентации на будущее. Причина указанного факта - в неудовлетворенности потребности в признании в прошлом и настоящем, что определяет тяжелые эмоциональные переживания испытуемых, создает конфликтные ситуации в сфере общения, снижает активность в деятельности. По мнению И.Ф. Клименко, отсутствие перспективы будущего в раннем юношеском возрасте свидетельствует о нарушении нормального хода развития личности [53].

Сказанное позволяет судить о том, что отсутствие устремленности в будущее затрудняет актуализацию социальных ожиданий старшеклассников, тормозит личностное развитие, снижает активность в деятельности, формирует ситуационность поведения, стремление уйти от подлинного разрешения проблем, от действительности. Отсутствие ориентации на будущее обусловлено неудовлетворенной потребностью в признании в прошлом и настоящем, что вызывает тяжелые эмоциональные переживания.

Психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников состоят в их особой временной организации. Для старшеклассников характерно своеобразное ощущение времени: счет времени идет как бы в обратную сторону. Заканчивая школу, юноши ощущают себя в начале жизненного пути. Для них все пути открыты, расположены в горизонтальной плоскости и не имеют протяженности, следовательно, и представления о будущем имеют такое же строение [99].

При всей выраженности, акцентировке модуса будущего в юношеском возрасте старший школьник, по существу, остается равнодушен к ходу времени, его ритму. Здесь срабатывает следующий психологический механизм: личность ощущает большой потенциальный запас времени, отодвигающий актуальность текущего времени. Поэтому юность бывает порой беззаботна в том, как наиболее оптимально распорядиться своей жизнью. Не в последнюю очередь это определяется и тем, что время в юношеской фазе жизненного пути ассоциируется с самореализацией, выбором находящихся в горизонтальной плоскости возможностей, расположенных не по принципу очередности, последовательности, рядоположенности [106; 113].

И.А. Демина в результате исследования субъективного восприятия времени жизни старшеклассниками сделала вывод о том, что течение времени воспринимается ими разорванно. Они живут как бы в прошлом и будущем, а настоящее, единственно, что реально, перестает для них быть таковым [38]. Причины нарушения последовательности временных этапов, автор связывает со спецификой конкретных социальных условий, в которых мы находимся (нестабильность, появление новых общественных ценностей и др.). Преемственность времени нарушается также в силу влияния возрастных особенностей, поскольку именно в юношеском возрасте начинает активно складываться целостное представление о времени жизни, когда роль и место прошлого, настоящего, будущего в жизни юношей еще до конца не определены.

Временную перспективу в юношеском возрасте исследовал А.И. Фёдоров. Автором выделено пять типов личности, отличных по характеру временной перспективы будущего: «сензитивные» (наиболее выражена средняя временная перспектива, ведущая мотивация - избегание неудачи и ожидание любви, поддержки со стороны других людей); «систематизирующие» (наиболее выражена дальняя временная перспектива, ведущая мотивация - активность, характерна склонность к систематизации, фактам и конкретности); «самоутвурждающиеся» (наиболее выражена дальняя временная перспектива и «открытое настоящее», ведущая мотивация связанна с собственной личностью, особенно выражена мотивация достижения); «спонтанные» (наиболее выражена ближайшая временная перспектива и «открытое настоящее», ведущая мотивация связана с общением и собственной личностью); «романтичные» (наиболее выражена ближняя временная перспектива, основные категории мотивов представлены в равной степени) [118].

В результате исследования временной перспективы мы видим, что к концу юношеского возраста складывается определенный тип временной перспективы, который проявляется не только в её содержании, но и в глубине и определяется особенностями развития мотивационной и эмоциональной сфер личности.

Глубину временной перспективы (удаленность ожидаемых событий во времени) изучают в трех временных масштабах - ближняя, отдаленная и дальняя перспектива [34]. В процентном отношении к общему числу высказываний у старшеклассников преобладает отдаленная перспектива (период обучения в вузе и начало самостоятельной «взрослой» жизни), менее представлена ближняя перспектива (период до окончания школы), меньше всего представлена дальняя перспектива (выход на пенсию). Наибольшее число прогнозов и ожиданий приходится именно на период включения в различные виды общественной деятельности (конец второго - начало третьего десятилетия жизни).

Исследования временной организации представлений о будущем в юношеском возрасте указывают на то, что преимущественная временная ориентация старшеклассника включена в целостную личностную организацию и определяется мотивационными и эмоциональными особенностями личности. Во временной перспективе старшеклассников значительно преобладает отдаленная перспектива - начало взрослой жизни [118].

В юношеском возрасте происходит дифференциация мечты, идеальных образов от реально ожидаемых событий.

К. Левин так характеризует представления о будущем в юношеском возрасте: «в тех частях жизненного пространства, которые представляют будущее, постепенно дифференцируются уровни реальности и ирреальности.

То, о чем мечтается или что является желаемым (уровень ирреальности в будущем), отделяется от того, что ожидается (уровень реальности в будущем) [64].

Анализ исследований образа будущего молодежи показывает, что представления старшеклассников о будущем недостаточно реалистичны.

Существует мнение, что «ситуация социальной депривации» является одной из причин формирования идеализированных представлений старшеклассников о будущем, так как они (представления) не подкреплены еще социальным опытом. Основываясь на результатах своего исследования, JI. Пулкинен пишет, что для «социализировавшихся» юношей характерны реалистичные планы на будущее, «неудачники» (отчужденные от общества), напротив, имеют нереальные планы. Кроме того, в этом исследовании обнаружены корреляции между реалистичностью планов и оптимистичной установкой на будущее [99].

Е.И. Головаха отмечает реалистичность юношей и девушек в жизненных притязаниях, связанных с будущей профессиональной деятельностью и семьей, однако указывает, что они менее реалистичны в сфере образования, социального продвижения и материального потребления [34].

Г.С. Шляхтин, основываясь на результатах своего исследования, пишет, что «стремление повлиять на будущее», «подчинить» его себе выходит на первый план, тогда как структурирование (планирование) будущего отодвигается на последнее место. Исследователь объясняет данный факт мечтательностью и идеалистичностью юношеского возраста при недостаточной реалистичности и практичности [94].

Е.В. Некрасова, проводившая исследование по выявлению различий в характере осознания себя во времени старшеклассниками с высоким и низким уровнем саморегуляции, отмечает, что для юношей с низким уровнем саморегуляции поведения характерно насыщение будущего нереальными событиями [95].

К.А. Абульханова-Славская объясняет несогласованность жизненной перспективы противоречивой позицией человека, неумением находить оптимальный баланс между желаемым и необходимым и считает, что способность к такому балансу проявляется как активность личности. Кроме того, она отмечает, что свойственная юношескому возрасту притягательность будущего, устремленность в будущее не всегда является перспективной для развития личности. Барьер создается неопределенностью оснований для выбора профессии, трудностями поступления в вуз и т.д., то есть «своего рода независимостью будущего от личности» [1, с. 141]. В связи с этим существенным для жизненной перспективы молодежи является способ осуществления выбора, то есть мера самостоятельности, активности при принятии жизненно важных решений и постановке целей.

Данные, полученные Е.И. Ткаченко в результате исследования прогнозирования старшеклассниками основных этапов жизненного пути, свидетельствуют о том, что старшеклассники в разной степени осознают объективные и субъективные препятствия на пути достижения жизненных целей. При этом лучше осознаются объективные препятствия, то есть большинство респондентов склонны возлагать ответственность за реа­лизацию основных этапов жизненного пути на внешние факторы. Отмечается тенденция к экстернальному восприятию собственного жизненного пути, что позволяет констатировать слабую представленность позиции субъекта собственной жизни [113].

Д.А. Леонтьев видит причину отсутствия субьектности в юношеском возрасте в несформированности системы ценностей, которая приводит к значительной нестабильности образа мира и возможности формирования двойной морали, что проявляется в повышенной требовательности к взрослым и снижении требований к себе, представляя собой яркую иллюстрацию феномена фундаментальной ошибки атрибуции. Суть этого феномена заключается в тенденции недооценивать роль внешних причин поведения, если находиться в позиции стороннего наблюдателя, и переоценивать их, если занимать позицию действующего субъекта. В случае отчуждения со значимыми взрослыми утрата субъектности в сфере отношений переносится на сферу деятельности, таким образом у старших школьников формируется слепота к собственной субъектности [68].

Старшеклассники во многом определяют внешними факторами (состоянием и развитием общества) такие события, как загрязнение окружающей среды, возможность получить образование, проблема. Зачастую молодые люди, как отмечает Е.И. Головаха, хотят получить высшее образование «вообще» и не придают большого значения профессиональной подготовке. Такие области, как «выявление своих собственных интересов», «выбор подходящей профессии», «планы после окончания школы», «совмещение учебы с семейной жизнью», «боязнь потерять себя в повседневной рутине» непосредственно зависят, по мнению старшеклассников, от самого человека [34].

Социальные ожидания актуализируют различные эмоциональные переживания юношей и девушек.

На выборке старшеклассников П.М. Якобсоном был выявлен феномен «нереалистического оптимизма». Молодым людям предлагалось оценить вероятность позитивных и негативных событий, представленных в стандартных списках, которые могут произойти в их личной жизни и в жизни товарищей по учебе. Оказалось, что юноши и девушки в целом склонны более высоко оценивать свои личные шансы (по сравнению с оценками будущей перспективы сверстников) относительно позитивных жизненных событий и значительно ниже - относительно негативных [134].

В.К. Вилюнас так описывает динамику проявления отношения к будущему: «При действии любого сильного желания при предвосхищении успеха возникает надежда. По мере уменьшения благоприятности обстоятельств это чувство изменяется незаметными градациями от надежды к тревоге, а далее к отчаянию» [29].

Это связано с тем, что намерения человека и встречные требования жизни вступают в противоречие между собой. Человек, предполагающий построить свою жизнь определенным образом, понимает, что не все в его власти, не все зависит от его желаний. Внутреннее (желания, устремления, цели, планы) входит во взаимодействие с внешним (условия жизни, предоставляемые обществом возможности, готовность других людей помочь и т.д.) [2]. Молодой человек оказывается в ситуации, когда какие-то аспекты окружающей действительности воспринимаются им как проблемные, мешающие реализации значимых событий будущего. При осознании этих препятствий (противоречий между желаемым, субъективным и возможным, объективным), молодые люди испытывают разные эмоциональные переживания: страх, неприятие, сожаление, желание, надежду, решительность. В совокупности эти переживания определяют качественный состав переживания будущего как проблемы [12].

О.Е. Байтингер провела содержательный анализ тех переживаний, которые испытывают юноши и девушки при мыслях о своем будущем. С одной стороны, при осознании проблем возникает страх перед неизвестным, перед тем, что напрямую не зависит от человека, неприятие всего, что нарушает спокойствие, сожаление, которое вызвано осознанием невозможности изменить или осуществить что-либо. С другой стороны, юноши и девушки переживают желание осуществить задуманное, надеются на благополучное решение проблем и реализацию значимых событий, они решительно настроены добиваться намеченного. Степень переживания будущего как проблемы варьируется у молодых людей от низкой до высокой. Описания будущего старшеклассников с высокой степенью переживания будущего как проблемы напоминают набор формальных признаков «удачной жизни», которые, по сути, не связаны между собой, не отражают внутренние стремления, способности и склонности молодых людей. Отсутствие представлений о способах реализации желаемого также характерно для молодых людей с высокой степенью переживания будущего как проблемы [12].

Исследование О.Е. Байтингер показывает, что доля позитивных переживаний, испытываемых юношами и девушками, несколько превосходит долю негативных переживаний, но стоит отметить, что будущее все чаше вызывает у молодых людей эмоциональное напряжение и тревогу.

К.А. Абульханова-Славская говорит о том, что в формировании представлений о будущем большую роль играет широкий культурно- исторический и социальный контекст. Старшеклассники представляют свою дальнейшую судьбу исходя из моделей, которые предлагаются им в настоящем. Эти «модели будущего» зачастую играют отрицательную роль в становлении образа ожидаемого будущего в юношеском возрасте [2].

Е.И. Ткаченко отмечает активное влияние средств массовой информации на старших школьников, которое приводит к формированию у них устойчивых стереотипов, пропагандируемых средствами массовой информации. В результате возникает отрыв от реальности: среди самооценок старшеклассников наиболее распространен заниженный уровень притязаний, довольно часто встречается и слишком завышенный уровень притязаний, а немного завышенный уровень притязаний, который считается наиболее оптимальным для данного возраста, обнаруживается очень редко. Этим обстоятельством обусловлены трудности в прогнозировании старшим школьником своей дальнейшей жизни [113].

И.А. Деминой установлено, что слабая степень осознания старшеклассниками смысла поставленных целей связана с тем, что эти цели больше похожи на стереотипы построения жизненного пути, распро­страненные в обществе. То есть цель принимается молодым человеком как стереотип, поэтому личностный смысл ее осуществления недостаточно продуман [38].

Логическое осмысление мира в этом возрасте дробит целостное миро­восприятие, существовавшее в чувственном опыте, поэтому «ум подростка в поисках вдохновляющего единства идеалов становится умом идеологи­ческим». Юноши и девушки, придумывая идеальные семьи, религии, фило­софские системы, общественные устройства и сопоставляя задуманное с весьма несовершенными личностями и организациями, существующими в реальности, не могут принять их ценности и идеалы [105].

В настоящее время ситуация обостряется тем, что общая фрустрированность взрослого мира, связанная с сомнениями в успешности реализации своих жизненных планов, предполагает особые стратегии (в частности, актуализацию всевозможных «защитных реакций», «замещений» и манифестаций) при взаимодействии с молодым поколением [105].

Изучению психологического содержания ценностных ориентаций людей юношеского возраста посвящено исследование О.Е. Байтингер [12]. Исследователем установлено, что наибольшее количество прогнозов старшеклассников связано с продолжением образования и трудоустройством. Основной мотив выбора профессии у девушек - престижность, у юношей - оплачиваемость. Само содержание работы либо уходит на второй план, либо вообще не берется во внимание. Высказывания девушек о будущей семейной жизни отражают их мечты о браке по любви, счастливой семейной жизни, материнстве. Юноши больше задумываются о подходящей спутнице жизни и будущем отцовстве. Кроме общего для всех респондентов желания «иметь много денег», в высказываниях старшеклассников много упоминаний о конкретных материальных ценностях, необходимых, по их мнению, для благополучной жизни. Ими оказываются квартира и машина. При общей направленности молодых людей на «иметь» трудно найти некое разнообразие в материальных ценностях, которые отражали бы их индивидуальные интересы.

Мнения старшеклассников о будущем страны и общества разделились на две группы. Одни надеются на счастливое будущее («Я бы ничего не пожалел, чтобы Россия стала первой страной мира»), другие не ожидают ничего хорошего («Я боюсь, что страна превратится в малоразвитое государство»). Ценностные ориентации, которые определяют содержание социальных ожиданий выпускников школы, отличаются преобладанием ориентации на себя, свою личную жизнь, которую они рассматривают как главную ценность. Юноши и девушки мало задумываются о своем участии в жизни общества, с другой стороны, они не рассчитывают и на поддержку государства [12].

Проведенный анализ психологических особенностей проявления социальных ожиданий выпускников школ показал, что социальные ожидания в юношеском возрасте обусловлены направленностью личности на будущее. В связи с этим социальные ожидания в юности выполняют регулирующую функцию по отношению к настоящему, стимулируя активность личности и создавая положительный эмоциональный фон. Отсутствие ориентации на будущее в юношеском возрасте свидетельствует о нарушении нормального хода развития личности. В этом случае социальные ожидания стимулируют проявления негативных переживаний или гедонистическое отношение ко времени собственной жизни, а также ситуационность поведения, стремление уйти от решения проблем.

В юности начинается внутренняя работа по построению системы личностных смыслов, объективирование жизненных целей и планов. Жизненное самоопределение происходит в результате выбора старшеклассниками ценностей, принятых в различных сферах данного общества. Несформированность системы ценностей приводит к значительной нестабильности образа будущего и формированию двойной морали.

Преимущественная временная ориентация старшеклассника включена в целостную личностную организацию и определяется мотивационными и эмоциональными особенностями личности. Во временной перспективе старшеклассников значительно преобладает отдаленная перспектива - нача­ло взрослой жизни. Представления старшеклассников о будущем недоста­точно реалистичны, что связано с возрастными идеализированными предста­влениями о будущем. Для старшеклассников характерно «стремление повли­ять на будущее», «подчинить» его себе. Уровень саморегуляции является определяющим по отношению к субъектной позиции собственной жизни.

Ожидание будущего связано с различными переживаниями юношей и девушек. Исследования переживаний показывают, что доля позитивных переживаний, испытываемых юношами и девушками, несколько превосходит долю негативных переживаний, вместе с тем будущее все чаше вызывает у молодых людей эмоциональное напряжение и тревогу.

Анализ социальных ожиданий старшеклассников позволил судить о том, что некоторая совокупность социальных ожиданий имеет благоприятное влияние на гармоничное развитие личности старшеклассника. В этом случае социальные ожидания выполняют регулирующую функцию по отношению к настоящему, стимулируя активность личности и создавая положительный эмоциональный фон, способствуют построению системы личностных смыслов, объективированию жизненных целей и планов и как следствие служат для построения приемлемого для индивида образа будущего. Эти социальные ожидания мы определяем как конструктивные (от лат. constructivus - служащие основой для построения) социальные ожидания старшеклассников.

Проведенный анализ проявления социальных ожиданий в юношеском возрасте показал, что не все социальные ожидания старшеклассников способствуют построению образа приемлемого будущего и выполняют регулирующую функцию. Некоторые социальные ожидания старшеклассников могут стимулировать проявления негативных переживаний или гедонистическое отношение ко времени собственной жизни, а также ситуационность поведения, стремление уйти от подлинного разрешения проблем.

Таким образом, конструктивные социальные ожидания старше­классников отличаются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события.

Выявленные психологические особенности конструктивных социаль­ных ожиданий старшеклассников позволяют определить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, которые рассмотрены в следующем параграфе.

3. Детерминанты успешного формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников

Психологические детерминанты, лежащие в основе формирования конструктивных социальных ожиданий в юношеском возрасте, обусловливают динамику развития и качественное своеобразие как познавательной, так и личностной сферы старшеклассника.

Основываясь на определении детерминизма как закономерной и необходимой зависимости психических явлений от порождающих их факторов, мы рассматриваем психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий через новообразования, характерные для юношеского возраста.

Психологическими детерминантами конструктивных социальных ожиданий старшеклассников являются интенсивное развитие прогностических способностей, способность к дифференциации ценностей, оптимистичное восприятие будущего, способность к построению временной перспективы.

Как уже отмечалось, юношеский возраст является сензитивным периодом для формирования конструктивных социальных ожиданий, именно в этом возрасте ориентация на будущее становится основной направленностью личности старшеклассника. В это время происходит процесс самоопределения личности, выбор жизненных ценностей, развитие формального операционного мышления, что позволяет формировать у старших школьников способности к конструированию будущего.

Одной из психологических детерминант формирования конструктивных социальных ожиданий в юношеском возрасте является интенсивное развитие прогностических способностей, характерное именно для данного возрастного периода [100].

Дж. Троммсдорфф и X. Лэмм исследовали когнитивные ориентации индивида в будущем с точки зрения их формирования. Они отмечают, что переживание индивидом будущего связано со структурированием им времени собственной жизни, с его суждениями относительно будущего, с оцениванием проблем будущего, с планированием своего поведения. Модель будущего может когнитивно представляться в уме индивида. Именно поэтому необходимо специальное интеллектуальное обучение, развивающее когнитивные способности индивида и способствующее тем самым развитию способов структурирования им собственной модели будущего. Будущее может быть проанализировано с различных позиций. Оно может быть проанализировано с позиции логического структурирования индивидом событий будущего. Отмечается, что логическое упорядочивание индивидом событий может быть сфокусировано на предварительных условиях или на следствиях.

Будущее индивида может быть проанализировано с точки зрения представлений индивида о возможности наступления тех или иных событий и их возможной длительности. Отмечается, что при анализе ориентации индивида на будущее необходимо учитывать то, как индивид видит последствия тех или иных событий, есть ли у индивида видение различных вариантов в его модели будущего, вариантов, дополняющих и взаимозамещающих друг друга.

При анализе модели будущего личности необходим учет развития у нее способностей перерабатывать информацию, связанную с разнообразными событиями, сторонами ее прошлой, настоящей, будущей жизни; необходим учет того, как личностью оцениваются вероятности «случаемости» будущих событий. Дж. Троммсдорфф и X. Лэмм подчеркивают, что все позиции анализа рассмотрения модели будущего и структурирования ее человеком тесно связаны между собой. Структурирование, а тем более переструктурирование будущего в соответствии с ценностями и убеждениями подразумевает когнитивную способность индивида перерабатывать информацию, связанную с разнообразием замыслов, планов, целей. Для адекватного структурирования будущего должно быть учтено достаточное разнообразие будущих событий, что требует наличия у индивида высокого уровня развития когнитивных способностей [144].

Сказанное позволяет судить о том, что одним из важнейших факторов формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников является развитие когнитивных способностей. В структуре когнитивных способностей можно выделить качества мышления, которые являются необходимыми для построения образа «потребного будущего» [13]. Эти качества мышления входят в структуру способностей к прогнозированию.

Такими качествами являются, во-первых, общие, основополагающие для любой мыслительной деятельности человека: аналитичность, глубина, осознанность, гибкость; во-вторых более специфичные для прогностической деятельности: перспективность, доказательность мышления, поскольку через последние учитывается вероятностный характер и временная перспектива будущего [100].

Также необходимо обозначить те умственные действия, процесс овладения которыми будет определять успешность формирования конструктивных социальных ожиданий.

Возможности познания будущего заключены в активной, преобразующей сущности человеческого сознания. Значимой оказывается преобразующая сила человеческого сознания в моделировании образов будущего. Будущее - та познавательная категория, в которой психическое отражение находит свое самое активное проявление. Будущее конструируется, проектируется самим субъектом на основе преобразования.

Умственные действия преобразования представлений составляют содержание процесса воображения. Этот познавательный психический процесс позволяет оторваться от действительности и через её преобразование получить принципиально новые образы. JI.C. Выготский считал одной из главных функций воображения ориентировку в будущем. Реализация этой функции воображения требует от человека творческого преобразования образов настоящего и прошлого. Творчество в данном случае состоит в получении нового образа, не существовавшего ранее. Отсюда следует, что умственные действия реконструкции и преобразования представлений позволяют конструировать образ будущего [32].

Временные отношения явлений объективного мира отражены в закономерно развивающихся причинно-следственных отношениях. Причина обращена к прошлому, а следствие - к будущему. Причинно-следственная связь, существующая в потоке времени, позволяет осуществлять в познавательной деятельности переход от знания прошлого к настоящему и будущему. Действие по установлению причинно-следственной связи позволяет конструировать будущее благодаря объективно существующей причинно-следственной зависимости явлений и процессов.

JI.A. Регуш выделяет следующие особенности развития способности прогнозирования будущего в юношеском возрасте:

1)  качественное совершенствование компонентов мыслительной деятельности, обеспечивающих опосредованное и обобщенное отражение действительности в ее существенных связях и отношениях;

2)  интенсивное развитие компонентов мыслительной деятельности, которые являются специфичными именно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природы будущего, доказательность прогноза);

3)  значительное совершенствование (по сравнению с другими возрастными группами) рефлексии на процесс прогнозирования (осознание цели, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно - следственной зависимости и обобщенность вербального выражения прогноза) [100].

Сказанное позволяет судить о том, что в юношеском возрасте качества мышления, влияющие на развитие прогностической способности, выходят на качественно новый этап развития, обеспечивая возможность прогнозирования будущего.

Психологическими детерминантами формирования конструктивных социальных ожиданий являются способности старшеклассника к дифференциации ценностей на основе процессов личностного самоопределения.

Л.И. Божович характеризует самоопределение как личностное новообразование старшего школьного возраста, связанное с внутренней позицией взрослого человека, с осознанием себя как члена общества, с необходимостью решать проблемы своего будущего. Она рассматривает самоопределение как потребность в формировании определенной смысловой системы, в которой слиты представления о мире и о самом себе, подразумевается и нахождение ответа на вопрос о смысле своего существования [16]. Выявленная Л.И. Божович привязанность самоопределения к определенному возрастному этапу - юношескому - и определение его через формирование системы смыслов и ценностей принимается многими авторами. Так, М.Р. Гинзбург убедительно доказывает, что «личностное самоопределение имеет ценностно-смысловую природу. Ценности же задают ориентацию на будущее» [37, с. 93].

Данную точку зрения разделяет В.Л. Лебедева. Автор характеризует жизненное самоопределение необходимостью выбора старшеклассником ценностей, принятых в различных сферах данного общества: предстоит выбрать профессию, найти себя в общественно-политической жизни, определить позицию по отношению к нравственным ценностям, выбрать спутника жизни и т.д. [94].

Как справедливо отмечает польский психолог К. Обуховский, потребность в том, чтобы осознавать свою жизнь не как серию случайных, разрозненных событий, а как цельный процесс, имеющий определенное направление, преемственность и смысл, - одна из важнейших потребностей личности. В юности, когда человек впервые ставится перед сознательным выбором жизненного пути, эта потребность переживается особенно остро [79].

Планируя свое будущее, намечая конкретные события-планы и цели, человек исходит прежде всего из определенной иерархии ценностей, представленной в его сознании. Ценностные ориентации не имеют той определенности, которая присуща сформированным на должном уровне целям и планам. Благодаря этому они выполняют более гибкую регулятивную функцию. Если жизненные цели не реализуются, наличие ценностных регуляторов обеспечивает устойчивость личности в момент «кризиса нереализованное™». Если же намеченные цели доступны и утрачивают побудительную силу, ценностные ориентации стимулируют к постановке новых целей [34].

Е.И. Головаха считает, что согласованная непротиворечивая система ценностных ориентации, которая лежит в основе формирования содержательно и хронологически согласованных жизненных целей и планов, является важнейшей предпосылкой успешной самореализации человека в будущем. Несогласованность ценностных ориентации возникает в ситуации неопределенности жизненного выбора: человек не может осуществить выбор наиболее значимых сфер жизнедеятельности, на которых ему следует сосредоточить свои усилия. Равнозначные ценности порождают неопределенность жизненного выбора только тогда, когда они противоречивы [34].

А.Н. Леонтьев отмечет, что в юношеском возрасте одним из важнейших параметров личности является степень иерархизированности деятельностей, ее мотивов, причем главный, побуждающий мотив имеет вид жизненной цели. Адекватное осознание этого ведущего мотива деятельности является показателем социальной зрелости личности [67].

Ф.Е. Василюк в качестве одной из причин трудности мировоззренческого выбора предполагает отсутствие у субъекта сознательного представления о своих конкурирующих мотивах. В связи с этим психологическая ситуация выбора всегда насыщена многочисленными аргументами «за» и «против». Это и ситуативные соблазны, и искушения, и расхожие представления о морали и нормах поведения, и универсальные императивы, и «исторические» образцы и социальные нормы поведения. Но выбор тем более приближается к своей сущности, чем менее человек перекладывает груз ответственности за него на все эти перечисленные «подсказки» или уже готовые решения. Все они в подлинном выборе должны быть не более чем ответом в конце задачника, который нельзя взять готовым - к нему нужно прийти решением самой задачи [26].

Как отмечает И.В. Дубровина, интериоризация ценностей как осознанный процесс происходит лишь при условии наличия у человека способности выделить из множества явлений те, которые представляют для него некоторую ценность, а затем превратить их в определённую структуру в зависимости от условий существования, ближних и дальних целей своей жизни, возможностей их реализации и т.п. Несформированность (неразвитость) основного механизма выделения ценностей - диффе­ренциации - препятствует процессу осознанного выбора и иерархизации в определённую структуру тех или иных ценностей человеческой жизни в качестве главных целей. В этом случае отсутствуют ценностные ориентации [42].

В теории А.Н. Леонтьева индивидуальное сознание рассматривается как система значений, данных в единстве с другими образующими: чувственной тканью и личностным смыслом. Иерархизированный набор наиболее обобщенных категорий, определяющий построение и содержание значения, является категориальной структурой индивидуального сознания. Выделение таких категориальных структур, опосредующих восприятие и осознание субъектом различных содержательных сфер деятельности, является необходимой задачей, так как воспитание и обучение направлены не на абстрактного человека, а на конкретных людей, обладающих индивидуальным опытом, своим «видением» мира [66].

Ценностные ориентации представляют в сознании человека достаточно динамичную структуру, содержание которой может изменяться или оставаться неизменным «применительно к изменениям, сохранению или развитию сущности человека» [1, с. 32]

Становление дифференцированной системы ценностей, а также способность к самодетерминации связана с осознанием индивидом своей субъектности, с проявлением активности, самостоятельности и ответственности за свою жизнь.

Б.В. Зейгарник впервые сформулировала принципиально важное в кон­тексте нашей работы положение о том, что смысловые образования осущест­вляют функцию контроля над жизнедеятельностью, образуют регуляторную систему, что «именно благодаря наличию смысловых образований оказывается возможной саморегуляция при постановке целей, при осознании своих поступков». С этой идеей связана и другая, столь же важная - о том, что смыслообразование связано с выходом за пределы ситуации. «Опосредованное поведение - это не всегда поведение зрелой личности. Это подчинение целям, которые стоят перед человеком. Опосредованность формируется, если имеет место осознание не только своих поступков, но и стоящих за ними мотивов. Вместе с тем процесс смыслообразования, выделения целей возможен только при наличии опосредованности, умения выходить за рамки ситуационного поведения». Человек способен «стать над ситуацией», изменив ее психологический смысл для себя [47].

В работах Л.И. Анцыферовой сфера истинного бытия человека в качестве личности определяется как «сфера его выхода за пределы себя». Личность экстраполирует себя в свое будущее, а будущее проецирует в настоящее. Будущее переживается человеком в виде «страстного стремления к своим целям и идеалам, как тяга к обогащению ценностно-смыслового про­странства собственной жизни оценочными позициями и уникальными взглядами на мир других людей» [10, с. 16].

О необходимой самостоятельности, индивидуальности в процессе жизненного самоопределения говорит и А.С. Волович, ссылаясь на исследования Дж. Марсиа: если вопрос о самоопределении решается человеком несамостоятельно, подобная «предрешенность» приводит в дальнейшем к серьезным проблемам каждый раз, когда человек сталкивается со сложными задачами или неожиданными препятствиями на пути к поставленной цели [94].

В ходе своей эволюции человек развивает способность к саморегуляции и самодетерминации, при этом эволюционирует и общество, предоставляя человеку все большую свободу в выборе альтернатив. Однако человек должен различать само детерминацию и саморегуляцию. В последнем случае регуляторами могут выступать интроецированные нормы, конвенции, мнения и ценности авторитетных других, социальные или групповые мифы и т.п., контролируя свое поведение, субъект не выступает его автором, как при подлинной самодетерминации. Следовательно, развитие представлений чело­века о своей субъектности определяет осознание факторов, влияющих на его поведение. При этом процесс осознания распространяется не только на то, что есть, но и на то, чего пока еще нет - осознание имеющихся возможно­стей, а также предвосхищение вариантов будущего [68].

Е.И. Ткаченко отмечает, что наибольшее значение в прогнозировании жизненного пути в старшем школьном возрасте, имеет степень саморуководства личности. Позиция субъекта собственной жизни, когда основным источником активности и результативности является сам субъект, положительно влияет на такие важнейшие характеристики жизненного про­гнозирования, как осознанность и структурированность жизненных планов, осмысление ресурсов и препятствий при достижении жизненных целей [113].

К.А. Абульханова-Славская отмечает, что способность действовать, общаться, познавать (прежде всего мир людей и человеческих отношений), а также способность к организации времени есть высшие жизненные способности. Знание человеком своих высших личностных жизненных качеств дает ему возможность стратегически использовать их и наиболее оптимально сочетать. Ум, чувство, воля действуют слаженно или рассогласуются друг с другом в зависимости от того, насколько личность способна к саморегуляции, самоконтролю, насколько она стремится к гармонии. Способность к организации времени, использованию особенностей своего мышления, направлению своей активности (инициативы и ответственности) может стать предметом самосознания и самоорганизации, может согласовываться, изменяться, совершенствоваться. Здесь необходима работа самосознания не только по упорядочению своих психологических особенностей, но и по их развитию и использованию для выработки собственного способа жизни [1].

Именно в юношеском возрасте формируется представление о жизненной перспективе как о целостном образовании и в то же время происходит дифференцировка перспективы на ближнюю, среднюю и дальнюю, способность к построению временной перспективы детерминирует процесс формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников [34].

Считается, что возникновение мотивов-целей, связанных с отдаленной перспективой, свидетельствует о переходе на более высокий уровень развития личности, с более сложной организацией ее мотивационной сферы, самосознания и т.д. [12; 18; 58 и др.].

Основываясь на результатах исследования жизненных планов молодежи, Е.И. Головаха заключает, что старшеклассники имеют достаточно определенные представления о своем будущем и сроках осуществления событий, с которыми они связывают свои долговременные жизненные цели. Е.И. Головаха выдвигает гипотезу о существовании нормативного механизма формирования возрастных ожиданий. Последовательность предполагаемых школьниками событий достаточно реалистично отражает объективный порядок основных событий жизненного пути если исходить из некоторой усредненной его картины [34].

JI. Пулккинен в образе будущего выпускников также отмечает дальнюю перспективу, но добавляет при этом, что в основном планы и желания юношей концентрируются в ближайшем будущем. Представленность в жизненных планах ближайшего будущего JI. Пулккинен рассматривает как отражение социальной и личностной зрелости, поскольку принятые в настоящем решения влияют на отдаленное будущее [99].

Одним из факторов построения системы конструктивных социальных ожиданий является подход к структурированию ожиданий во временной перспективе через специфику выдвигаемых целей.

Так, И.А. Демина в своем исследовании исходит из того, что планирование ближней жизненной перспективы включает планирование средств (способов, путей) достижения целей. Средняя перспектива включает постановку жизненных целей. Планирование дальней жизненной перспективы включает анализ потребностей и мотивов [38].

Данный подход сочетает конкретность как осознание средств для достижения желаемых целей и перспективность как глубокий анализ мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сферы личности.

Одной из детерминант формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников является оптимистичное восприятие будущего.

Особенности эмоционального отношения школьников к будущему в отечественной психологии изучал П.М.Якобсон [134]. Он отметил, что будущее - источник различных переживаний школьника, которые не всегда носят отчетливый характер. Выявить характер этих переживаний можно при опросе школьников об их мечтаниях и мыслях о будущем. П.М. Якобсон так описал отношение юношей и девушек к будущему: «Вера в собственные силы, обоснованная осознанием роста своих знаний, умений, физических возможностей, ощущение безбрежных горизонтов, которые перед ними открывает жизнь, создают у юношей и девушек оптимистическое самочувствие, приводят к возникновению повышенного жизненного тонуса». Причину такого эмоционального самочувствия П.М. Якобсон видит в жизни, которая «таит в себе возможности для осуществления их надежд, для приложения их сил и способностей в различных сферах деятельности» [134, с. 145].

Оптимальным вариантом для дальнейшего развития личности является сочетание оптимистичности и реалистичности представлений о будущем. Чрезмерная оптимистичность влечет за собой переход активной жизненной позиции в пассивную и снижает мотивацию к активному конструированию образа будущего.

Проведенный анализ исследований психологических особенностей успешного формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников показал, что психологическими детерминантами конструктивных социальных ожиданий старшеклассников являются следующие: интенсивное развитие прогностических способностей, способность к дифференциации ценностей, оптимистичное восприятие ожидаемого будущего, способность к построению временной перспективы.

4. Анализ социальных ожиданий старшеклассников в современных условиях

Изучение особенностей формирования и проявления социальных ожиданий проводилось на базе общеобразовательной школы № 60 и технического лицея г. Кирова. В эксперименте участвовало 252 учащихся старших классов, в том числе 140 старшеклассников общеобразовательной школы, 112 учащихся технического лицея. В ходе эксперимента использовались методики, направленные на выявление: содержания социальных ожиданий; субъективной значимости социальных ожиданий старшеклассников; особенностей временной организации ожиданий; уровня субъективного контроля в перспективе реализации ожиданий; особенности эмоционального отношения к ожидаемому будущему; уровень развития прогностической способности старшеклассников.

Проведенный констатирующий эксперимент позволил получить четыре блока информации для анализа социальных ожиданий старшеклассников.

1 блок. «Содержание и ценностно-смысловой компонент социальных ожиданий старшеклассников»

Результаты анкетирования позволяют проанализировать содержание социальных ожиданий старшеклассников. В таблице 2 приводятся показатели частоты, с которой встречаются в нашей выборке соответствующие категории ожиданий. Согласно данным, приведенным в таблице 2, у старшеклассников наиболее часто встречаются социальные

ожидания, связанные с поступлением в вуз (15%) и окончанием лицея (14%), причем соответствующие показатели оказываются, во-первых, максимальными в процентном соотношении к общей выборке, а во-вторых, максимальные значения в данной категории ожиданий характерны как для юношей, так и для девушек. Полученные результаты показывают большое значение, которое старшеклассники придают успешной сдаче выпускных и вступительных экзаменов в вузы. Достаточно большой процент у девушек (у юношей немного ниже), составляют ожидания, связанные с созданием семьи в будущем (12%), а также ожидания, связанные с поиском работы и будущей профессиональной деятельностью (11%), здесь процент выше у юношей.

Представленность различных категорий ожиданий (в % от общего числа высказываний по всей группе испытуемых)

Далее результаты по количественному соотношению ожиданий различны у юношей и у девушек. Так, у юношей достаточно весомый процент отмечается в категории «стремление к реализации своих целей» (10%), у девушек эта категория составляет всего 5%.

Таблица 2

№ п/п

Категория ожиданий

Группы испытуемых

Выборка в

целом

юноши

девушки

1.

Поступить в вуз

16

14

15

2.

Окончание школы

14

13

14

3.

Создание семьи

12

13

12

4.

Поиск работы

12

11

11

5.

Проведение досуга

8

12

10

6.

Реализация жизненной цели

10

5

8

7.

Что-либо иметь

7

5

6

8.

Социальные контакты

5

7

6

9.

Саморазвитие

4

3

3

10.

Социальная активность

4

2

3

11.

Профессиональное самоопределение

2

3

3

12.

Построение карьеры

2

3

2

13.

Стремление к познанию

1

3

2

14.

Армия

2

0

2

15.

Желание уехать в другой город

0

3

1

16.

Поиск смысла жизни

1

2

1

Большой процент ожиданий у юношей (8%) составляют ожидания, связанные с проведением досуга, в основном это путешествия, у девушек процент ожиданий такого рода еще выше (12%).

По результатам исследования, 7% у юношей составляет категория ожиданий «желание что-либо иметь» и 5% - «стремление к социальным контактам, общению со сверстниками». У девушек 7% составляет категория «стремление к социальным контактам, общению со сверстниками», 5% - «желание что-либо иметь».

Достаточно низкий процент по отношению к выборке в целом имеют такие категории ожиданий, как «саморазвитие» (3%), «социальная активность» (3%), «выбор профессии» (3%).

Показатели значимости ожиданий (среднее значение по всей выборке)

Незначительный процент у таких категорий ожиданий, как: «создание карьеры» (2%), «стремление к познанию» (2%), ожидания, связанные с предстоящей службой в армии (2%), стремление сменить местожительства, уехать в другой город (1%), ожидания, связанные с поиском смысла жизни (1%).

Таблица 3

№ п/п

Категория ожиданий

Группы испытуемых

Юноши

Девушки

Выборка в целом

1.

Поступить в вуз

10

9,1

9,3

2.

Поиск смысла жизни

10

10

9,3

3.

Профессиональное самоопределение

9,9

8,8

9,2

4.

Окончание школы

9

8,6

8,8

5.

Поиск работы

8,9

9,3

8,8

6.

Построение карьеры

8,8

8,6

8,7

7.

Стремление к познанию

8,8

7,7

8,7

8.

Социальные контакты

8,6

8,8

8,6

9.

Социальная активность

8,3

9

8,6

10.

Саморазвитие

8,2

8

8,2

11.

Создание семьи

8,2

6,6

8,1

12.

Реализация жизненной цели

6,6

8,1

13.

Что-либо иметь

8,1

7,8

7,8

14.

Желание уехать в другой город

7,6

9,8

7

15.

Проведение досуга

7

9

6,8

16.

Армия

6,3

0

6,3

Полученные данные по частоте встречаемости каждой из выделенных категорий соотнесены со значимостью для респондентов данных социальных ожиданий. В таблице 3 приводятся показатели значимости (по 10-балльной шкале) социальных ожиданий для старшеклассников.

По результатам общей выборки самый высокий показатель имеет категория, связанная с поступлением в вуз - 9,3 балла. Также высокие показатели имеют категории «поиск смысла жизни» (9,3 балла), ожидания, связанные с профессиональным самоопределением (9,2 балла), ожидание успешного окончания лицея (8,8 баллов), ожидание найти работу (8,8 баллов). Одинаково высокий показатель по значимости имеют ожидания построения благополучной карьеры (8,7 балла) и стремления к познанию, получению новой информации (8,7 балла). Несколько ниже, но также высокий показатель у ожиданий социальных контактов, общения со сверстниками (8,6 баллов) и категории «стремление к социальной активности» (8,6 баллов). Средний показатель по значимости имеют категории «стремление к саморазвитию» (8,2 балла) и ожидание создания семьи, поиск спутника жизни (8,1 балл), а также категория «реализации жизненных целей» (8,1 балл). Более низкий показатель имеет категория «желание чем-либо обладать, что-либо иметь» (7,8 баллов). Наиболее низкие показатели по значимости у категории «проведение досуга» (6,8 баллов) и у ожиданий, связанных со службой в армии (6,3 балла).

Полученные результаты показывают, что самые высокие показатели по значимости имеют ожидания, связанные с поиском смысла жизни, поступлением в вуз и профессиональным самоопределением.

Существенные отличия имеют показатели по значимости социальных ожиданий в выборках у юношей и девушек.

Высоко значимыми для юношей являются категории «поиск смысла жизни» (10 баллов), ожидание поступления в вуз (10 баллов), и профессионального самоопределения (9,9 балла). Также высокие показатели имеют ожидания окончания лицея (9 баллов), ожидания, связанные с поиском будущей работы (8,9 баллов), построения профессиональной карьеры (8,8 баллов) и «стремление к познанию» (8,8 баллов). Средний показатель по значимости имеют категории «создание семьи» (8,6 баллов) и категория «социальная активность» (8,3 балла), а также показатели категории «стремление к саморазвитию» (8,2 балла), «социальные контакты» (8,2 балла) и «реализации жизненных целей» (8,1 балл). Низкие показатели по значимости аналогичны показателям по общей выборке.

Девушки высокую значимость отмечают у категорий «поиск смысла жизни» (10 баллов), ожидания переезда в другой город (9,8 баллов), ожидания, связанные с поиском работы (9,3 балла), «социальная активность» (9 баллов), ожидания, связанные с организацией и проведением досуга Высокую значимость девушки отмечают у категорий «профессиональное самоопределение» (8,8 балла), «социальные контакты» (8,8 балла), ожидания успешного окончания лицея (8,6 балла), построения профессиональной карьеры (8,6 балла), высокий показатель также имеет категория «стремление к саморазвитию» (8 баллов). Средние показатели по значимости у категорий «желание обладать чем-либо, что-либо иметь» (7,8 балла), «стремление к познанию, получению новой информации» (7,7 балла). Более низкие показатели (6,6 балла) у категории «стремление реализовать поставленные цели», значимость категории «создание будущей семьи» также составляет 6,6 балла.

Результаты исследования показывают, что у девушек самые высокие показатели по значимости социальных ожиданий связаны с поиском смысла жизни, желанием уехать в другой город (сменить местожительства), с социальной активностью, стремлением найти работу.

Проведенный анализ содержания социальных ожиданий старшеклассников показал, что у старшеклассников чаще всего встречаются социальные ожидания, связанные с поступлением в вуз они составляют 15% от общего числа ожидаемых событий, по значимости эти ожидания имеют также максимальный балл - 9,3. Эта тенденция характерна как для юношей, так и для девушек. Часто встречаются ожидания, связанные с успешным окончанием лицея (14%), их значимость составляет 8,8 балла по общей выборке. Исходя из результатов исследования, можно судить о большом значении, которое старшеклассники придают успешной сдаче выпускных экзаменов и желанию поступить в вуз. Достаточно большой процент у девушек (12%), у юношей немного ниже (11%), составляют ожидания, связанные с созданием семьи в будущем (значимость этих событий составляет 8,6 балла у юношей и 8,2 балла у девушек), а также ожидания, связанные с поиском работы (у юношей 12%, у девушек 11%, значимость у юношей 8,8 балла, у девушек 9,3 балла).

Для анализа способности старшеклассников к дифференциации цен­ностей рассмотрены результаты шкалирования ценностей по «Опроснику терминальных ценностей» М. Рокича. По результатам исследования опреде­лен уровень сформированности способности к дифференциации ценностей.

Распределение испытуемых по уровню развития способности к дифференциации ценностей

Распределение испытуемых по уровню сформированности способности к дифференциации ценностей представлено в таблице 4.

Таблица 4

№ п/п

Уровень

Количество испытуемых

Итого (%)

1.

Низкий

35

25

2.

Средний

49

35

3.

Высокий

56

40

Итого:

140

100

В группе испытуемых не были выявлены учащиеся с несформированной способностью к дифференциации ценностей, т.е. испытуемые, которые оценивают значимость всех ценностей каком-либо одним баллом. Испытуемых по степени сформированности способности к дифференциации ценностей можно разделить на три группы:

1)  Учащиеся со слабой степенью дифференциации ценностей. Из общего числа старшеклассников они составляют 25%. Из них 51% девушек и 49% юношей. Учащиеся не могут производить четкий и осознанный выбор ценностей, строить устойчивую и структурированную систему личных ценностей, выделять различные по значимости для себя цели в жизни. На этой стадии формирования ценностных ориентаций старшеклассники способны определить некоторую совокупность ценностей как главных, но не могут создать полностью дифференцированной системы всех ценностей.

2)  Учащиеся со средней степенью дифференциации ценностей. Из всех испытуемых эта группа составляет 35%. Из них юношей 60%, девушек 40%.

3) Учащиеся, с высокой степенью дифференциации ценностей (40%). Из них юношей 32%, девушек 68%. Учащиеся характеризуются высоким уровнем развития способности к дифференциации ценностей, способны строить устойчивую и структурированную систему ценностных ориентаций.

По результатам исследования отмечено преобладание среднего и высокого уровня дифференциации ценностей, что свидетельствует о формировании и качественном совершенствовании в старшем школьном возрасте способности к дифференциации ценностей.

2 блок. «Эмоциональный компонент»

Изучение эмоциональных переживаний относительно будущих событий проводилось с помощью авторской анкеты «Мечты, надежды, ожидания». Каждое событие испытуемые связывали с каким-либо эмоциональным отношением, а именно: радостью, тревогой, опасением, равнодушием.

Результаты исследования показали, что 55% событий имеют эмоциональное отношение, обозначенное категорией «радость» (см. рис. 1) Негативное эмоциональное отношение в виде тревоги окрашивает 22% событий, ожидаемых старшеклассниками; опасение вызывают 10% ожидаемых событий; страх - 7%; равнодушие старшеклассники проявляют по отношению к 6% возможных ожидаемых событий. В результате исследования выявлено преобладание у респондентов радостного, оптимистичного эмоционального отношения к будущему (50%). Суммарно негативное эмоциональное отношение к будущим событиям («тревога», «страх», «опасения») составляет 39%, среди них большую часть составляет тревога по отношению к ожидаемым событиям (22%).

55%

22%

10%

7%

6%

60% 50% 40% 30% 20% 10% 0%

радость

тревога

страх

опасение равнодушие

Рис 1. Гистограмма распределения показателей по эмоциональному отношению (в % от общего числа высказываний по всей группе испытуемых)

Далее проанализировано эмоциональное отношение к ожидаемым собы­тиям (см. таблицу 5). Как видно из таблицы, положительное эмоциональное отношение чаще вызывают такие события, как проведение досуга (93%), ожидание создания будущей семьи (73%) и общение со сверстниками (79%). Негативным эмоциональным отношением, а именно тревогой, окрашены события, связанные со сдачей выпускных экзаменов (45%) и поступлением в вуз (36%). Эти же события имеют максимальный показатель в эмоциональном

Распределение показателей по эмоциональному отношению (в % от общего числа высказываний по всей группе испытуемых)

отношении «страх» и «опасения». Высокий показатель по эмоциональному от­ношению «опасение» имеют ожидания, связанные с поиском работы: они сос­тавляют 18%, а также эмоциональным отношением «опасение» (36%) окраше­ны ожидания предстоящей службы в армии. Результаты эмоционального отношения к социальным ожиданиям существенно не отличаются по выборке у юношей и девушек и аналогичны показателям по общей выборке.

Таблица 5

№ п/п

Категория ожиданий

Эмоции

Радость

Тревога

Страх

Опасение

Равнодушие

1.

Поступить в вуз

28

36

18

15

3

2.

Окончание школы

25

45

16

12

2

3.

Создание семьи

73

10

1

7

9

4.

Поиск работы

50

19

5

18

8

5.

Проведение досуга

93

4

0

1

2

6.

Что-либо иметь

62

15

8

8

8

7.

Социальные контакты

79

12

0

2

7

о

Реализация жизненной

о.

цели

64

17

10

7

2

9.

Саморазвитие

67

13

8

8

4

10.

Социальная активность

73

14

9

5

0

11.

Профессиональное

самоопределение

58

26

0

16

0

12.

Построение карьеры

26

58

0

5

11

13.

Стремление к познанию

62

8

0

15

15

14.

Армия

9

9

0

36

45

15.

Желание уехать в другой

город

78

22

0

0

0

16.

Поиск смысла жизни

75

13

0

12

0

Итого (%):

55%

22%

7%

10%

6%

Для исследования эмоциональных переживаний относительно будущего старшеклассникам предлагалось оценить понятие «мое будущее» с помощью семантического дифференциала. Полученная на основе индивидуальных протоколов матрица данных была подвергнута процедуре факторного анализа с подпрограммой поворота факторных осей по принципу «varimax».

В результате проведенного анализа выявлено пять факторов, определяющих образ будущего у старшеклассников: «Приятное будущее», «Опасная неопределенность», «Статичность», «Предрешенностъ», «Ограниченность», объясняющих 30,3; 13,9; 8,5; 6,6; 6,2 % общей дисперсии.

Рассмотрим далее данные факторы конкретнее.

Первый фактор (30,31%) «Приятное будущее»

Первый фактор показывает эмоционально положительно окрашенное отношение к будущему. Наибольшая факторная нагрузка принадлежит прилагательному «приятное». Положительный эмоциональный настрой подчеркивают определения будущего как «красивого», «светлого». Будущее «располагает» характеристиками «сильное», «большое», то есть обозначает наличие в сознании старшеклассников спектра потенциальных возможностей. Будущее в сознании представляется комфортным, это выражено в таких определениях, как «нежное», «мягкое». Положительный эмоциональный настрой связан с активностью и неограниченностью будущего (таблица 6).

Таблица 6

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Приятное

0,805

2.

Красивое

0,787

3.

Сильное

0,778

4.

Светлое

0,728

5.

Большое

0,721

6.

Нежное

0,71

7.

Активное

0,649

8.

Мягкое

0,604

9.

Неограниченное

0,53

Наряду с приятными эмоциями, которые отражены в первом факторе, второй фактор мы характеризуем как «Опасная неопределенность». Большой нагрузкой обладает прилагательное «опасное». Опасность и сложность связана с отсутствием упорядоченности. Это выражено прилагательными «хаотичное», «изменчивое» (таблица 7).

Третий фактор (8,54%) «Статичность»

Четвертый фактор (6,69%) «Предрешенность»

Второй фактор (13,91%) «Опасная неопределенность»

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Опасное

0,673

2.

Сложное

0,565

3.

Хаотичное

0,554

4.

Изменчивое

0,518

Третий фактор, который мы обозначили как «Статичность», характеризует будущее отсутствием потенциальных возможностей. Статичность выражена «неподвижностью» и «таинственностью» будущего (таблица 8).

Таблица 8

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1

Тяжелое

0,642

2

Таинственное

0,573

3

Неподвижное

0,517

4

Сложное

0,495

Четвертый фактор достаточно сложен в интерпретации. Мы попытались его объяснить как некоторую определенность быстротечного будущего.

Фактор условно обозначен «Предрешенностъ» (таблица 9).

Таблица 9

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1

Твердое

0,536

2

Быстрое

0,535

Пятый фактор показывает представленность в сознании старшеклас­сников образа «ограниченного» будущего, которое они связывают, с одной стороны, с «очевидностью», а с другой - со «сложностью», несмотря на то
что традиционное толкование данных определений имеет противоположный характер (таблица 10).

Таблица 10

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Ограниченное

0,529

2.

Сложное

0,476

3.

Очевидное

0,471

Для более подробного анализа эмоциональных переживаний, связанных с будущим, мы
сравнили представления старшеклассников о настоящем и будущем.

Старшеклассникам также предлагалось оценить понятие «мое настоящее» с помощью семантического дифференциала. Полученная на основе индивидуальных протоколов матрица данных была подвергнута процедуре факторного анализа с подпрограммой поворота факторных осей по принципу «varimax».

Следует отметить, что в процессе анализа полученных данных были выявлены повторяющиеся факторы, которые характерны для эмоционального отношения как к будущему, так и к настоящему.

Первый фактор характеризует представление о настоящем как обладающем большими потенциальными возможностями. Максимальную факторную нагрузку имеют определения «большое» и «сильное». Также настоящее характеризуется позитивными эмоциональными переживаниями, выраженными определениями «красивое», «светлое», «приятное». Настоящее в сознании старшеклассников обладает комфортностью, что можно проследить по наличию в данном факторе определений «нежное», «мягкое», большие потенциальные возможности связаны также с осознанием активности и динамичности настоящего (таблица 11).

Пятый фактор (6,28%) «Ограниченность»

Таблица 11

Второй фактор (13,24%) «Безопасная устойчивость»

Третий фактор (9,65%) «Статичность»

Первый фактор (24,73%) «Приятное настоящее»

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Большое

0,713

2.

Нежное

0,67

3.

Красивое

0,663

4.

Светлое

0,648

5.

Приятное

0,64

6.

Активное

0,623

7.

Сильное

0,613

8.

Мягкое

0,533

9.

Быстрое

0,597

Второй фактор получил условное название «Безопасная устойчивость», которая характеризуется определениями «спокойное», «неподвижное», «устойчивое». Таким образом, в сознании старшеклассников безопасность и спокойствие отождествляются с устойчивостью и неподвижностью (таблица 12).

Таблица 12

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1

Безопасное

0,647

2

Спокойное

0,593

3

Неподвижное

0,46

4

Устойчивое

0,45

Третий фактор «Статичность» выявлен в представлениях как о будущем, так и о настоящем. Он характеризуется теми же определениями: «таинственное», «тяжелое», «неподвижное», «сложное» (таблица 13).

Таблица 13

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Таинственное

0,68

2.

Тяжелое

0,62

3.

Неподвижное

0,445

4.

Сложное

0,434

Четвертый фактор получил условное название «Упорядоченное настоящее». Его характеризуют устойчивость и осознание потенциальных

возможностей (таблица 14).

Таблица 14

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Устойчивое

0,558

2.

Упорядоченное

0,555

3.

Сильное

0,421

Пятый фактор условно обозначен как «Неограниченная простота». Интерпретируя полученные данные, мы исходили из предположения о том, что настоящее представляется старшеклассникам как не ограниченное определенными обязанностями и социальными рамками, в связи с чем оно кажется «простым» (таблица 15).

Таблица 15

№ п/п

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Неограниченное

0,629

2.

Простое

0,624

Таким образом, сравнительный анализ эмоционального отношения старшеклассников к настоящему и будущему показывает общие и отличительные черты эмоционального отношения, характерные для переживаний как о настоящем, так и о будущем (см. таблицу 16).

Четвертый фактор (7,42%) «Упорядоченное настоящее»

Пятый фактор (6,11%) «Неограниченная простота»

В обоих случаях на первом месте мы видим факторы объясняющие 30,30% и 24,73% дисперсии («Приятное настоящее» и «Приятное будущее»), отражающие положительно окрашенное эмоциональное отношение, которое отождествляется с ощущением потенциальных возможностей, активностью и комфортностью. Это может характеризовать оптимистический настрой по отношению к настоящему и будущему.

Также повторяется фактор «Статичность». Ощущение таинственности определяет отсутствие потенциальных возможностей и неподвижность. Эти характеристики, скорее всего, соотносятся по содержанию и не являются специфичными по отношению к будущему и настоящему.

Специфичными для характеристики настоящего и будущего являются факторы, определяющие отношение к настоящему как «Безопасная устойчивость» и к будущему как «Опасная неопределенность». Это является важной характеристикой, выражающей эмоциональное отношение к будущему как к сложному, изменчивому, хаотичному и, в связи с этим, опасному.

Таблица 16

Сравнительный анализ характеристик эмоционального отношения к будущему и настоящему, полученных в результате факторного анализа

№ п/ п

Характеристика эмоционального отношения

Настоящее

Будущее

Переменные

Факторная нагрузка

Переменные

Факторная нагрузка

1

2

3

4

5

6

1.

Приятное

Большое

0,713

Приятное

0,805

Нежное

0,67

Красивое

0,787

Красивое

0,663

Сильное

0,778

Светлое

0,648

Светлое

0,728

Приятное

0,64

Большое

0,721

Активное

0,623

Нежное

0,71

Сильное

0,613

Активное

0,649

Мягкое

0,533

Мягкое

0,604

Быстрое

0,597

Неограниченное

0,53

2.

Опасная неопределенность - безопасная устойчивость

Безопасное

0,647

Опасное

0,673

Спокойное

0,593

Сложное

0,565

Неподвижное

0,46

Хаотичное

0,554

Устойчивое

0,45

Изменчивое

0,518

3.

Статичность

Таинственное

0,68

Тяжелое

0,642

Тяжелое

0,62

Таинственное

0,573

Неподвижное

0,445

Неподвижное

0,517

Сложное

0,434

Сложное

0,495

4.

Предрешенност ь

-

Твердое

0,536

Быстрое

0,535

5.

Ограниченность

Неограниченное

0,629

Ограниченное

0,529

Простое

0,624

Сложное

0,476

Очевидное

0,471

6.

Безопасная

Устойчивое

0,558

-

устойчивость

Упорядоченное

0,555

Сильное

0,421

По четвертому фактору можно проследить отношение старшеклассников к настоящему как к устойчивому и упорядоченному. Данных характеристик не выявлено в отношениях к будущему.

Отличие в эмоциональном отношении прослеживается и в пятом факторе. Связано оно с ожидаемыми в будущем ограничениями.

Проведем сравнительный анализ эмоционального отношения к будущему у юношей и у девушек. В структуре семантического пространства, отражающего эмоциональное отношение к будущему, можно проследить общие и отличительные черты в представлениях юношей и девушек о будущем. Так, в обеих выборках представлен фактор «Приятное будущее» с разными факторными нагрузками, но с одним набором определений: «красивое», «светлое», «нежное», «неограниченное» (таблица 17).

Сравнительный анализ фактора «Приятное будущее»

(юноши и девушки)

У юношей появляется новый, относительно общей выборки, фактор «Безопасное будущее». Он обозначается такими определениями, как «устойчивое», «упорядоченное», «нежное».

Таблица 17

№ п/п

Юноши

Девушки

Переменные

Факторная нагрузка

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Большое

0,855

Приятное

0,844

2.

Сильное

0,788

Красивое

0,813

3.

Красивое

0,778

Сильное

0,797

4.

Приятное

0,726

Нежное

0,735

5.

Светлое

0,713

Светлое

0,704

6.

Активное

0,687

Активное

0,66

7.

Мягкое

0,655

Большое

0,613

8.

Быстрое

0,64

Мягкое

0,561

9.

Неограниченное

0,622

Неограниченное

0,477

10.

Нежное

0,596

Легкое

0,457

11.

Бурное

0,494

Сравнительный анализ фактора «Сложное опасное будущее» и «Безопасное будущее» (юноши и девушки)

Сравнительный анализ фактора «Таинственное тяжелое будущее»

(юноши и девушки)

У девушек выявлен противоположный по содержанию фактор «Сложное опасное будущее». Этот фактор содержит определения, характеризующие будущее как «бурное», «движущееся», «хаотичное», «неустойчивое» (таблица 18).

Таблица 18

Юноши

Девушки

Переменные

Факторная нагрузка

Переменные

Факторная нагрузка

Безопасное

0,821

Сложное

0,721

Устойчив

0,709

Опасное

0,623

Упорядоченное

0,693

Бурное

0,516

Нежное

0,56

Движущееся

0,509

Неподвижное

0,546

Хаотичное

0,445

Спокойное

0,485

Неустойчивое

0,444

Содержание следующего фактора является общим для юношей и девушек. Это «Таинственное тяжелое будущее» (таблица 19).

Таблица 19

Юноши

Девушки

Переменные

Факторная нагрузка

Переменные

Факторная нагрузка

Сложное

0,802

Таинственное

0,522

Тяжелое

0,776

Тяжелое

0,509

Таинственное

0,528

Таким образом, эмоциональное отношение старшеклассников к будущему можно определить как положительно окрашенное, оптимистичное, что подтверждается ранее полученными результатами исследования эмоциональных переживаний молодых людей относительно
будущего [15]. Наряду с этим будущее характеризуется как опасное ввиду своей сложности, изменчивости, хаотичности.

Также негативно окрашены эмоциональные переживания относительно будущего как тяжелого, таинственного и предопределенного. Прослеживается отношение к будущему как к ограниченному, очевидному.

Факторизация данных с учетом половой принадлежности показала общий положительно окрашенный эмоциональный настрой на будущее, характерный как для юношей, так и для девушек. Отличительными чертами у юношей является представление о будущем как безопасном и спокойном, у девушек - как об опасном и хаотичном. Негативные эмоциональные переживания у юношей и девушек связаны с таинственным и сложным будущим.

3 блок. «Практический компонент»

Способность к организации социальных ожиданий во времени была изучена с помощью авторской анкеты «Мечты, надежды, ожидания». Учащимся предлагалось отметить у каждого ожидаемого события возможное время исполнения. Все ожидания, которые указывали респонденты, обозначались определенным кодом вероятного времени наступления события. По результатам этого исследования получен временной профиль осуществления ожидания (см. рис. 3).

Самым насыщенным по ожидаемым событиям стал временной интервал «через 5-10 лет». Он составляет 32% от общего распределения событий по временным интервалам. Временной интервал «через год-два» составляет 30%. Далее по насыщенности событиями следует временной интервал «в

32%

30%

35% -,

зо% -

25% -

21%

20% -

17%

15% -

10% -

5% -

Ближайшие дни

Через год-два

Через 5-10 лет Отдаленное будущее

ближайшие дни» - 21% и «отдаленное будущее» - 17%.

Рис. 3. Гистограмма насыщенности ожидаемыми событиями различных временных периодов (в % от общего числа высказываний)

Насыщенность различных временных периодов (в % от общего числа высказываний по общей группе испытуемых)

Далее проанализирована частота встречаемости разных категорий ожиданий в различных временных интервалах (таблица 20). Наиболее часто встречаемые ожидания во временном интервале «через 5-10 лет» - это ожидания, связанные с будущей работой и созданием семьи. Во временном интервале «через год-два» самую весомую часть составляют ожидания, связанные с окончанием лицея и поступлением в вуз. Во временном отрезке «ближайшие дни» испытуемые часто указывают события, связанные с досугом и сдачей выпускных экзаменов, а также ожидания социальных контактов, общения со сверстниками. В «отдаленном будущем» самые часто встречаемые ожидания связаны с реализацией поставленных целей.

Таблица 20

№ п/п

Категория ожиданий

Ближайшие дни

Через год-два

Через 5-10 лет

Отдаленное будущее

1.

Саморазвитие

1

1

0

1

2.

Социальная активность

1

1

1

0

3.

Поиск работы

1

1

9

1

4.

Окончание школы

6

8

0

0

5.

Поступить в вуз

2

12

2

0

6.

Социальные контакты

3

1

0

2

7.

Создание семьи

0

0

9

3

8.

Стремление к познанию

0

1

0

0

9.

Поиск смысла жизни

0

0

0

1

10.

Что-либо иметь

0

1

3

2

11.

Проведение досуга

6

1

2

1

12.

Желание уехать в другой город

0

0

1

0

13.

Реализация жизненной цели

1

1

2

4

14.

Профессиональное самоопределение

0

1

1

1

15.

Построение карьеры

0

0

2

1

16.

Армия

0

1

0

0

Итого (в %):

21%

30%

32%

17%

Необходимо отметить, что временной профиль вероятного времени наступления события существенно не отличается по выборке у юношей и девушек и аналогичен показателям по общей выборке.

Распределение показателей локуса контроля (в % от общего числа высказываний по общей группе испытуемых)

В ходе анкетирования респондентам было предложено отметить локус контроля у каждого события, т.е. кто, по мнению учащихся, будет играть решающую роль при осуществлении ожидания. В локусе контроля нами выделены следующие категории: «Я», «Родственники», «Судьба». Результаты распределения показателей представлены в таблице 21. При соотношении категорий ожиданий выяснилось, что на себя надеются респонденты при сдаче выпускных экзаменов, поступлении в вуз, поиске работы. На судьбу большое количество респондентов надеется при создании семьи, реализации поставленных целей и поступлении в вуз.

Таблица 21

№ п/п

Категории ожиданий

Локус контроля

«Я»

«Родственники»

«Судьба»

1.

Профессиональное самоопределение

53

5

42

2.

Армия

42

16

42

3.

Желание уехать в другой город

22

22

56

4.

Поиск смысла жизни

37

13

50

5.

Саморазвитие

70

10

20

6.

Поступить в вуз

59

11

30

7.

Окончание школы

77

3

20

8.

Поиск работы

51

18

31

9.

Социальная активность

64

9

27

10.

Что-либо иметь

47

18

35

11.

Реализация жизненной цели

38

9

53

12.

Проведение досуга

36

38

26

13.

Построение карьеры

50

0

50

14.

Стремление к познанию

30

28

42

15.

Создание семьи

37

8

44

16.

Социальные контакты

37

17

46

Итого (%):

50

14

36

Возложение надежд при организации досуга на родственников, возможно, связано с тем, что большое количество ожиданий в этой
категории - это различные путешествия в другие города и страны, поэтому респондентам необходима материальная поддержка со стороны родителей.

В результате исследования самый высокий процент получил локус контроля «Я» - 50% от общего числа высказываний. На судьбу надеются при исполнении ожиданий 36%, на родственников - 14% респондентов.

Распределение показателей локуса контроля (в % от общего числа высказываний по группе девушек)

Распределение показателей локуса контроля у девушек представлены в таблице 22.

Таблица 22

№ п/п

Категории ожиданий

Локус контроля

«я»

«родственники»

«судьба»

1.

Поступить в вуз

43

18

39

2.

Создание семьи

32

12

56

3.

Окончание школы

82

0

18

4.

Проведение досуга

32

38

30

5.

Поиск работы

50

25

25

6.

Социальные контакты

28

10

62

7.

Что-либо иметь

44

25

31

8.

Реализация жизненной цели

35

0

65

9.

Профессиональное самоопределение

50

0

50

10.

Построение карьеры

40

0

60

11.

Саморазвитие

45

10

45

12.

Стремление к познанию

25

25

50

13.

Желание уехать в другой город

14

28

58

14.

Социальная активность

35

30

35

15.

Поиск смысла жизни

25

25

50

Итого (%):

43%

16%

41%

В результате исследования самый высокий процент у девушек получил локус контроля «Я» - 43% от общего числа высказываний. На судьбу надеются при исполнении ожиданий в 41% случаев, на родственников - в 16%. У девушек, таким образом, преобладает внешний локус контроля по отношению к большему количеству ожиданий (57%). На свои способности надеются девушки при ожидании успешного окончания обучения в лицее, а
также при поступлении в вуз. На «Судьбу» девушки возлагают надежды при создании семьи и поступлении в вуз.

Распределение показателей локуса контроля (в % от общего числа высказываний по группе юношей)

У юношей более выражен внутренний локус контроля: он составляет 56%. Юноши больше уверены, что они самостоятельно смогут поступить в институт, но более чем девушки надеются на судьбу при реализации поставленных целей, так же, как и девушки, юноши надеются на судьбу при создании семьи (таблица 23).

Таблица 23

Категории ожиданий

Локус контроля

п/п

«Я»

«Родственники»

«Судьба»

1.

Поступить в вуз

69

7

25

2.

Окончание школы

74

6

20

3.

Поиск работы

52

14

34

4.

Создание семьи

42

7

51

5.

Реализация жизненной цели

38

13

49

6.

Проведение досуга

41

38

21

7.

Что-либо иметь

48

15

37

8.

Социальные контакты

45

25

25

9.

Социальная активность

75

0

25

10.

Саморазвитие

87

0

13

11.

Профессиональное самоопределение

56

11

33

12.

Армия

40

20

40

13.

Построение карьеры

70

0

30

14.

Стремление к познанию

67

33

0

15.

Поиск смысла жизни

67

0

33

16.

Желание уехать в другой город

40

25

35

Итого

(%):

56%

12%

32%

По результатам исследования самый высокий процент имеет локус контроля «Я» - 50%. Интернальный локус контроля преобладает в ситуациях сдачи выпускных экзаменов, поступления в вуз, поиска работы. Большое количество респондентов надеется на судьбу при создании семьи, реализации поставленных целей и поступлении в вуз. У юношей более (56%), чем у девушек (43%), выражен интернальный локус контроля. Таким образом, у старшеклассников выявлено преобладание интернального локуса
контроля в случае реализации ожидаемых событий. Экстернальный локус контроля у старшеклассников преобладает в ситуации реализации жизненных целей, в этом случае респонденты возлагают ответственность на «судьбу».

Распределение испытуемых по уровню субъективного контроля

в области достижений

Далее мы проанализировали уровень интернальностн старшеклассни­ков по методике «Уровень субъективного контроля». В результате исследования выявлено преобладание среднего (81%) и высокого (17%) уровней субъективного контроля по общему показателю интернальности (таблица 23).

Таблица 24

Распределение испытуемых по уровню субъективного контроля

№ п/п

Уровень

Количество испытуемых

Итого (%)

1

Низкий

3

2%

2

Средний

114

81%

3

Высокий

23

17%

Итого

140

100%

Большинство старшеклассников (57%) имеет высокий уровень интернальности в области достижений, средний уровень составляет 38% (таблица 25).

В области неудач у старшеклассников преобладает средний уровень интернальности (53%), высокий уровень составляет 43% (таблица 26).

Таблица 25

№ п/п

Уровень

Количество испытуемых

Итого (%)

1.

Низкий

7

5%

2.

Средний

53

38%

3.

Высокий

80

57%

Итого:

140

100%

Таблица 26

Распределение испытуемых по уровню субъективного контроля

в области неудач (%)

№ п/п

Уровень

Количество испытуемых

Итого (%)

1.

Низкий

5

4%

2.

Средний

74

53%

3.

Высокий

61

43%

Итого:

140

100%

Таким образом, результаты исследования субъективного локуса контроля, характерные для данной выборки старшеклассников, показывают преобладание интернальности, что характеризуется наличием таких личностных черт, как ответственность, социальная активность, самостоятельность в принятии решений. Респондентам свойственны высокий уровень самоконтроля и самопринятия.

4 блок. «Когнитивный компонент»

Изучение способности к прогнозированию проводилось с помощью теста, который позволил выявить как общую способность к прогнозированию, так и составляющие её качества мышления: аналитичность, глубину, осознанность, гибкость, перспективность, доказательность.

Распределение показателей способности к прогнозированию

По результатам теста выявлена низкая способность к прогнозированию у 14% испытуемых, средняя - у 61%, высокий уровень составляет 25%. Результаты представлены в таблице 27.

Таблица 27

№ п/п

Уровень

Количество испытуемых

Итого (в %)

1.

Низкий

20

14%

2.

Средний

85

61%

3.

Высокий

35

25%

Итого:

140

100%

Далее проведем подробный анализ уровня развития мыслительных качеств, определяющих в совокупности прогностическую способность.

Распределение показателей по характеристике глубины мышления (в %)

В структуре способности прогнозирования выделены качества мышления, являющиеся основополагающими для любой мыслительной деятельности: глубина, аналитичность, осознанность мышления. Рассмотрим полученные результаты по показателям, характеризующим глубину мышления старшеклассников (см. таблицу 28).

Таблица 28

Обобщение следствий

Существенность причинно-следственных связей

Форма

Связи

Конкретная

Обобщенная

Существенные

Несущественные

58%

42%

90%

10%

Глубина мышления старшеклассников определяется существенностью причинно-следственных связей, высокий уровень развития которой выявлен у 90% испытуемых. Этот показатель фиксирует умение абстрагировать существенное и несущественное, дифференцировать различную степень существенности признаков. Наряду с этим вербальное обобщение следствий имеет конкретную форму и характеризует 58% испытуемых. Как отмечают многие авторы, словесная формулировка является основной формой, в которой может быть выражено будущее, поскольку как причинно - следственная связь, так и гипотеза и план не имеют других форм существования, кроме слова [97]. Речь вносит в действие опорные пункты, являющиеся единственным средством, позволяющим человеку распределять свою деятельность во временных рамках, диктуемых социальными условиями, а также планировать и осуществлять одновременные и последовательные действия.

По результатам исследования глубины мышления старшеклассников отмечено, что респонденты обладают высоким уровнем развития способности к установлению существенных причинно-следственных связей (90% респондентов), но испытывают затруднения при вербальном обобщении следствий, выражая их в конкретной форме (58%).

Распределение показателей по характеристике аналитичности мышления (в %)

Распределение показателей по характеристике осознанности мышления (в %)

Далее рассмотрим показатели, характеризующие аналитичность мышления старшеклассников (таблица 29).

Таблица 29

Полнота причинно следственных связей

Учет требований условия при выдвижении гипотез

Анализ

Условия учтены

Неполный

Полный

Частично

Полностью

36%

64%

54%

46%

Аналитичность мышления характеризуется полным анализом причинно-следственных связей у 64% испытуемых, что свидетельствует о достаточно полном анализе связей, лежащих в основе возникновения различных жизненных ситуаций. Затруднения вызывает учет требований условий при выдвижении гипотез. Частично учитывают условия 54% респондентов. Неполный анализ условий может обусловить сужение количества гипотез и широты поиска при выдвижении гипотез для решения прогностических задач.

Показатели осознанности мышления старшеклассников представлены в таблице 30.

Таблица 30

Осознание вероятностного характера следствий

Осознание этапов процесса прогнозирования

Не осознает

Осознает

Не осознает

Осознает

42%

58%

44%

56%

Осознают вероятностный характер следствий 58%, а также этапы процесса прогнозирования 56% испытуемых. Оба показателя отражают умение старшеклассников выразить словами умственные действия.

Распределение показателей по характеристике гибкости (ассоциативности) мышления (в %)

Распределение показателей по характеристике гибкости (пластичности) мышления (в %)

По результатам исследований у испытуемых выявлен высокий уровень развития гибкости мышления (см. таблицу 31).

Таблица 31

Широта ассоциативного поля

Вариативность ассоциаций

Ассоциации

Ассоциации

Одна

Несколько

Стандартные

Нестандартные

26%

74%

31%

69%

Высокий уровень развития прослеживается по всем показателям: пластичность представлений - 83% испытуемых, достаточно широкое ассоциативное поле - 74%, наличие гибких гипотез - 74% и нестандартных ассоциаций - 69% (таблицы 31, 32).

Таблица 32

Пластичность представлений

Гибкость гипотез

Ригидные

Пластичные

Ригидные

Гибкие

17%

83%

26%

74%

Высокий уровень развития гибкости мышления говорит о способности испытуемых перестраивать гипотезы, реконструировать представления, преодолевать шаблоны в развитии гипотез и преобразовании представлений, а также о наличии способности менять направления поиска, целесообразно варьировать способ действия.

Таким образом, гибкость является наиболее развитым качеством мышления испытуемых, определяющим прогностическую способность в юношеском возрасте.

Далее рассмотрим качества мышления, которые более специфичны для прогнозирования,
так как они позволяют учитывать вероятностный характер и временную перспективу будущего.

Распределение показателей по характеристике перспективности

мышления (в %)

Рассмотрим показатели, характеризующие перспективность мышления старшеклассников (таблица 33).

Таблица 33

Перспективность причин­но-следственных связей

Осознание цели плана

Перспективность поиска при выдвижении гипотез

Близкие

Далёкие

Не осознают

Осознают

Микрогипотезы

Макрогипотезы

42%

58%

41%

59%

24%

76%

У 42% испытуемых затруднения вызывает установление далеких причинно-следственных связей. Данный показатель учитывает умение развивать прогностические суждения о событиях, удаленных во времени от настоящего, видеть перспективу развития и намечать тенденции развития объектов, явлений, процессов. Не осознают цели плана 41% респондентов, это выражается в неумении ориентироваться на различную временную перспективу, т.е. затруднения могут быть в осознании опосредованного, отдаленного во времени результата, для достижения которого необходимо составление плана и формулировка цели деятельности. Наряду с этим способность к построению макрогипотез (гипотез о событиях, удаленных во времени от настоящего) выявлена у 76% испытуемых.

В результате исследования перспективности мышления старшеклас­сников у большинства респондентов (58%) выявлена способность видеть перспективу развития объектов, явлений и процессов, развивать прогностические суждения о событиях. У старшеклассников преобладает высокий уровень осознания цели плана, умение ориентироваться на отдаленный во времени результат (59% испытуемых), 76 % респондентов не испытывают затруднений в построении макрогипотез.

Рассмотрим показатели, характеризующие доказательность мышления старшеклассников (таблицы 34 и 35).

Таблица 34

Обоснованность выделенных следствий

Обоснованность гипотез

Единичные

Закономерные

Один факт

Несколько фактов

76%

24%

35%

65%

Таблица 35

Логика построения следствий

Развитие одного направления в поиске следствий

Развитие цепочки по нескольким направлениям

45%

55%

Прогнозируемое будущее имеет вероятностный характер, и знание о нем не является абсолютно истинным и в связи с этим предполагает обоснование правильности.

76% старшеклассников выделяют единичные обоснования для выделенных следствий, не устанавливая связей и закономерностей следствий. 65% испытуемых стремятся найти обоснование гипотез через установление взаимосвязей между фактами. 45% испытуемых развивают одно направление в поиске следствий, то есть показывают нелогичность построения следствий. 65% старшеклассников проявляют способность к построению нескольких независимых направлений для вывода следствий с последовательным развитием каждого.

По результатам исследования доказательности мышления установлено, что больше всего затруднений у старшеклассников вызывает обоснование выведенных следствий через установление связей и закономерностей (76%).

Распределение показателей по характеристике доказательности мышления (в %)

Распределение показателей по характеристике доказательности мышления (в %)

Проведенный анализ качеств мышления, определяющих прогностическую способность старшеклассников, показал, что качества

мышления, являющиеся основополагающими для любой мыслительной деятельности: глубина, аналитичность, осознанность мышления, имеют достаточно высокий уровень развития.

По результатам исследования глубины мышления старшеклассников отмечено, что респонденты обладают высоким уровнем развития способности к установлению существенных причинно-следственных связей (90% респондентов). Аналитичность мышления характеризуется полным анализом причинно-следственных связей у 64% испытуемых. Осознают вероятностный характер следствий 58%, а также этапы процесса прогнозирования 56% испытуемых. Наряду с этим 58% старшеклассников испытывают затруднения при вербальном обобщении следствий, выражая их в конкретной форме. Затруднения вызывает учет требований условий при выдвижении гипотез. Так, частично учитывают условия 54% респондентов. Высокий уровень развития гибкости мышления говорит о способности испытуемых перестраивать гипотезы, реконструировать представления, преодолевать шаблоны в развитии гипотез и преобразовании представлений, а также о наличии способности менять направления поиска, целесообразно варьировать способ действия. В результате исследования перспективности мышления старшеклассников у большинства респондентов (58%) выявлена способность видеть перспективу развития объектов, явлений и процессов, развивать прогностические суждения о событиях. У 59% испытуемых преобладает высокий уровень осознания цели плана, умение ориентироваться на отдаленный во времени результат. 76% респондентов не испытывают затруднений в построении макрогипотез. По результатам исследования доказательности мышления установлено, что больше всего затруднений у старшеклассников вызывает обоснование выведенных следствий через установление связей и закономерностей (76%).

Для анализа соотношения показателей уровня субъективного контроля старшеклассников и уровня развития прогностической способности полученные данные подвергнуты анализу методом ранговой корреляции Спирмена. Полученный коэффициент (г = 0,5) показывает значимую положительную корреляцию, по уровню статистической значимости р = 0,01. Результаты корреляционного анализа свидетельствуют о соотношении уровня субъективного контроля и прогностической способности; так, высокий уровень субъективного контроля соответствует высокому уровню развития прогностической способности.

В ходе исследования были выявлены следующие психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников.

1.  Содержание социальных ожиданий выпускников школ в большей степени сконцентрировано на событиях, отражающих сложившуюся в общественном сознании стереотипную модель «удачной жизни»; ценности носят обобщенный характер. Так, у юношей и девушек максимальное количество ожиданий приходится на категорию «Учеба в вузе» (15%), при всем желании поступить в вуз немногие старшеклассники писали название вуза, в который хотели бы поступить, т.е. большинство старшеклассников хотят получить высшее образование, но не придают большого значения профессиональной подготовке. В ожиданиях создания семьи (54%), а также ожиданиях, связанных с поиском работы (49%), локус контроля перекладывается на внешние обстоятельства, что характерно как для юношей, так и для девушек (56%).

2.  Высокую субъективную значимость имеют ожидания, связанные с поиском смысла жизни (9,3 б), профессиональным самоопределением (9,2 б), что отражает процесс личного и профессионального самоопределения, характерного для юношеского возраста.

3.  Абсолютное большинство социальных ожиданий старшеклассников имеют яркую эмоциональную характеристику; ожидания, окрашенные нейтральными эмоциями (равнодушием), составляют всего 3% от общего числа высказываний. Проявление у старшеклассников как положительных так и отрицательных эмоций объясняется наличием амбивалентного эмоционального отношения к будущему. Более чем в половине случаев проявляется и характерное для юношеского возраста оптимистичное, радостное эмоциональное состояние по отношению к ожидаемому будущему (55%). Положительную эмоциональную окраску носят такие события, как проведение досуга (93%), ожидание создания будущей семьи (73%) и общение со сверстниками (79%). Суммарно негативное эмоциональное отношение к будущим событиям («тревога», «страх», «опасения») составляет 39%. Среди негативного эмоционального отношения по частоте встречаемости преобладает тревога (22%). Именно тревогой окрашены события, связанные со сдачей выпускных экзаменов (45%) и поступлением в вуз (36%).Высокий показатель по эмоциональному отношению «опасение» имеют ожидания, связанные с предстоящей службой в армии. Будущее характеризуется старшеклассниками и как опасное ввиду своей сложности, изменчивости, хаотичности, также негативно окрашены эмоциональные переживания относительно будущего как тяжелого, таинственного и предопределенного. Прослеживается отношение к будущему как к ограниченному, очевидному.

4. Во временной организации социальных ожиданий значительно преобладают ожидания событий, связанных с началом взрослой жизни (32%). Самое большое количество ожиданий приходится на временной интервал «через 5-10 лет» - это ожидания, связанные с будущей работой и созданием семьи. Не прослеживается структурирование ожиданий через планирование ближней перспективы как определенных средств (способов, путей) достижения целей, средней перспективы как жизненных целей, дальней жизненной перспективы как потребностей и мотивов достижения цели, в связи с чем отмечена разобщенность социальных ожиданий во временной перспективе.

5.  Каждое второе социальное ожидание старшеклассников имеет интернальный локус контроля. Ожидания, связанные с реализацией поставленных целей, имеют экстернальный локус контроля (52% по данной категории высказываний). Старшеклассники возлагают надежды на «судьбу», «стечение обстоятельств», эти факторы имеют решающее значение в реализации ожиданий, связанных с созданием семьи (52%), а также социальных контактах (63%).

6.  Анализ прогностических способностей старшеклассников показал, что качества мышления, являющиеся основополагающими для любой мыслительной деятельности (глубина, аналитичность, осознанность мышления), имеют преимущественно средний (61%) и высокий уровень развития (25%). Результаты исследования показали, что 58% старшеклассников испытывают затруднения при вербальном обобщении следствий, выражая их в конкретной форме. Затруднения вызывает учет требований условий при выдвижении гипотез: так, частично учитывают условия 54% испытуемых. В результате исследования перспективности мышления у большинства старшеклассников (58%) выявлена способность видеть перспективу развития объектов, явлений и процессов, развивать прогностические суждения о событиях. Умение ориентироваться на отдаленный во времени результат, осознавать цели плана_имеет высокий уровень развития у 59% испытуемых. Не испытывают затруднений в построении макрогипотез 76% респондентов. По результатам исследования доказательности мышления установлено, что больше всего затруднений у старшеклассников вызывает обоснование выведенных следствий через установление связей и закономерностей: так, делают вывод по единичному следствию 76% испытуемых. Не все старшеклассники (а только 40%) обладают способностью к дифференциации ценностей.

7.  Старшеклассники обладают способностью к дифференциации ценностей: у 40% респондентов выявлен высокий уровень сформированности способности к дифференциации ценностей.

8.  Уровень субъективного контроля старшеклассников имеет значимую положительную корреляцию с уровнем развития способности к прогнозированию, т.е. высокий уровень интернальности соответствует высокому уровню развития прогностической способности.

Полученные выводы подтвердили и конкретизировали выдвинутые на­ми гипотезы и послужили основой для моделирования программы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

5. Программа по формированию конструктивных социальных ожиданий в старшем школьном возрасте

При моделировании программы по формированию конструктивных социальных ожиданий мы опирались на данные теоретического и экспериментального исследования. Мы считаем, что эффективной может быть программа, предполагающая селективное содействие определенным зонам развития личности.

Психологическая помощь старшеклассникам строилась в режиме студийных, тренинговых и индивидуальных занятий. В русле инновационного подхода к оказанию психологической помощи в сфере образования - психологической поддержки - нами была разработана экспериментальная программа, включающая в себя групповые формы работы со старше­классниками.

В качестве основного направления отмечается расширение сознания и повышение психологической компетенции старшеклассников. Конкретизация этого направления в соответствии с целями опытно-экспериментальной программы позволила выделить следующие частные задачи: развитие навыков личностной рефлексии; содействие в ходе специально организованных занятий развитию интернальности, осознанию самоценности, стремления к самопринятию; формирование позиции субъекта собственной жизни.

Основная цель организации работы в русле данной программы - формирование у старшеклассников конструктивных социальных ожиданий.

Основные задачи опытно-экспериментальной работы:

-  помощь в формировании ценностно-смыслового осознания старше­классниками будущего;

-  формирование оптимистичного эмоционального отношения к будущему;

-  развитие прогностических способностей;

-  развития навыка организации социальных ожиданий во временной перспективе.

-  повышение уровня самоценности, самопринятия и саморуководства в процессе проявления социальных ожиданий.

Перечисленные задачи определили качественные характеристики работы по оказанию психологической помощи старшеклассникам в формировании конструктивных социальных ожиданий как прямого (работа непосредственно с конструктивными социальными ожиданиями), так и косвенного характера (че­рез изменение специфики самоотношения, приобретения навыков личностной рефлексии, расширения диапазона представлений о жизненных ценностях).

Программа по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников строилась с учетом комплексного воздействия на основные компоненты социальных ожиданий: эмоциональный, ценностно-смысловой, когнитивный, практический (рис. 4).

В соответствии с целью и задачами программы были обозначены основные направления работы. Эти направления объединяет программно - целевой комплекс по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, который включает образовательное, студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие.

С целью формирования ценностно-смыслового осознания образа будущего со старшеклассниками были проведены образовательные формы работы (спецкурс «Философия жизни» [132]). Программа учебного курса состояла из 10 теоретических занятий.

Раздел I. Жизнь как таковая (3 часа.). Темы занятий: «Время жизни: настоящее, прошлое, будущее»; «Возраст человека: хронологический, биологический, психологический, социальный»; «Количественные и качественные изменения в жизни человека»; «Противоречие жизни как фактор ее развития. Формы противоречия в жизни человека: конфликты, коллизии, стрессы, кризис развития».

2. Способность к дифференциации ценностей 3. Способность к построению временной перспективы 4. Оптимистичное восприятие ожидаемого будущего

Рис. 4. Формирование конструктивных социальных ожиданий старшеклассников Раздел II. Жизнь человека, отличная от жизни животного (2 часа.). Темы

занятий: «Средства и содержание жизни. Взаимная связь средства и содержания жизни. Относительная самостоятельность содержания жизни человека»; «Деятельность как способ существования человека. Материальное и духовное в жизни человека. Цель, мечта, план, оценка жизни. Жизнь, достойная человека: основания и характеристики».

Раздел III. Проблемы человеческой жизни (3 часа.). Темы занятий: «Свобода человека и долг. «Хочу» и «надо». Совесть как регулятор жизни человека. Проявления совести»; «Счастье как состояние и как оценка жизни. Уровни счастья»; «Смысл жизни человека. Поиск смысла. Смысл человека и смысл его жизни».

Раздел IV. Человек как творец жизни (2 часа.). Темы занятий: «Человек как объект и субъект. Объективация субъекта и субъективация объекта. Восхождение к субъекту и потеря субъективности»; «Творческая дея­тельность человека, жизнь как творчество. Судьба человека. Строительство судьбы».

Раздел V. Человек, отличный от другого человека (2 часа.). Темы занятий: «Присвоение мира и развитие личности. Формы присвоения мира»; «Понятие «индивидуальность». Жизнь индивидуальности в системе человеческих взаимоотношений. Способности, талант, гениальность».

Целью данного спецкурса является формирование ценностно - смыслового осознания будущего, умения и привычки осмыслять свою собственную и общественную жизнь с точки зрения научно-философских основ.

Цель курса реализуется с помощью следующих задач:

-  раскрыть учащимся ценностно-смысловое многообразие жизни;

-  инициировать анализ учеником собственного жизненного опыта;

-  провести дискурсию как сопряжение группового разноликого мнения;

-  обобщить и отразить в философских понятиях выявленное явление и его характеристики;

-  найти связь отраженного в научных понятиях явления с жизнью школьников

Каждая задача в отдельности - это целый блок урочного материала.

Последовательность расположения блоков избирательна, но их совокупность строго обязательна, потому что сумма задач обеспечивает достижение общей цели курса.

Уроки «Философии жизни» проводятся как студийные занятия, сочетающие в себе теорию и практику, научные сведения и их практическое преломление в мире школьника.

Структура занятия

1  этап - «Пролог». Установление личных контактов и формирование установки на изучение проблемы.

2  этап - «Этюд» - часть, обеспечивающая образ явления, которое пред­стоит изучать. Этот образ (картинка) создается разнообразными средствами. Главное здесь состоит в том, чтобы в последующей работе оперирование понятиями проводилось на представленческой почве, чтобы за словами виделась реальная действительность.

3  этап - «Экспликация» - развертывание научного положения, ряда философских положений, раскрывающих вопрос. Часто она имеет
графическое оформление на доске. Например, содержательное решение проблемы «Жизнь, достойная Человека» может принять следующую форму записи, представленную в таблице 37.

Таблица 37

Основания жизни

Характеристика жизни

Субъект жизни

Добро

Защищенность

Человек как личность

Истина

Свобода

Красота

Наслаждение

В ходе философской дискуссии постепенно и поэтапно дети записывают понятие, но в завершенной форме оно уже само становится предметом анализа, а затем и опорой для оценки практических наблюдений и жизненных впечатлений.

4  этап - «Коррекция». Этот этап направляет духовную активность старшеклассников на самих себя и свою жизнь, помогает осознать, скорректировать протекающую жизнедеятельность.

5  этап - «Рефлексия». Этап позволяет учащимся оценить прожитые минуты и осознать происходящее и приобретенное осознание как в рациональном, так и в эмоциональном плане.

Высокий абстрактный уровень философского материала требует внесения в уроки этого курса разнообразного реквизита, самых неожидан­ных средств - от музыки и слайдов до малой скульптуры. Многообразие изучаемой жизни не могло не найти своего выражения в использовании самых необычных для философского курса предметов и вещей, помогающих развитию абстрактного образного мышления.

Жизнь, достойная Человека

Спецкурс «Философия жизни» по методике организации и технологии отличается от традиционной формы организации урока тем, что требует от педагога (психолога) создания особого психологического климата в группе во время проведения занятий. Благоприятный психологический климат - это совокупность социально-психологических отношений в группе,
содействующих свободному проявлению «Я» старшеклассника. Только в такой ситуации возникает оптимистический настрой, высокая работоспособность, доброжелательность, инициативность каждого ученика. В противном случае налицо незащищенность членов группы, пессимистический настрой, апатия, агрессивность, безынициативность.

Традиционная форма урока не обеспечивает благоприятного психологического климата. Мы избрали студийную форму занятий, которая способствует рождению доброжелательности, приветливости, открытости каждого (латинское слово «studio» означает «изучение», «старание»). Студия - это тесное слияние научно-теоретических положений и практической стороны жизни, знаний и умений, абстракции и реальной конкретной повседневности. Она создает удивительно тонкий колорит психологических взаимоотношений. В ходе студийного занятия не существует учителя и ученика в их внешне закрепленных социальных ролях, все становятся частниками общего дела, мнение каждого - вклад в общую духовную работу. Колорит философствования обогащается особенностями юношеского возраста: открытостью, доходящей до откровенности, меткостью замечаний, открывающей путь к глубоким мыслительным процессам. На уроке царит атмосфера эмоционального соучастия. Все это - следствие соразмерности рационального и эмоционального, наглядности и абстракции, свободы суждения и научной ограниченности рамками понятийного аппарата.

На уроке «Философия жизни» любое мнение или высказывание интересно. Подчеркнем: особая их ценность именно в том и состоит, что они разнообразны, а это предоставляет возможность отыскать нечто общее, приводящее в итоге к философским решениям. Подобная педагогическая позиция помогает создавать ситуацию успеха как для каждого участника занятий, так и для всей группы в целом.

Психологическое состояние учеников регулируется путем ис­пользования такого средства, как аудиовизуальный художественный ряд: слайд плюс музыка («вижу» плюс «слышу»). Он оказывает сильнейшее влияние на психику, обусловливает настроение, инициирует взаимную расположенность. Иногда этот двойной художественный ряд исполняет функцию картинки, образного представления изучаемого явления, но порой он просто необходим для создания определенной этической атмосферы.

Иллюстрируя сказанное, приведем примеры аудиовизуальных художественных рядов. На занятиях по теме «Человек как субъект жизни» на экране появляется портрет А. Рубинштейна с дирижерской палочкой (художник И. Репин) и звучит «Вальс-фантазия» М. Глинки. Обращение к аудиовизуальному ряду - небольшой по времени момент занятий, дающий ученикам образ для размышлений.

Система методов изучения философского материала определяется системой задач, вытекающих из цели учебного курса. Задачи достигаются известными способами, формы же способов беспредельно разнообразны и непредсказуемы. Каждая задача в отдельности - это целый блок урочного материала.

Покажем разницу в последовательности расположения этих блоков на примере двух уроков. Так, урок на тему «Пространство жизни человека» содержит следующий логический стержень: раскрываются многообразные формы пространства - старшеклассники пытаются проанализировать пространство своей личной жизни; обсуждается вопрос о влиянии окружающего пространства на развитие человека; формулируется дефиниция пространства как философского понятия; выдвигается ряд суждений о качествах пространства.

Урок на тему «Свобода человека» содержит все названные блоки, но их расположение в данном случае иное: сначала обсуждается практический опыт личностной свободы, потом рассматривается ее образ в сознании художника-мыслителя; далее группа размышляет о содержании понятия «свобода», и, наконец, формулируются выводы, отмечающие ее влияние на проявление личности.

Композиционное сочетание задач-блоков придает особое своеобразие уроку. Занятия, на первый взгляд, становятся не похожими одно на другое, по сути же алгоритм организуемой духовной деятельности старшеклассников один, обусловленный системой поставленных задач.

Важнейшее место на уроке отводится игре как методу обучения. Игра естественно вписывается в общий методический контекст спецкурса «Философия жизни». Игровые ситуации вовлекают учеников в переживания реальных коллизий, которые либо происходили, либо могли случиться с ними. Проживание этих ситуаций обогащает жизненный опыт, а простому житейскому взгляду позволяет подняться до мировоззренческого, трансформироваться затем в жизненную позицию. Приведем примеры игр.

«Эстафета смыслов» - этико-психологическая игра, используется обычно как завершение темы. Она позволяет наглядно представить ученикам разность личностных смыслов одного и того же явления, принимать как пеструю палитру разнообразных смыслов, так и многообразие личностей - носителей этих смыслов. От одного субъекта другому передается по эстафете личностное ценностное суждение, оно принимается, и за счет этого происходит расширение поля личностного смысла, субъект помещает свое индивидуальное отношение к тому или иному явлению в другое социальное поле. Таким образом, появляется реальная возможность увидеть с рядом с собой «другого» в его уникальном, неповторимом и особенном проявлении.

Ход игры: две группы располагаются друг напротив друга. В каждой из них равное количество участников. Поочередно они высказывают свои суждения о каком-либо важном для них явлении жизни, объясняя причины такого отношения. Сидящий напротив принимает сообщение и воспроизводит его в свободной форме, точно предавая смысл высказанного.

Если ему это удается, сидящие кладут перед собой карточки зеленой стороной наружу. Эстафета продолжается.

Центральное место на уроке занимает ролевая игра: сюжетно-ролевая, имитационная, иллюстративная, поисково-ролевая, деловая, позиционная, социодрама. Ролевые игры интересны непредсказуемостью. Школьники, во­влеченные в те или иные события, не знают заранее, какой будет их реакция на поведение партнера. Воображение и эмоциональность юности рождают эффект реальности; условность всего происходящего забывается.

Игра может занять две-три минуты (иллюстративно-ролевая игра), а может продолжаться в течение всего урока (социодрама). Например, на занятиях по теме «Материальное и духовное» разыгрывается «подношение»: двое преподносят друг другу по сувениру. У каждого из них в итоге в руках оказывается по одному предмету. Далее они дарят друг другу афоризм. Таким образом, у каждого — два подношения. Если сувенир заменить конфетой и, предположим, предложить съесть конфету, то надо констатировать, что после первого подношения у них уже ничего не остается в руках. Проведенная ролевая игра даст основания для разговора о различии материальных и духовных ценностей.

К методическим особенностям занятий по курсу «Философия жизни» следует отнести диалогичностъ ведения занятий. Психолог больше спрашивает, чем сообщает. На уроке говорят ученики, а педагог ведет их суждения через систему поставленных вопросов. Обращая учеников к осмыслению повседневной реальности, он помогает им обнаружить истину и формирует их суждения.

При диалогическом методе занятий рождается множество суждений, вкупе они создают богатейшую палитру отношений. Каждое из суждений оказывается «вмонтированным» в это пестрое отношенческое пространство, ученик видит это, осознает себя носителем особого индивидуального отношения, в то же время он видит правомерность каждой из высказанных точек зрения.

Диалогический характер урока рождается при трансформации философского материала в серию последовательных вопросов, выдвинутых для обсуждения. Например, проблема пространства жизни человека последовательно раскрывается в ответах на вопросы: каково содержание пространства? Каковы различия пространства по его объему? Какова зависимость пространства от субъективного восприятия? Существуют ли способы расширения пространства человеком? Является ли внутренний мир человека пространством его жизни? Влияют ли качества пространства на развитие человека? Способен ли человек сопротивляться неблагоприятному пространству? и т.д.

Обсуждение этих вопросов обеспечит информативно-содержательную сторону занятий. Конечно, мера диалогичности обусловлена границами времени урока. Монолог педагога не отрицается вовсе, и такие формы обучения, как рассказ, объяснение, лекция тоже практикуются, но их доля невелика, что диктуется поставленными перед данным курсом задачами.

Всем ученикам предложено по ходу занятий вести записи в тетрадях. Хотя нет ни экзамена, ни официальных контрольных актов, ни отметок, они очень полезны. Во-первых, потому что дисциплинируют мышление учащихся, фиксируют логическое развертывание материала, следовательно, учащиеся учатся логическому подходу к обсуждаемому вопросу. Во-вторых, философские занятия чаще ставят перед юношеством вопросы, чем дают на них ответы. Взрослея, школьник не раз вернется к этим записям, они поддержат его в сомнениях, борениях и юношеских страданиях. В-третьих, рассмотрение многих проблем помогает выработке аналитического подхода к собственной жизни.

Практическая часть программы представлена четырьмя группами тренинговых занятий:

I  группа: «Тренинг осознания жизненных целей в процессе конструирования образа будущего».

II  группа: «Тренинг развития навыков структурирования жизненных событий во временной перспективе».

III  группа «Тренинг развития конструктивного мышления и прогностических способностей».

IV  группа «Рефлексивный практикум "Творческий жизненный путь».

Общие методы организации тренинговых занятий.

Групповая дискуссия с различными типами ориентаций: биографической, тематической, ориентацией на взаимодействие.

-Анализ ситуаций - стимулирует обращение к опыту других, стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на обсуждаемые вопросы. Используются ситуации двух видов: «здесь и теперь» - что и почему произошло в группе или с ее отдельными участниками; «там и тогда» - случаи из личной жизни, имеющие значимость для участника или группы.

-Ролевая игра - метод, суть которого заключается в «разыгрывании ролей». Участники играют роли, позволяющие им полностью выражать свои реальные чувства и мысли. Осознание приводит к действию, а его выпол­нение приводит к расширению осознания самого себя.

-Информирование (инструктирование) - это вмешательство, при котором ведущий подсказывает и помогает участникам, когда они сталкиваются с трудностями, предоставляет им обратную связь и поддерживает их в процессе взаимодействия.

-Проективное рисование - вспомогательный метод групповой работы. Метод позволяет работать с мыслями и чувствами, которые участник не осознает по тем или иным причинам. Также рисование развивает или усиливает внимание к чувствам.

Приемы, используемые в проективном рисовании:

-  свободное рисование (каждый рисует то, что хочет);

-  тематическое рисование (все рисуют на тему, выбранную группой или предложенную ведущим);

-  дополнительное рисование (рисунок посылается по кругу, один начинает рисовать, другой продолжает);

-  совместное рисование (несколько человек или вся группа рисуют что - то на одном листе);

-  разговорное рисование (члены группы работают с выбранным партнером в паре. У каждой пары один лист бумаги, и они общаются на нем с помощью образов, линий и красок).

-  Психогимнастика - вспомогательный метод работы в группе, при котором участники проявляют себя и общаются без помощи слов.

-Домашняя работа (ведение дневников, записей) - метод, благодаря которому опыт получаемый в группе, анализируется и осмысляется дома. Участникам предлагают воспользоваться дневником для выполнения заданий, выданных на занятиях, анализа эффективности опыта, полученного в группе, предложений по собственному улучшению, дневник позволяет участнику отдавать себе отчет в том, как он развивается, что с ним происходит, каковы особенности его реакций той или иной ситуации. Известно также, что усвоение протекает лучше, если оно формулируется в письменных высказываниях.

-  Чтение литературы - ведущий, может рекомендовать участникам специальную психологическую литературу лишь после того, как у них возникнет потребность в концептуальном осмыслении своего опыта.

Тренинговые занятия предварялись диагностической работой. Диагностический этап включал в себя следующее: выявление запроса, определение отношения к тренингу, ожиданий от тренинговых занятий, прояснение представлений о собственных особенностях, о субъективных и объективных трудностях в общении. Преимущественно диагностика проводилась посредством упражнений или в процессе беседы.

I группа: «Тренинг осознания жизненных целей в процессе конструирования образа будущего».

Для осознания субъектности в процессе конструирования образа будущего на первых тренинговых занятиях психологом осуществлялась работа по рефлексии процесса становления жизненных целей. Процесс осознания жизненных целей строился поэтапно:


этап - осознание в хронологической последовательности жизненных целей, которые теряют свою значимость и актуальность, а также целей, которые имеют высокую субъективную значимость в настоящее время;

этап - формулирование актуальных целей;


этап - анализ цены, которую каждый может «заплатить» для того, чтобы реализовать свою цель (понятие «цена» включает в себя различные материальные, временные, психологические ресурсы личности);


этап - повышение осознания уровня реальности жизненных целей, формулирование участниками проблем, которые они испытывали в повседневной жизни, в виде целей;


этап - интуитивное прояснение при помощи направленного воображения участниками тренинга для себя своих целей и ожиданий;


этап - графическое изображение участниками тренинга цели в виде наглядных схем, для создания в воображении наглядной картины будущего (например, изображение целей в виде пунктов на карте, а пути их достижения - в виде улиц и дорог);


этап - переформулировка негативных ожиданий в позитивные, рефлексия изменившихся эмоциональных переживаний.

Опишем некоторые наиболее эффективные упражнения, вошедшие в первый блок.

Упражнение «Времена года»

Инструкция: «Мы можем многому научиться у природы. В частности, именно в природе мы наблюдаем отрадное постоянство перемен. Все растения и животные проходят через цикл времен года. Зима дарит всем покой, а кому-то дает возможность умереть. Весной жизнь снова пробуждается. Летом она достигает своего полного расцвета, созревают плоды. Осень позволяет собрать урожай, а затем природа вступает в следующий цикл становления, исчезновения и нового рождения.

Если мы хотим собирать урожай, то постоянство смены времен года должно нас успокаивать. Если же мы привязываемся лишь к мечтам о цветении, то круговорот времен года будет нас огорчать. Точно так же и в нашей собственной жизни мы можем достигать зрелости и пожинать плоды лишь в том случае, если поймем и примем для себя, что многое уходит и изменяется, создавая тем самым предпосылки возникновения нового.

Пусть эта мысль послужит вам отправной точкой для размышления. Возьмите сейчас лист бумаги и составьте список (примерно из пяти пунктов) - перечень того, что в вашей жизни отмирает, становится слабее, теряет свою значимость, отступает на второй план. Может быть, изменяется внутренняя позиция или какое—либо чувство, ваша жизненная философия. Сосредоточьтесь на том, что изменяется, но при этом не исчезает совсем.

А теперь составьте еще один список (тоже примерно из пяти пунктов) - перечень того, что находится в самом начале, в стадии становления, что пока еще не стало полноценной частью вашей жизни. Это может быть то, что только появляется или то, что вновь возвращается, становится все более важным и желанным. Возможно, это новая дружба или зарождающийся интерес к кулинарии, или растущее желание путешествовать. Постарайтесь писать как можно более конкретно.

А теперь выберите из второго списка тот пункт, который вам особенно интересен. Напишите к нему небольшое пояснение. Какова его предыстория, что именно зарождается? Что помогает и что мешает его появлению? Может ли это стать для вас важной жизненной целью? Как вы можете на это настроиться? Как будет выглядеть ваша жизнь, если то, что возникло, будет развиваться дальше? У вас есть еще 15 минут на размышление».

Упражнение «Волшебная лавка»

Участники могут сосредоточиться на существенных для них жизненных целях и с помощью воображения осознать следующую закономерность: чтобы приобрести что-то новое, нам всегда приходится платить. Упражнение построено так, что участники могут оказывать поддержку друг другу. Условием его проведения является достаточно близкое знакомство членов группы между собой.

Инструкция: «Я хочу предложить упражнение, которое даст вам возможность посмотреть на самих себя. Вы сможете высказать любое желание и, как в сказке, взвесить, чего это желание будет вам стоить.

Представьте себе, что вы идете по узенькой тропинке через лес. Вообразите окружающий вас ландшафт. Осмотритесь вокруг. Сумрачно или светло в окружающем вас лесу? Что вы слышите? Какие ароматы вы ощущаете? Что еще вы чувствуете?

Внезапно тропинка поворачивает и выводит вас к какому-то старому дому. Вам становится интересно, и вы заходите внутрь. Стены оборудованы стеллажами и выдвижными ящиками, как в мелочной лавке. Повсюду стоят стеклянные сосуды, банки, коробки. Это действительно старая лавка, причем волшебная.

Теперь представьте себе, что я - продавец в этой лавке. Добро пожаловать! Здесь вы можете получить все, чего вы хотите от жизни. Но есть одно правило: за выполнение каждого желания вы должны отдать что-либо или от чего-то отказаться. Тот, кто пожелает воспользоваться волшебной лавкой, может подойти ко мне и сказать, чего он хочет. Я задам ему только один вопрос: «Что ты отдашь за это?». Он должен решить, готов ли он отдать что-либо, и что именно это будет. Я больше ничего говорить не буду. Через некоторое время ко мне сможет подойти следующий член группы. В заключение мы обсудим, что каждый из нас пережил».

Упражнение «Превращаем проблемы в цели»

Это упражнение дает участникам возможность составить общее представление об их повседневных проблемах и сформулировать наиболее важные из них в виде целей.

Инструкцию к этому упражнению можно использовать в качестве раздаточного материала.

Инструкция: «У каждого из нас есть свои проблемы. Некоторые из них мы должны принять и жить с ними так, как можем. Но к счастью, многие наши проблемы могут быть решены, если мы сможем представить их для себя в виде целей, которых мы хотели бы достичь. Давайте попробуем сделать это:

1.  Составьте список проблем, которые вы хотели бы как можно скорее решить. Следующие вопросы помогут вам в этом:

-  Что я действительно хочу делать, иметь, чего хочу достичь?

-  Что в последнее время занимало мои мысли, тяготило или сердило меня?

-  Что меня больше всего расстраивает?

-  Что стало в последнее время меня раздражать?

-  Что я хотел бы изменить в моем отношении к самому себе?

-  На что у меня уходит слишком много времени?

2.  Теперь опишите проблему, которую вы хотели бы решить, прежде всего. Представьте ее как можно более объективно.

3.  Сформулируйте цель, которую вы могли бы достичь. Что вам надо сделать для того, чтобы ваша проблема, перестала существовать или, по крайней мере, стала менее острой?».

Упражнение «Сон о будущем»

С помощью направленного воображения участники могут интуитивно прояснить для себя свои цели, ожидания и желания.

Инструкция: «Мы обладаем удивительной способностью по-разному воспринимать время. Иногда нам кажется, что год пролетает как одна секунда, а бывает и так, что секунды растягиваются на годы. Кроме того, мы можем мысленно возвращаться в прошлое или, наоборот, заглядывать в будущее.

Эту поразительную способность можно использовать для того, чтобы прояснить для себя глубоко запрятанные желания. Сядьте поудобнее и закройте глаза. Теперь представьте себе часы — любые часы с циферблатом и тремя стрелками: часовой, минутной и секундной. Держите их перед своим внутренним взором, и пусть они показывают какое-нибудь время... Наблюдайте за тем, как часы начинают идти вперед. Представляйте себе во всех деталях, как движется секундная стрелка, что в это время происходит с минутной, как перемещается часовая стрелка. Смотрите на них внимательно и наблюдайте за всеми тремя стрелками одновременно... (30 секунд.)

Вы находитесь как раз там, где вам бывает легко заснуть. Сон переносит вас в желаемое будущее.

В этом сне появляются различные образы: одни из них видны вполне отчетливо, другие лишь едва намечены. Некоторые из вас услышат звуки, шорохи, слова... Кто-то почувствует запахи или ясно ощутит свои движения... Внимательно посмотрите, какую картину будущего представило вам ваше бессознательное. Свяжите возникшие образы с вашими осознанными желаниями...

А если этот сон о будущем вдруг растает или прервется, вы можете вернуться к картинке с часами и снова понаблюдать за стрелками. Это позволит вам вновь сосредоточиться. За эти несколько минут вы сможете пережить те важные события, на которые надеетесь в будущем... (3-5 минут.)

А теперь возвращайтесь, пожалуйста, назад, в эту комнату. Не торопясь откройте глаза, выпрямитесь, потянитесь...

Запишите, пожалуйста, свой сон о будущем. При этом вы можете дополнить его новыми деталями, которые придут вам сейчас в голову. У вас есть на это 15 минут»...

Упражнение «Сон наяву» Инструкция: «Сны наяву являются зеркальным отражением наших желаний и надежд. При этом они могут давать подсказки, настраивающие нас на более реалистичный и позитивный лад. Как и ночные сны, сны наяву прокладывают мосты к нашему внутреннему потаенному знанию и дарят нам прозрения, до которых сознанию самому по себе дойти было бы трудно.

Я хочу предложить вам записать какой-нибудь сон наяву - любую фантазию, которая сама пришла вам в голову, когда вы скучали, отдыхали после трудной работы или просто спокойно сидели. Если вы не можете вспомнить ни одного сна наяву, придумайте его. У вас есть на это 30 минут...

Теперь перечитайте то, что вы написали. Отнеситесь к своей фантазии как к символическому образу, из которого вы можете извлечь ту или иную реальную цель. Какие возможные цели скрыты в вашем сне наяву? Перечислите их и напишите, что вы думаете об этих целях, какие чувства они у вас вызывают... (10 минут)».

Упражнение «Карта будущего» Представление своего будущего в виде карты местности позволит участникам более четко осознать свои цели. Метафорическое выражение целей в виде пунктов на карте, а путей их достижения в виде улиц и дорог помогает участникам создать в воображении наглядную картину своего будущего.

После создания такой карты каждый сможет соотнести цели между собой и понять, насколько они сочетаются друг с другом, какие препятствия встречаются на пути к ним, какие новые возможности открываются...

Инструкция: «Я хочу предложить вам начертить карту своего будущего. Ваши глобальные цели обозначьте как пункты местности, в которых вы хотели бы оказаться. Обозначьте также промежуточные, большие и маленькие цели на пути к ним. Придумайте и напишите названия «пунктов - целей», к которым вы стремитесь в своей личной и профессиональной жизни. Нарисуйте также улицы и дороги, по которым вы будете идти. Как вы будете добираться к своим целям? Самым коротким или обходным путем? Какие препятствия вам предстоит преодолеть? На какую помощь вы можете рассчитывать? Какие местности вам придется пересечь на своем пути: цветущие и плодородные края, пустыни, глухие и заброшенные места? Будете ли вы прокладывать дороги и тропы в одиночестве или с кем-нибудь? У вас есть 30 минут...

А теперь запишите свои размышления по поводу вашей карты бу­дущего. Где находятся важнейшие цели? Насколько они сочетаются друг с другом? Где вас подстерегают опасности? Откуда вы будете черпать силы для того, чтобы достичь желаемого? Какие чувства вызывает у вас эта картина? На это вам отводится 15 минут»

Упражнение «Ожидания» Участникам предоставляется хорошая возможность взглянуть не только на позитивные, но и на негативные предположения о себе и своей жизни и видоизменить их так, чтобы они стали продуктивными.

Инструкция: «Наши мысли о будущем нередко очень хаотичны. Мы полны надежд и опасений. Иногда наши страхи действуют на нас дисци - плинирующе, но нередко они подталкивают нас к таким действиям, которые способствуют претворению в жизнь наших тайных опасений.

Сосредоточьтесь сейчас на своих осознанных и не совсем осознанных ожиданиях и представлениях о будущем. Обратите внимание, как на позитивные, так и на негативные ожидания. В этом случае вы сможете лучше ощутить возможность контроля над своими действиями.

Составьте список важнейших предположений о своей будущей жизни. Что вы будете делать? Что будет с вами происходить? Записывайте все, что будет приходить вам в голову в любом порядке. У вас есть 10 минут...

А теперь сосредоточьте свое внимание на негативных предположениях. Превратите их в позитивные ожидания, чтобы они не сбылись в своей негативной форме. Например, предположение «Я буду болеть» вы можете заменить на «Я смогу научиться лучше следить за своим здоровьем». Запишите эти новые, позитивные ожидания. Затем в двух-трех предложениях выразите те мысли, которые возникают у вас при взгляде на эти переформулированные ожидания. Что вы о них думаете? Что вы чувствуете? У вас есть на это 15 минут».

II группа: «Тренинг развития навыков структурирования жизненных событий во временной перспективе».

Формирование временной перспективы возможно через реалистичную организацию её структуры, четкое обозначение во временной перспективе жизненных целей, осознание непрерывности временной перспективы [46]. На основе проведенного тренинга по осознанию жизненных целей нами была построена работа по интеграции жизненных целей старшеклассников во временную перспективу. Одной из главных задач данного тренинга являлось формирование у старшеклассников ориентации на будущее на основе актуализации мотивации достижения и построения позитивного образа будущего. Работа по формированию навыка структурирования социальных ожиданий во временной перспективе строится на основе положения о том, что планирование ближней жизненной перспективы включает планирование средств (способов, путей) достижения целей. Средняя перспектива включает постановку жизненных целей; планирование дальней жизненной перспективы включает анализ потребностей и мотивов [56].

Данный подход сочетает конкретность как осознание средств для достижения желаемых целей и перспективность как глубокий анализ мотивационно-потребностной и ценностно-смысловой сфер личности.

Навык структурирования социальных ожиданий во временной перспективе формировался на основе осознания непрерывности и взаимосвязи прошлого, настоящего и будущего.

Одним из основных приемов формирования временной перспективы старшеклассников являлось графическое изображение их представлений о времени.

Опишем некоторые наиболее эффективные упражнения, вошедшие во второй блок практической части программы.

Упражнение «Ваше представление о времени» Инструкция: «Каждый представляет время по-своему. Часовой циферблат или песочные часы. Песок в нижней части часов - прошедшее, песок в верхней части - будущее, а тот, который падает в данный момент, - настоящее. Нарисуй свое представление о времени, обозначив прошлое, настоящее и будущее».

Упражнение «Стрела жизни » На листах бумаги можно нарисовать различные варианты стрелок: прямые, круговые, зигзагообразные, витиеватые - и предложить участникам выбрать: какой из рисунков соответствует жизненному циклу. Можно предложить нарисовать и свои стрелки тем, кому не подошла ни одна из предложенных стрелок.

Обсуждение: Почему вы выбрали эту форму стрелки? Где сейчас вы находитесь на этой стрелке?

Упражнение «Прошлое - настоящее - будущее» Инструкция: «Нарисуйте отрезок. Разделите его на три части, которые соответствовали бы прошлому, настоящему и будущему. Поставьте значок, где вы сейчас. Какая часть жизни уже пройдена, какая - впереди. Поделитесь

своими мыслями о прошлом (запищите их под отрезками соответствующих частей линии). Где ваши истоки, что происходило в детстве, в ранние годы? Что происходит в настоящем, что вас занимает, увлекает сейчас? Что будет в вашем будущем, каковы ваши цели и мечты?»

Упражнение «Линия жизни» Детям предлагается провести линию своей жизни на листе, разделенном пунктиром посередине на верхнюю и нижнюю половины. Когда линия будет заходить за пунктир на верхнюю половину, это будет связано с позитивными событиями жизни, с успехами и радостями. Когда линия будет ниже пунктира, то это будет отражать неудачи, горе, негативный опыт. Учас­тникам предлагается нарисовать линию своей жизни, включая все прошлое, от рождения до настоящего, и будущее, как они представляют себе его, до самой смерти, а также отметить точку сегодняшнего дня.

Упражнение «Чувство времени» Участникам предлагается с закрытыми глазами после команды «начали» уловить тот момент, когда пройдет минута. Инструкция: «Как только, по вашему мнению, минута пройдет, молча поднимите руку и откройте глаза. Продолжайте сидеть молча до тех пор, пока все не откроют глаза».

Участники разделяются на три группы: тех, кто поднимает руку раньше того момента, когда истечет минута, тех, кто поднимает руку позже, и тех, кто достаточно точно поднимает руку. Можно обратить внимание на то, что определенное восприятие времени связано с настроением, состоянием. При проведении нами этого упражнения старшеклассники говорили о том, что скука, тоска, напряженность ожидания связаны с ощущением «тянущегося» времени и тогда кажется, что минута прошла быстрее, чем на самом деле. Радость, интерес, увлеченность, наоборот, способствуют «заигрыванию», тому, что кажется, будто время «пролетает».

Упражнение «Распределение времени»

Чтобы определить, на что вы тратите время, распределите свои занятия по следующим группам:

-  занятия, которые вы не любите, но обязаны делать;

-  дела, которыми вы занимаетесь, потому что они вам нравятся;

-  праздное времяпрепровождение;

-  ежедневные ритуалы;

-  встречи;

-другое.

Распределите окружности, обозначающие «обычный день на прошлой неделе», «идеальный день» на сегменты, отражающие долю каждой группы занятий.

Упражнение «Твоя жизнь»

Инструкция: «Нарисуй что-то, что символизировало бы тебя маленького и тебя взрослого (в 30-40 лет). И подумай, что тебе - сегодняшнему можешь дать ты маленький и ты взрослый, что помогло бы тебе сейчас».

Упражнение «Кино»

Инструкция: «Представьте, что о вас, когда вам исполнилось 30 лет, сняли фильм. И сейчас каким-то чудом вам удалось его посмотреть. Расскажите, как вы - главный герой фильма - выглядите, чем занимаетесь и т. п. Нарисуйте кадры из фильма».

Обсуждение: Доволен ли ты этим фильмом? Что тебе там понравилось больше всего? Есть ли там что-то, что тебе не понравилось? Если ты не совсем доволен, то что бы ты хотел изменить в своем образе будущего? Что тебе нужно для этого сделать?

Упражнение «Письмо себе в 2010год»

Инструкция. «Мы напишем себе письмо, которое запечатаем и откроем только в 2010 году. Напишите себе о том, какие вы сейчас, что вас интересует, что вы думаете о себе - будущем, как вы будете выглядеть, чем заниматься, кто будет вокруг вас... Что вы хотите пожелать себе в будущем».

III группа «Тренинг развития конструктивного мышления и прогностических способностей».

Тренинг развития конструктивного мышления строится по выявленным в исследованиях стратегиям конструкторской деятельности - КАРУС (аббревиатура названий стратегий: комбинирование - аналогии - ре­конструирование - универсальный подход - случайные подстановки).

Подобно некоторым другим, методика КАРУС применялась как для индивидуального, так и для коллективного творчества [104].

Тренинговая методика включает теоретическую и практическую части. В теоретическом курсе излагаются данные о психологии творчества, творческой личности, способах стимуляции творческой деятельности, а также данные о конкретной деятельности, например о прогнозировании будущего.

Собственно методическая часть включала инструкции и рекомендации, инструкции и задачи по применению каждой из пяти стратегий, инструкции по применению приемов затруднения творческой деятельности, а также общие инструкции по проведению творческой игры, организации творческого тренинга на уроках в специально создаваемых условиях и т.д.

КАРУС предусматривает также применение других методик стимуляции творческой деятельности, а также периодическое анкетирование, опрос участников тренинга, проведение свободного творческого поиска и специальных коллективных решений-дискуссий.

На первой стадии учащимся предлагалось решить ряд задач без каких - либо предварительных условий, т.е. они решали задачи так, как могут делать это без постороннего вмешательства и специального обучения. Эта стадия носит диагностический характер: важно выявить, как решает и решает ли вообще данный испытуемый творческие задачи, каковы сложившиеся у него приемы. Выводы заносятся в протокол (карточку данного испытуемого), и намечается основная линия подготовки этого ученика. На второй стадии предлагается новая серия задач, подобных тем, которые решались, но более сложных. Если у учащегося не выявлено до этого сколько-нибудь существенных умений, сложившихся приемов решения творческих задач, то ему предлагается поочередно применять стратегии поиска аналогов, комбинирования, реконструирования, универсальную и случайных подстановок. Стратегии для решения задач использовались в любой последовательности, по желанию участника тренинга. В каждом конкретном случае мы ориентировались на индивидуальные особенности и возможности ученика: если он в какой-то мере владеет стратегией поиска аналогов, то следует вначале развить и закрепить эту стратегию, а затем перейти к другой.

Инструкция включает следующие конкретные рекомендации:

1.  Решая предлагаемые задачи, старайтесь воспользоваться сведениями, которые мы вам сообщили. Ищите различные способы решения задач, не бойтесь фантастических вариантов. Выполняйте как можно больше эскизов. Если необходимо, прибегайте к выполнению макетов. Не стесняйтесь задавать вопросы, которые возникают у вас в связи с решением.

2.  Ищите аналогии. Комбинируйте. Попробуйте найти структуру (функцию) с противоположными характеристиками. Попробуйте все вместе: аналогии, комбинации, перестройку по принципу «наоборот». Попробуйте отдаться на волю случая - подставляйте то, что просто приходит в голову, даже если оно кажется нелепостью, и т.п.

Затем осуществляется тренинг по каждой из стратегий. Рассмотрим его на примере стратегии поиска аналогов, которая является одной из самых распространенных и эффективных. Предлагается следующая ориентиро­вочная схема обучения стратегии поиска аналогов:

-  сжатое теоретическое напоминание о сущности поиска аналогов, их разновидностях и специфике психической деятельности при этом;

-  демонстрация применения стратегии на конкретном примере;

-  решение задачи (индивидуальное или коллективное);

-  анализ решений.

В дальнейшем циклы повторяются, но усложняются задачи, и предлагается использовать все более сложные и отдаленные аналогии. В конце решается контрольная задача и проводится устное собеседование с обучавшимися, цель которого — выяснить, насколько они усвоили особенности стратегии поиска аналогов.

В заключение напоминается, что поиск аналогов может переплетаться с другими стратегиями (комбинирования, реконструирования и т.д.).

Далее предлагалось решить серию задач (она может включать две-три и более задач). Лучше всего, если решение на этом этапе проводится преподавателем индивидуально с каждым из участников, чтобы у него была возможность составить собственный протокол решения.

В дальнейшем тренинг осуществлялся путем усложнения задачи, поиска нескольких вариантов решения одной и той же задачи. На последних этапах обучения применялись разнообразные задачи. При этом иногда за кадром оставлялись некоторые логические ошибки и возможность реального использования того или иного варианта конструкции с тем, чтобы мак­симально расширить диапазон поиска, раскрепостить мышление учащихся, сосредоточить внимание на динамике формирования стратегии, на достижении с ее помощью определенного результата. Обучение стратегиям комбинирования и реконструирования осуществляется по такой же схеме, меняются только теоретические установки, специфика намечаемых действий и т.д.

При обучении владению универсальной стратегией учащимся рекомендуется одновременно использовать три названные стратегии.

Обучение владению стратегии случайных подстановок проходило в процессе овладения навыками нахождения выхода из тупиковых ситуаций. В самом простом виде реализация этой стратегии заключается в том, что испытуемому предлагается отдаться свободному потоку мыслей, пробовать первое пришедшее в голову, фиксировать случайные образы, предметы, принципы и пытаться их применить к данной задаче. В определенной степени применение этой стратегии напоминает методику «мозгового штурма».

В дальнейшем использование стратегии случайных подстановок следует связывать с более целенаправленным, организованным умственным поведением. Самое главное - дать ученику установку на творческий поиск.

Очень важным с психологической точки зрения является применение затрудняющих условий. Для этого нами был использован ряд специальных методов.

Метод временных ограничений основывается на учете существенного влияния временного фактора на характер протекания умственной деятельно­сти. Наши данные показали, что при неограниченном времени решения зада­чи субъект может находить несколько вариантов, продумывать в деталях свои действия, а также искомые качества и структуры объектов и т.п. При лимитированном времени, как правило, решение или упрощается - субъект ограничивается использованием того, что он лучше всего знает (чаще это применение шаблонного варианта), или же решение в большей или меньшей степени деформируется. По характеру этих деформаций можно судить об общих тенденциях мыслительной деятельности человека. Существуют разные группы испытуемых, которые по-разному реагируют на временные ограничения: у одних они вызывают повышение активности и достижение даже более высоких результатов; другие (их большинство) в различной степени меняют свое поведение, снижают результаты и не всегда достигают конечного решения; на третьих временные ограничения оказывают тормозящее, своего рода шоковое влияние, они приходят в замешательство, поддаются панике и более или менее быстро отказываются от решения задачи.

Метод внезапных запрещений заключается в том, что решающему за­дачу субъекту на том или ином этапе запрещается использовать в своих по­строениях какие-то стратегии. Этот метод также весьма эффективен, поскольку разрушает штампы: у учащихся могут вырабатываться стереотипы деятельности, и применение данного метода будет способствовать их разрушению.

Метод скоростного эскизирования так или иначе включается во все инструкции. Мы предлагали учащимся решать новые задачи и ставили перед собой цель диагностировать особенности их мыслительной деятельности. В подобных случаях по инструкции требуется как можно чаще рисовать все то, что учащиеся представляют мысленно в тот или иной момент. Может быть предложено непрерывно «рисовать» процесс размышления - изображать все конструкции, которые приходят в голову. Благодаря этому приему становится возможным более точно судить о трансформации образов, устанавливать то значение, которое имеет понятие и зрительный образ какой-либо конструкции. Самих учащихся это приучает к более строгому контролю своей деятельности, регулированию посредством образов процесса творчества.

Метод новых вариантов заключается в требовании решать задачу по - другому, найти новые варианты решения. Это всегда вызывает дополни­тельную активизацию деятельности, нацеливает на творческий поиск, причем можно просить найти новый вариант и тогда, когда уже имеется пять - шесть и более решений. Нужно отметить, что этот методический прием можно применять на любом этапе - не обязательно только после того, как субъект достиг полного решения. Тогда этот метод может стать одновременно и разновидностью метода внезапных запрещений.

Метод информационной недостаточности применяется тогда, когда ставится задача особой активизации деятельности на первых этапах реше­ния. В этом случае исходное условие задачи представляется с явным недостатком данных, необходимых для начала решения. Так, в условии задачи могут быть опущены те или иные существенные функциональные и структурные характеристики как задаваемых, так и искомых данных. Важной модификацией этого приема является использование различных форм представления исходного условия. Особенно эффективным это может быть при изучении особенностей понимания, при выявлении реального запаса знаний учащихся.

Метод информационной перенасыщенности основывается на включении в исходное условие задачи заведомо излишних сведений. Разновидностью этого метода является подсказка, подаваемая устно и содержащая в себе лишние данные, затемняющие полезную информацию. Преподаватель сам решает, как применить этот метод: он может предложить учащимся выбрать нужную им информацию или не говорить о том, что в ус­ловии имеется избыток информации.

Метод абсурда заключается в том, что предлагается решать заведомо невыполнимую задачу. Могут применяться задачи относительно абсурдные (например, предложить сконструировать устройство, которое можно применять совершенно с другой целью, чем это требуется по условию). Здесь важно иметь в виду, что деятельность учащихся, их конкретные действия, характеризующие специфику мышления, лишь в какой-то мере зависят от условия, а главным образом отражают личностные установки, стратегии данного субъекта, стиль его творческой деятельности.

Метод ситуационной драматизации заключается в том, что в зави­симости от конкретного педагогического замысла и текущего решения задачи в ход решения вводятся определенные изменения, предназначенные для затруднения деятельности учащегося. Эти изменения могут быть самыми разнообразными, начиная от вопросов, задаваемых преподавателем, и заканчивая не предусмотренными обычной процедурой требованиями. Разновидностью данного метода является метод внезапных запрещений.

Методы использовались также для решения жизненных задач. Так, в индивидуальной и групповой форме продуцировались различные «трудные» жизненные ситуации. Участники тренинга предлагали различные варианты решения, выхода из проблемной ситуации. Особое внимание уделялось тому, что «правильных» ответов в данном случае не существует, наличие нескольких вариантов решения жизненных задач позволяет участнику тренинга выбрать наиболее адекватный выход из сложившейся ситуации.

Тренинг развития конструктивного мышления и прогностических способностей позволил овладеть старшеклассникам стратегиями конструктивного мышления, сформировать у них навык переноса стратегий мышления из области теоретического в область практического использования для решения жизненных задач и прогнозирования будущего.

IV группа: «Рефлексивный практикум "Творческий жизненный путь».

Рефлексивный практикум явился заключительным блоком практической части по развитию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Практикум позволил выявить изменения, произошедшие в осознании старшеклассниками своих социальных ожиданий.

Рефлексивный практикум представляет собой программу раскрытия и активизации творческого потенциала ее участников, основанную на приемах культивирования неразрушительных способов саморазвития человека, с целью достижения социально значимых результатов в различных сферах практики [91].

Целостный рефлексивный практикум состоит из следующих этапов:

1)  изживание стереотипов прошлого опыта, затрудняющих самореализацию человека в его жизни, и разотождествление с ними;

2)  преумножение конструктивных возможностей и ресурсов участников при «проживании» ими различных моделей личностного развития;

3)  интеграция возникших ресурсов в новую гармоничную психологическую целостность человека;

4)  реализация новой психологической целостности человека непосредственно в жизнедеятельности.

Для реализации психолого-педагогической программы был использован прием рефлексивных контрастов [91], который представляет особую форму самоисследования участников практикума. Этот прием усиливает процедуру, применяемую достаточно часто в психодиагностике и психокоррекции, когда испытуемому требуется сравнить свою реальность с ее возможным идеальным вариантом (например, образы реального и идеального «Я» и др.). Прием рефлексивных контрастов позволил сравнивать исследуемый феномен (представления о себе, о своей жизни и др.) с его возможными крайними контрастными вариантами: максимально положительным и максимально отрицательным. После чего требовалось произвести оценку как реального, так и этих противоположных вариантов по выделенным заранее критериям. Это сравнение дает испытуемому разностороннее представление об исследуемом феномене, его оценку по различным характеристикам и открывает возможные направления его развития. Прием рефлексивных контрастов является адекватным средством изучения феноменов в различных сферах социально-психологической практики.

В данном случае прием рефлексивных контрастов был использован для осмысления испытуемыми своего индивидуального своеобразия и роли своей активности в событиях жизни. Для реализации этого приема старшеклассникам был предложен опросник, состоящий из анкет «Реальный жизненный путь», «Тривиальный жизненный путь» и «Творческий жизненный путь», которые имеют аналогичную форму. Для их заполнения нужно представить главным действующим лицом своей жизни соответственно самого обычного, заурядного человека и самого необыкновенного, творческого. Работая с этими тремя анкетами, испытуемые имеют возможность сопоставить свой реальный жизненный путь с его возможными противоположными вариантами - тривиальным и творческим, что способствует процессу осмысления ими своих жизненных ценностей, возможностей и перспектив.

Работа со всеми тремя анкетами в начале практикума дала возможность участникам актуализировать свой интерес к проблеме уникальности человека, проявить свои стереотипы понимания тривиальной и уникальной жизни и увидеть свою жизнь в «рефлексивном зеркале» ее противоположных вариантов, что рельефно видно из высказываний испытуемых после работы с анкетами, касающимися экзистенциальных размышлений о смысле жизни, целостности, конечности и неповторимости жизненного пути, об изменении своего отношения к жизни («была возможность посмотреть свою жизнь целиком», «задумалась о смысле того, что я делаю в жизни, «получился как будто план или сценарий жизни, который можно воплощать и совершенствовать», «раньше я не замечала в своей жизни чего-то, что теперь оказалось значимым»).

Таким образом, сам процесс заполнения анкет для испытуемых стал источником нового взгляда на жизнь и поводом для размышлений о смысле собственной жизни. Результат работы с анкетами дал конструктивный импульс и контекст для всего рефлексивного практикума.

Также для психолого-педагогической программы был адаптирован прием культурных аналогов [91] - работа со сказочными персонажами, когда испытуемые мыслят, чувствуют и действуют не от своего лица, а от лица различных, случайно выбранных сказочных героев, что дает им возможность психологически защищенной самопроекции, апробации новых форм поведения и их наиболее глубокой рефлексии.

Исходя из задач практикума, была предложена следующая логика работы с культурными аналогами. На первом занятии участниками были выбраны сказочные герои, отражающие их настроение перед началом занятий. Далее имена этих сказочных героев в случайном порядке (по жребию) распределялись между всеми участниками практикума. С этого момента перед ними стояла задача действовать в игровых ситуациях и при их обсуждении от лица своих персонажей. Так на их примере выявлялся потенциал жизненного многообразия. На втором занятии происходило выделение различных типов жизненных ориентаций и их ценностных оснований (в ходе анализа сказочных героев, их типологизации по характеру и формулировки их жизненного кредо). На третьем занятии для каждого участника был выбран еще один персонаж, отражающий его далекую мечту. Таким образом, с этого момента каждый стал жить в единстве своего прошлого и будущего. Четвертое занятие было посвящено предугадыванию возможных жизненных коллизий сказочных героев и поиску способов их преодоления. На пятом занятии, на основе первых двух имен, каждым испытуемым было выдумано третье имя, отражающее особенности сегодняшнего состояния его персонажа — на грани между прошлым и будущим. В этом амплуа происходило проигрывание и анализ решения реальных жизненных проблем испытуемых.

Значение работы с культурными аналогами иллюстрируют следующие высказывания участников: «анализируя сказки, можно так много узнать о жизни», «сказочные герои являются прототипами реальных людей, понимая их, лучше поймешь реального человека», «сказочные герои при детальном психологическом рассмотрении оказываются не такими однозначными, как мы привыкли в видеть», «так как сказочные герои отражают наше недавнее прошлое, в процессе анализа героев мы больше узнаем о себе», «мы прожили много ситуаций сразу», «увидел, что бывают очень сложные ситуации, но из каждой можно найти выход», «задумалась, почему у героя именно такая мечта» и т.п. Таким образом, прием культурных аналогов создает максимально широкие возможности для саморазвития участников рефлексивного практикума без болезненного разрушения (обесценивания и обессмысливания) их прежних психологических и экзистенциальных внутренних структур, что является особенно важным для практической реализации гуманистических ценностей в психологии.

Кроме того, для психолого-педагогической программы был адаптирован прием концептуализации [91], который представляет собой теоретическое обобщение (моделирование, схематизацию) содержательных результатов различных этапов психолого-педагогической программы силами самих участников (при помощи ведущих). Она порождается из опыта максимально полного проживания события (проигрывания в форме импровизации) в ходе практикума, в котором исследуемый профессиональный или личностный феномен наиболее полно проявляется. Этот прием был применен при типологии сказочных персонажей, при анализе их кредо жизни, при анализе динамики их судьбы относительно различных жизненных ценностей. Типо­логия сказочных персонажей была проведена по основаниям «индивидуальность» и «творческая активность». Различные кредо жизни были разделены участниками по основаниям «счастье» и «успех», где счастье понималось как ощущение внутренней гармонии, а успех — как благополучие с точки зрения окружающих. Таким образом, прием концептуализации дает возможность участникам обнаруживать и развивать в себе способности самостоятельного нахождения и обобщения психологических знаний из своего индивидуального опыта, сопоставлять и обобщать индивидуальные точки зрения.

Таким образом, программа развития конструктивных социальных ожиданий старшеклассников состояла из теоретической части, которая представлена спецкурсом «Философия в жизни», и практической части, которая строилась по четырем блокам: тренинг осознания жизненных целей в процессе конструирования образа будущего; тренинг развития навыков структурирования социальных ожиданий во временной перспективе; тренинг развития качеств мышления, способствующих построению образа будущего; рефлексивный практикум «Творческий жизненный путь».

Индивидуальные консультации проводились с целью совершенствования знаний и навыков, полученных в процессе образовательного, студийного и тренингового взаимодействия, а также для установления своевременной обратной связи психолога и участников эксперимента (совместное обсуждение динамики проявления конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, результатов исследования и практических рекомендаций).

ЛИТЕРАТУРА

1.  Абульханова-Славская, К. А. Время личности и время жизни / К. А. Абдульханова-Славская. - М., 2002. - 246 с.

2.  Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абдульханова - Славская. - М., 1991. - 229 с.

3.  Абульханова-Славская, К. А. Диалектика человеческой жизни / К. А. Абдульханова-Славская. - М., 1997. - 235 с.

4.  Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности / К. А. Абдульханова-Славская. - М., 1999. - 224 с.

5.  Алексеев, В. А. Развитие самосознания на рубеже подросткового и юношеского возрастов: дис. ... канд. психол. наук / В. А. Алексеев. - М., 1985.- 145 с.

6.  Алексеева, Т. В. Ожидания результатов деятельности как одна из характеристик личности (на материале старшего школьного возраста): дис. ... канд. психол. наук / Т. В. Алексеева. - М., 1995. - 129 с.

7.  Ананьев, Б. Г. О проблемах современного человекознания / Б. Г. Ананьев. - М., 1977.-380 с.

8.  Андреева, Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. - М., 2000.-288 с.

9.  Анохин, П. К. Опережающее отражение действительности / П. К. Анохин // Вопросы психологии. - 1962. - № 7. - С. 6-23.

10.  Анцыферова, JI. И. К психологии личности как развивающейся системы / JI. И. Анцыферова // Психология формирования и развития личности. - М., 1982.-С. 3-18.

11.  Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. - М., 1990. - 367 с.

12.  Байтингер, О. Е. Психологические детерминанты переживания будущего как проблемы в юношеском возрасте: дис. ... канд. психол. наук / О. Е. Байтингер. - СПб., 1998. - 176 с.

13.  Бернштейн, Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. - М., 1966. - 212 с.

14.  Бестужев-Лада, И. В. Прогнозирование как особая категория подхода к проблемам будущего / И. В. Бестужев-Лада. - М., 1970. - 234 с.

15.  Брунер, Дж. Психология познания / Дж. Брунер. - М., 1974. - 412 с.

16.  Божович, Л. И. К развитию аффективно-потребностной сферы человека / Л. И. Божович // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. - М., 1978. - С. 168-179.

17.  Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божович. - М., 1968. - 464 с.

18.  Братусь, Б. С. Аномалии личности / Б. С. Братусь. - М., 1989. - 304 с.

19.  Братченко, С. Л. Личностный рост и его критерии / С. Л. Братченко, М. Н. Миронова // Психологические проблемы самореализации личнос­ти / под ред. А. А. Крыловой, Л. А. Коростылевой. - СПб., 1997. - С. 134-143.

20.  Брушлинский, А. В. Мышление и прогнозирование / А. В. Брушлинский. - М., 1979.-230 с.

21.  Брушлинский, А.В. Субъект: мышление, учение, воображение / А. В. Брушлинский. - М.; Воронеж, 1996. - 387 с.

22.  Варламова, Е. П. Творческая уникальность человека как предмет психологического исследования / Е. П. Варламова, С. Ю. Степанов // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крыловой, Л. А. Коростылевой. - СПб., 1997. - С. 107-123.

23.  Бурлачук, Л. Ф. Психология жизненных ситуаций / Л. Ф. Бурлачу к, Е. Ю. Коржова. - М., 1998. - 263 с.

24.  Василюк, Ф. Е. Жизненный мир и кризис. Типологический анализ кризисных ситуаций / Ф. Е. Василюк // Психологический журнал. - 1995.-Т. 16.-3.-С. 90-101.

25.  Василюк, Ф. Е. Психология переживания. Анализ преодоления критиче­ских ситуаций / Ф. Е. Василюк. - М., 1984. - 200 с.

26.  Василюк, Ф. Е. Психология переживания / Ф. Е. Василюк. - М., 1984. - 198 с.

27.  Василюк, Ф. Е. Психологический анализ преодоления критических ситуаций: дис. ... канд. психол. наук/ Ф. Е. Василюк. - М., 1981. -214 с.

28.  Вероятностное прогнозирование в деятельности человека / под ред. И. М. Фейгенберга и Г. Е. Журавлева. - М., 1997. - 391 с.

29.  Вилюнас, В. К. Психологические механизмы мотивации человека / В. К. Вилюнас. - М., 1990. - 288 с.

30.  Возрастная и педагогическая психология: учеб. пособие / под ред. М. В. Гомезо, М. В. Матюхиной. - М., 1984.

31.  Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании / под ред. О. С. Газмана. - М., 1996. - 72 с.

32.  Выготский, JI. С. Собрание сочинений в 6-ти т. Проблема возраста / Л. С. Выготский. - М., 1984.

33.  Гадилия, A.M. Восприятие поэтического произведения как средство расширения словесной репрезентации эмоций у старшеклассников: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А. М. Гадилия. - Мн., 1997. - 22 с.

34.  Головаха, Е. И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопре­деление молодежи / Е. И. Головаха. - К., 1988. - 142 с.

35.  Головаха, Е.И. Психологическое время личности / Е. И. Головаха, А. А. Кроник. - М., 1984. - 207 с.

36.  Гомелаури, Е. И. К вопросу о мотивационном значении социальных ожиданий // Личность и её ценностные ориентации / Е. И. Гомелаури. - М., 1969.-С. 110-124.

37.  Гинзбург, Т. П. Личностное консультирование подростков как вид психологической помощи / Т. П. Гинзбург // Психологическая наука и образование. - 1997. - № 1. - С. 92-97.

38.  Демина, И. А. Изучение жизненных перспектив старшеклассников в контексте субъективной картины жизненного пути: дис. ... канд. психол. наук / И. А. Демина. - М., 1997. - 186 с.

39.  Дерманова, И. Б. Некоторые аспекты феномена самореализации / И. Б. Дерманова, JI. А. Коростылева // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. -СПб., 1997.-239 с.

40.  Десфронтейнес, JI. Г. Ценностные ориентации на различных этапах развития личности: дис. ... канд. психол. наук / JI. Г. Десфронтейнес. - СПб., 1995.- 148 с.

41.  Долгова, В.И. Акмеология управления (на примере инновационной деятельности кадров государственной службы) / В.И. Долгова, П. Т. Долгов. - Челябинск: ЧГПУ, 2000.

42.  Дубровина, И. В. Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту / И. В. Дубровина. - М., 1987.

43.  Дубровина, И. В. Школьная психологическая служба / И. В. Дубровина. - М., 1991.-230 с.

44.  Елисеев, О. П. Конструктивная типология и психодиагностика личности / О. П. Елисеев. - Псков, 1994. - 280 с.

45.  Жизненный путь личности: сборник / под ред. JI. В. Сохань. - К., 1987. - 277 с.

46.  Загрядская, Н. Н. Психологическая поддержка старшеклассников при решении ими экзистенциальных проблем: дис. ... канд. психол. наук / Н. Н. Загрядская. - Ростов н/Д., 1999. - 201 с.

47.  Зейгарник, Б. В. Теории личности в зарубежной психологии / Б. В. Зейгарник. - М., 1982. - 128 с.

48.  Залесский, Г. Е. Психология убеждений и мировоззрения личности / Г. Е. Залесский. - М., 1994. - 138 с.

49.  Захарова, И. М. Формирование личности старшеклассников в общении: дис. ... канд. психол. наук/И. М. Захарова. - М., 1982. - 195 с.

50.  Зимняя, И. А. Педагогическая психология / И. А. Зимняя. - Ростов н/Д., 1997.-480 с.

51.  Зинченко, В. П. От генезиса ощущений к образу мира / В. П. Зинченко // А. Н. Леонтьев и современная психология: сборник статей памяти

A.  Н. Леонтьева / под ред. А. В. Запорожца и др. - М., 1993. - С. 140­149.

52.  Катаев, В.И. Изучение и формирование мотивационной сферы личности в подростковом и старшем школьном возрасте / В.И. Катаев. - Орехово-Зуево, 1992. - 54 с.

53.  Клименко, И. Ф. Психологические особенности отношений к себе и другим как носителям нравственных ценностей на разных этапах онтогенеза личности: автореф. дис. ... канд. психол. наук / И. Ф. Клименко. - М., 1986. - 21 с.

54.  Кисловская, В. Р. Зависимость между социометрическим статусом и симптомом тревожности ожиданий в социальном общении: дис. ... канд. психол. наук / В.Р. Кисловская. - М., 1971. - 194 с.

55.  Ковалев, В. И. Категория времени в психологии (личностный аспект) /

B.  И. Ковалев // Категории материалистической диалектики в психологии. - М., 1988. - 243 с.

56.  Коган, Л. М. Человек и его судьба / Л. М. Коган. - М., 1988. - 283 с.

57.  Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. - М., 1988. - 269 с.

58.  Кон, И. С. Психология юношеского возраста / И. С. Кон. - М., 1982.

59.  Кон, И. С. Социология личности / И. С. Кон. - М., 1985. - 383 с.

60.  Кроник, А. А. В главных ролях: вы, мы, он, ты, я: Психология значимых отношений / А. А. Кроник, Е. А. Кроник. - М., 1989. - 204 с.

61.  Кроник, А.А. Сколько вам лет? Линии жизни глазами психолога / А. А. Кроник. - М., 1993.- 109 с.

62.  Кулагина, И. Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет): учеб. пособие / И. Ю. Кулагина. - 2-е изд. - М., 1997. - 175 с.

63.  Курбатов, В. И. Социальное проектирование / В. И. Курбатов, О. В. Кур­батова. - М., 2001.

64.  Левин, К. Теория поля в социальных науках: пер. с англ. / К. Левин. - СПб., 2000.-368 с.

65.  Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н.Леонтьев. - М., 1977.-304 с.

66.  Леонтьев, А. Н. Психология образа / А. Н. Леонтьев // Вестник МГУ. - Серия «Психология». - 1979,-№2.-С. 3-13.

67.  Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1 / А. Н. Леонтьев. - М., 1983. - 391 с.

68.  Леонтьев, Д. А. Жизненный мир человека и проблема потребностей / Д.А.Леонтьев // Психологический журнал. - 1992. - Т. 13. - № 2. - С. 107-117.

69.  Леонтьев, Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности / Д. А. Леонтьев. - М., 1999. - 487 с.

70.  Леонтьев, Д. А. Выбор как деятельность: личностные детерминанты и возможности формирования / Д. А. Леонтьев, Н. В. Пилипко // Вопросы психологии. - 1995,-№ 1.-С. 97-110.

71.  Леонтьев, Д. А. Психология свободы / Д.А.Леонтьев // Психологи­ческий журнал. - 2000. - Т. 21. - № 1.

72.  Леонтьев, Д. А. Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Д. А. Леонтьев. - М., 1997.

73.  Личность и прогнозирование: межвуз. сб. науч. тр. - Л., 1985. - 134 с.

74.  Логинова, Н. А. Жизненный путь личности как проблема психологии / Н. А. Логинова // Вопросы психологии. - 1985. - № 1. - С. 103-109.

75.  Ломов, Б. Ф. Антиципация в структуре деятельности / Б.Ф.Ломов, Е. Н. Сурков. - М., 1980. - 156 с.

76.  Маслоу, А. Новые рубежи человеческой природы / А. Маслоу. - М., 1999.-423 с.

77.  Миллер, Дж. Планы и структура поведения / Дж. Миллер. - М., 1965. - 238 с.

78.  Моляко, В. А. Психологическая система тренинга конструктивного мышления / В.А. Моляко // Вопросы психологии. - 2000. - № 5. - С. 136-141.

79.  Обуховский, К. Психологическая теория строения и развития личности / К. Обуховский // Психология формирования и развития личности. - М., 1981.-С. 45-66.

80.  Петровский, А. В. Личность. Деятельность. Коллектив / А. В. Петровский. - М., 1982. - 285 с.

81.  Петровский, А.В. К пониманию личности в психологии /

A.  В. Петровский // Вопросы психологии. - 1981. - № 2. - С. 40-46.

82.  Петровский, А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии / А. В. Петровский // Вопросы психологии. - 1984. - № 4. - С. 15-29.

83.  Петровский, В. А. Психология неадаптивной активности / В. А. Петров­ский.-М., 1992.-224 с.

84.  Петровский, В. А. Личность: Феномен субъектности / В.А. Петровский. - Ростов н/Д, 1993.-67 с.

85.  Петровский, В. А. Личность в психологии: парадигма субъектности /

B.  А. Петровский. - Ростов н/Д., 1996. - 512 с.

86.  Петровский, В. А. Отчуждение как феномен детско-родительских отношений / В.А. Петровский, М. В. Полевая // Вопросы психологии. - 2001.-№ 1.-С. 19-26.

87.  Пиаже, Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. - М., 1994. - 680 с.

88.  Практикум по общей, экспериментальной и прикладной психологии / под ред. А. А. Крылова, С. И. Маничева. - СПб., 2000. - 560 с.

89.  Прикладная социальная психология / под ред. А. Н. Сухова, А. А. Дерка - ча. - М.; Воронеж, 1998. - 688 с.

90.  Прихожан, А. М. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика / А. М. Прихожан. - М., 2000. - 304 с.

91.  Психология личности. Т. 2. Хрестоматия / под ред. Д. Я. Райгородского, Г. В. Акопова. - Самара, 1999. - 544 с.

92.  Психология личности / под ред. А. А. Гиппенрейтер. - М., 1982. - 287 с.

93.  Психологические механизмы регуляции социального поведения: сб. статей / под ред. М. И. Бобневой, Е. В. Шороховой. - М., 1979. - 335 с.

94.  Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А. А. Крылова, JI. А. Коростылевой. - СПб., 1997. - 240 с.

95.  Психологические программы развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / под ред. И. В. Дубровиной. - Екатерин­бург, 2000. - 128 с.

96.  Психология развивающейся личности / под ред. А. В. Петровского. - М., 1987.-240 с.

97.  Психологический словарь / под. ред. А. Т. Айрапетянц, Я. А. Альтман, П. К. Анохина. - М., 1983. - 447 с.

98.  Решмидт, X. Подростковый и юношеский возраст / X. Решмидт. - М., 1994.

99.  Пулккинен, JI. Лонгитюдное исследование ориентации на будущее у подростков / Л. Пулккинен // Психология личности и образ жизни. - М., 1987-С. 153-158.

100.Регуш, Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего / Л. А. Регуш. - СПб., 2003. - 352 с.

101.Рубинштейн, М. М. Юность по дневникам и автобиографическим запи­сям / М. М. Рубинштейн. - М., 1928. - 276 с.

102.Рубинштейн, С. JI. Основы общей психологии / С. JI. Рубинштейн. - М., 1973.-704 с.

103. Саморегуляция и прогнозирование / под ред. В. А. Ядова. - 1979. - 264 с.

104. Смирнов, В. И. Жизненный путь человека: социальные и моральные проблемы / В. И. Смирнов. - JL, 1989. - 175 с.

105. Собкин, В. С. Старшеклассник в мире политики / В. С. Собкин. - М., 1997.-259 с.

106. Соловьев, Г. Е. Социально-психологические условия воспитания личностных перспектив старшеклассников: дис. ... канд. пед. наук / Г. Е. Соловьев. - Екатеринбург, 1994. - 163 с.

107. Скрипкина, Т. П. Содействие социальному самоопределению в ранней юности как средство развития личности старшеклассника / Т. П. Скрипкина, Т. В. Черникова // Развитие личности в образователь­ных системах Южно-Российского региона: тезисы докладов V годичного собрания Южного отделения РАО и XVII региональных психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д., 1998. - 236 с.

108. Смирнов, С. Д. Понятие «образ мира» и его значение для психологии познавательных процессов / С. Д. Смирнов // А. Н. Леонтьев и современная психология: сборник статей памяти А. Н. Леонтьева / под ред. А. В. Запоржца и др. - М., 1983. - С. 149-155.

109. Смирнов, С. Д. Психология образа / С. Д. Смирнов // Актуальные проблемы современной психологии. - М., 1983. - С. 86-88.

110. Снегирева, Т. В. Личностное самоопределение в старшем школьном возрасте / Т. В. Снегирева // Вопросы психологии. - 1989. - № 2. - С. 27­35.

111. Сосновикова, Ю. Е. Психическое состояние человека, их классификация и диагностика / Ю.Е. Сосновикова. - Горький, 1975. - 118 с.

112. Столин, В. В. Самосознание личности / В. В. Столин. - М., 1983. - 286 с.

113. Ткаченко, Е. И. Психологическая помощь старшекласснику в прогнози­ровании жизненного пути: дис. ... канд. психол. наук / Е. И. Ткаченко. - Армавир, 2002.- 198 с.

114. Толстых, Н. Н. Отношение к будущему / Н. Н. Толстых // Формирование личности в переходный период от подросткового к юношескому возрасту. - М., 1987. - С. 44-56.

115. Тренинг развития жизненных целей: программа психологического содействия успешной адаптации / М. А. Алиева, Т. В. Гришанович, Л. В. Лобанова.-СПб., 2001.-215 с.

116. Трофимова, Т. В. Педагогическое регулирование социальных ожиданий старших школьников в процессе нравственного воспитания: дис. ... канд. пед. наук / Т. В. Трофимова. - М., 1997. - 176 с.

117. Узнадзе, Д.Н. Психология установки / Д.Н.Узнадзе. - СПб., 2001. - 416 с.

118. Федоров, А. И. Временная перспектива в юношеском возрасте: типоло­гический подход: автореф. дис. ... канд. психол. наук / А. И. Федоров. - М., 1996.-21 с.

119. Фельдштейн, Д.Н. Психология развития личности в онтогенезе / Д. Н. Фельдштейн. - М., 1989. - 206 с.

120. Фельдштейн, Д. Н. Психология становления личности / Д. Н. Фельдштейн. - М., 1994. - 192 с.

121. Фопель, К. Психологические группы: рабочие материалы для ведущего / К. Фопель. - М., 1999. - 256 с.

122. Формирование личности старшеклассника / А. Д. Андреева, Н. И. Гут - кина, И. В. Дубровина / под ред. И. В. Дубровиной - М., 1989. - 169 с.

123. Хекхаузен, X. Мотивация и деятельность: пер. с нем. / X. Хекхаузен / под ред. В. М. Величковакова. - М., 1986. - 406 с.

124. Хомик, B.C. Деформация субъективной картины жизненного пути при ранней алкоголизации: автореф. дис. ... канд. психол. наук / В. С. Хомик. - М., 1985. - 21 с.

125. Хомик, В. С. Отношение к времени: психологические проблемы ранней алкоголизации и отклоняющегося поведения / B.C. Хомик, А. А. Кро - ник // Вопросы психологии. - 1988. - № 1. - С. 98-106.

126. Хьелл, JI. Теории личности / JI. Хьелл, Д. Зиглер. - СПб., 1999. - 608 с.

127.Чудновский, В. Э. О временном аспекте гармонического развития личности / В. Э. Чудновский // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в детском возрасте / под ред. В. В. Давыдова, И. В. Дубровиной. - М., 1980. - С. 60-67.

128.Шадриков, В. Д. Происхождение человечности: учеб. пособие для студентов высш. учеб. заведений / В. Д. Шадриков. - М., 1999. - 200 с.

129.Шихирев, П. Н. Современная социальная психология / П. Н. Шихирев. - М., 1999.-448 с.

130.Шиянов, Е. Н. Развитие личности в обучении: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. - М., 1999. - 288 с.

131.Шумилин, Е. А. Психологические особенности личности старшекласс­ника / Е. А. Шимилин. - М., 1986. - 152 с.

132.Щуркова, Н. Е. «Философия жизни» в школе: метод, мат-лы к учебному курсу человековедения / Н. Е. Щуркова. - М.,1994 - 48 с.

133. Эриксон, Э. Детство и общество / Э. Эриксон. - Обнинск, 1993. - 550 с.

134.Якобсон, П. М. Чувства: их развитие и воспитание / П.М.Якобсон. - М., 1976.-64 с.

135. Atkinson, J.W. An Introduction to Motivation / J.W.Atkinson. - N.Y.: Princeton, 1965.-335p.

136. Irvin M. Affective Stimulus Value and Cognitive Complexity / M. Irvin, T. Tripojdu, J. Biery // J. Pers. Soc. Psuchol. - 1967. - V 55. - P. 444-448.

137.Festinger, L. A. Theory of cognitive dissonance / L. A. Festinger. - Evaneton, 1957.

138.Hoppe, F. Erfolg und Misserfolg / F. Hoppe. - Psychologische Forschung, 1990. Bd. 14 s. — 98 p.

139.Lingard, I. C. An Introduction to Social Psychology / I. C. Lingard. - N.Y., 1969.-378 p.

140.McCleland, D. C. The Achievement Motivation / D. C. McCleland. - N.Y., 1976.-386 p.

141. Messik,  D. M. Motivational basis of choice in experimental games / D. M. Messik // Journal of Experimental Social Psichology. - 4. - P. 1-25.

142.Nuttin, J. Motivation et perspectives d'avenir / J. Nuttin. - Leuven: Studia Psychol., 1980.-290 p.

143. Tolman, E. C. Cognitive maps in rats and men / E. C. Tolman // Psychol. Pev. - 1998,-V. 55.-P. 189-195.

144. Tromsdorf, G. Future orientation and socialization / G. Tromsdorf // International J. Psychol., 1991.

ПРИЛОЖЕНИЯ

Анкета «Мечты, надежды, ожидания»

Уважаемые старшеклассники, мы предлагаем Вам принять участие в опросе. Ваши ответы необходимы для изучения социальных ожиданий у старших школьников.

Благодарим за участие.

1. В жизни каждого человека происходит много событий. Событиями могут быть какие-либо изменения в природе и обществе, во внутреннем мире человека (его мыслях, чувствах, переживаниях, в поведении человека, в его действиях и поступках, в учебе и общении с друзьями и т.п.).

Опишите возможные наиболее важные для вас предстоящие события в вашей жизни (которые Вы ожидаете в ближайшем или отдаленном будущем).

Ожидаемые события

Значимость

Время исполнения

Эмоциональное отношение

Кто повлияет на исполнение

2.  Постарайтесь проранжировать их по значимости (от наиболее значимого для Вас - 10, до менее значимых для Вас - 1).

3.  Когда, как Вы полагаете, эти события могут произойти?

-  в ближайшие дни - 1 - - через год - два - 2

-  через пять - десять лет - 3

-  через десять - пятнадцать лет - 4

-  в неопределенном будущем - 5

4.  Какие эмоции и чувства Вы испытываете по отношению к этим событиям?

-  радость - 1

-  тревогу - 2

-  страх - 3

-  опасение - 4

-  равнодушие - 5

-  другое (укажите)

5. Кто или что повлияет на исполнение этих событий?

-  «я» - 1

-  близкие родственники, друзья - 2

-  судьба, обстоятельства - 3

Примеры проведения уроков по спецкурсу «Философия жизни» [132]:

Тема урока: «Присвоение мира и ответственность за него».

Содержание урока. Присвоение — это включение в личностный план человека какого-либо предмета и отношение к нему как части своего «Я», вовлечение в план личности явлений, лежащих до присвоения за пределами телесной оболочки личности и ее внутреннего, духовного мира.

Предметом присвоения может стать все, что окружает человека: природа («мой лес», «мои горы»), искусство («моя песня», «мой ком­позитор»), люди («мой товарищ», «моя любимая», «моя Родина»), отдельные предметы, явления («мое эхо») и т.д. Присвоенным становится все, за что болит душа, что волнует субъекта, что он любит и за что берет на себя ответственность.

Писатель Сент-Экзюпери в сказке «Маленький принц» называл такое включение в личностный план словом «приручить»: приручить — значит взять на себя ответственность за того, кого приручил, за того, кто тебя полюбил, что или кто от тебя зависит после того, как ты приручил его.

Безусловно, происходит и присвоение материальных предметов, точно так же, как и духовных. Однако есть существенная разница в таком присвоении: материальное присваивается на время, а духовное — навсегда; материальное становится собственностью, ущемляя чьи-то интересы, духовное присвоение никого не ущемляет.

Присвоение — это всегда расширение мира личности. Она как бы вбирает в себя многоцветный мир; содержание жизни расцвечивается всеми красками этого многоцветья. Присвоенное не только расширяет поле жизни, пространство жизни человека, но и позволяет ему подыматься выше в понимании мира, переживании событий и фактов. Поэтому графическое отражение процесса присвоения выглядит как спираль, уходящая вверх и увеличивающая окружность каждого последующего витка.

Процесс присвоения совершается всю жизнь, правда, только в том случае, если человек не позволяет себе лениться, отгородиться от мира, закрыться от людей. Предметы присвоения, конечно, неодинаковы в разные периоды жизни. Интересно рассмотреть, как меняется содержание присвоения от детства к старости.

Одним из вопросов, выявляющих суть этого процесса, является вопрос: в чем отличие воровства от присвоения? Ворованное не становится моим, не увеличивает внутреннее, духовное богатство личности, может быть кем-то украдено у вора; присвоенное же не может быть изъято из внутреннего плана личности.

Присвоение — это всегда ответственность, принятая тем, кто «взял» тот или иной предмет (объект, субъект) или явление: за лес, который любишь; за детей, которых воспитал; за город, который строил; за друзей, которые тебя тоже присвоили. Вот почему настоящему человеку бывает грустно и горько — больно всегда за того и за то, что он себе присвоил.

Методика. Начинать урок хорошо с вопроса, предложенного детям в виде недописанной фразы такого характера: «В доме мое...», «Когда я иду по улице, мое...» или «В нашей школе мое...» Первоначально дети теряются и называют только вещи, потом догадываются о существующем процессе присвоения (они его так не называют, да и не знают о его существовании), указывают на людей, солнце, деревья, улыбки.

Этюд разрешает две задачи: одна — образное разворачивание присвоения, когда преподаватель демонстрирует нечто, пленившее учеников, и они говорят, что теперь присвоили это нечто. Например, это может быть портрет графини Струйской кисти художника Ф. Рокотова и стихи Н. Заболоцкого «Портрет» как отклик поэта на живописное полотно. Это может быть история жизни А. Швейцера или какая-то мелодия, предположим ноктюрн, Ф. Шопена.

При решении второй задачи идет разговор о влиянии процесса присвоения на личность, о том, что суть ее складывается из длительного присвоения мира этой личностью. На доске может быть изображена спираль расходящейся окружности в ее верхних витках, предлагается высказать всем свое толкование такого рода влияния на присвоение личностью.

Очень полезно предложить вспомнить себя в малышовом возрасте: «Когда я был маленьким, я однажды присвоил...» Если таких воспоминаний нет, то позволительно предположить о том, что когда-то такое присвоение было совершено. Столь же полезно отметить реальный и постоянный процесс присвоения, протекающий и сейчас в жизни школьника. Фраза «Совсем недавно я присвоил себе...» выводит школьника на анализ его сегодняшней жизни. Бели добавить «...и теперь я волнуюсь...», то на уроке развернется не только иллюстрация разного рода присвоений, но и переживание за актуализированные ценности, как материальные («Совсем недавно я присвоил себе магнитофон и теперь волнуюсь, удастся ли мне максимально использовать благо воспроизведения музыки»), так и духовные («Совсем недавно я присвоил Карелию и очень беспокоюсь за нее»).

Увидеть различие в присвоении материального и духовного помогает маленький эксперимент. Двум ученикам предлагается обменяться предметами (фломастер, блокнот и др.) и зафиксировать количество объектов, которые остались после обмена и возможны для присвоения; субъекты отвечают, что у них по одному предмету. Далее их просят поделиться друг с другом идеей, афоризмом, впечатлением и вновь зафиксировать их количество; у каждого субъекта по два приобретения, они могут стать владельцами двух духовных ценностей.

Тема урока: «Средства и содержание жизни человека».

Содержание урока. Решение вопроса о средствах жизни человека и ее содержании представляет особое значение для всех последующих уроков. Этот вопрос помогает найти одно из существенных отличий человека от животного и в дальнейшем определить подходы к проблеме материального и духовного в жизни личности.

К средствам следует отнести все, что используется человеком для поддержания своей жизни, укрепления существования и развития функций организма. Основные средства — питание, одежда, жилище. Их наличие обеспечивает содержательную сторону жизни человека, определяя сам факт существования его на Земле. Питание и место обитания необходимы также и животным, а домашним животным нужно еще и помещение для обитания. Отсутствие необходимых, средств жизни грозит смертью человеку и вымиранием животному.

Содержанием жизни животных является то же самое, что служит им средством жизни: еда, питье, место обитания, движение и пр. Содержание жизни человека не укладывается в те же самые рамки, далеко выходит за их пределы. Содержательная сторона его жизни связана с деятельностью, с затратой духовных сил: мысли, чувства, деяния, общение, творчество, наблюдение, опознание, т.е. все то, что принято называть внутренним или духовным миром человека.

Когда говорят о бессодержательной жизни, имеют в виду, что все силы человека направлены на добывание материальных средств существования или на преумножение их. Достаточно послушать разговор неких партнеров о вещах, ценах, способе обогащения, о числе блюд, съеденных за обедом, количестве туфель, галстуков, сервизов, чтобы констатировать явление бездуховности, а иначе — явление бессодержательности жизни этих людей.

Содержание жизни — это то, чем наполняется текущая действи­тельность человека. В погоне за средствами существования человек обедняет содержание своей жизни. Примером тому может служить жизнь Ивана Ильича из повести JI. Толстого «Смерть Ивана Ильича».

Однако не существует четкой линии, разделяющей средства и содержание жизни человека. Там, где царит нищета, не развивается содержание жизни, но часто и там, где роскошь, также отсутствует культурное содержание жизни, ибо роскошь оттягивает силы человека на служение ей. Равновесие между материальным и духовным — вот решение проблемы соотношения средств и содержания жизни человека, один из признаков культуры.

Среди философов, подымающих приоритет духовного над мате­риальным, содержания над средствами, следует выделить древнегреческого философа Диогена, который, согласно легенде, избрал местом своего обитания бочку, стремясь проиллюстрировать идею примата духовного над материальным. Человеку нужны средства существования лишь для поддержания жизни, а содержание жизни человека полностью зависит от него.

Методика. Сильным моментом урока может стать привлеченный в качестве реквизита урока будильник. В начале урока заводят часовой механизм, чтобы через определенное время (например, через 10—20 минут) он напомнил о времени; когда зазвенит будильник, следует остановить ход урока и проанализировать, что произошло в прошедшие минуты в жизни всех учеников, а что стало содержанием их протекающей на уроке жизни. Обсуждение этого (никто не спорит, а лишь выслушивает мнение другого) составит опору для понимания сути философского вопроса.

Подготовка к осмыслению проблемы начинается в прологе путем постановки вопроса: «Что мне необходимо, чтобы я жил (а) на этом свете?» Ученики делятся на две большие группы. В одной — те, кто сразу выходит на духовное содержание жизни («мне нужны друзья», «мне нужна творческая работа», «мне необходима музыка»), в другой — те, кто делает упор на средства жизни («хлеб», «вода», «квартира», «деньги»), И та и другая группы правы по-своему, они ведь сообщали свое мнение и свои ощущения жизни. Но такое резкое разделение помогает учителю четко выделить проблему, подчеркнув, что общий вопрос, поставленный перед учащимися, был недостаточно корректен, поэтому дал такую пеструю палитру мнений и несовпадающих ответов.

Хорошо экспонировать на экране картину либо фотографию красивого животного. Разглядывая его, можно порассуждать, что же именно у данного красавца Природы является содержанием, а что — средством жизни.

Самый острый вопрос в обсуждаемой проблеме заключен в соот­ношении средств и содержания жизни. Разумеется, нельзя не соглашаться с теми, кто ставит второе в зависимость от первого. Но было бы ошибочным отвергать и существующую точку зрения, которая предполагает независимость содержания от средств жизни. Видимо, надо примириться с тем, что каждый человек самостоятельно решает этот вопрос, и его решение обусловит процесс его жизни, притом не следует никого обвинять в сложившихся обстоятельствах жизни. Принятое решение определит характер жизни.

Необходимо помнить, что нельзя допускать отрицательных реакций в адрес детей, считающих средства жизни главным ее содержанием. Многие из них делают этот выбор в силу юношеского фрондерства, оригинальничая, либо будучи сторонниками конформизма. Не рекомендуется рьяно спорить на этом уроке. Лучше сказать, что жизнь рассудит, кто прав, «заплатив» каждому за его выбор.

НАУЧНОЕ ИЗДАНИЕ

НИКУЛИНА ЕЛЕНА ВЛАДИМИРОВНА

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Кирово-Чепецкий филиал Вятского социально-экономического института

Н.С. АЛЕКСАНДРОВА