ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КОНСТРУКТИВНЫХ СОЦИАЛЬНЫХ ОЖИДАНИЙ СТАРШЕКЛАССНИКОВ

 

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Проблема формирования социальных ожиданий особенно актуальна для юношеского возраста. Именно в этом возрасте личность впервые осуществляет проекции себя в будущее. Старший школьник стоит на пороге вступления в самостоятельную жизнь, когда обращенность в будущее становится основной направленностью личности (Л.И. Божович). Под влиянием будущего переосмысляется настоящее и ставятся цели по самосовершенствованию.

В последнее время учеными проанализированы различные аспекты представлений о будущем в юношеском возрасте, такие как: эмоциональное отношение к будущим событиям (О.Е. Байтингер, В.Н. Вилюнас, Н.Б. Трофимова и др.), интеграция ожидаемых событий во временную перспективу (Е.И. Головаха, И.А. Демина, И.В. Дубровина, В.И. Ковалев, Н.А. Логинова, Н.Н. Толстых, В.Э. Чудновский, А.И. Федоров и др.), ценностно-смысловое отношение к будущему (О.Е. Байтингер, Е.И. Головаха, Т.П. Гинзбург, Е.И. Гомелаури, И.В. Дубровина, B.C. Собкин и

ДР-)-

Несмотря на большое количество исследований представлений о будущем в юношеском возрасте, недостаточно изучена проблема формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности.

Основные подходы к пониманию сущности социальных ожиданий раскрываются в исследованиях отечественных и зарубежных авторов, которые трактуют социальные ожидания с разных точек зрения: как психическое состояние (И. Лингард, Ю.Е. Сосновикова), как регулятор деятельности (Д. Брунер, М.Л. Гомелаури, О. Маурер, X. Хекхаузен, Д. Мак - Клелланд, Э. Толмен), как личностное образование (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Б.Трофимова).

Социальные ожидания отражают эмоционально-оценочное и ценностно - смысловое отношение личности к предстоящему ходу событий и в этом качестве определяют мотивацию поведения, оказывают существенное влияние на все стороны ее деятельности.

Социальные ожидания в юношеском возрасте, могут вызывать состояние эмоционального дискомфорта, тревоги и страха. Как показывают исследования Е.П. Белинской, И.А. Деминой, Е.И. Ткаченко, B.C. Хомик и др., представления старшеклассников о своем социальном будущем отличаются иррациональностью и фатализмом. Это входит в противоречие с тем, что именно в старшем школьном возрасте перед молодым человеком встает задача самоопределения, выбора жизненного пути, успех решения которой возможен только в условиях оптимистичного восприятия будущего и способности старшеклассника к ценностно-смысловому осознанию и структурированию ожидаемых событий. Ситуация обостряется и тем, что общая фрустрированность взрослого мира, связанная с сомнениями в успешности реализации своих жизненных планов, предполагает особые стратегии (в частности, актуализацию всевозможных «защитных реакций», «замещений» и манифестаций) при взаимодействии с молодым поколением, что, в свою очередь, входит в противоречие с низким уровнем применения в системе школьного обучения и воспитания психолого-педагогических технологий формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Сегодня усиливаются противоречия между перестройкой внутренней позиции старшеклассника, ориентацией на будущее, самоопределением и уровнем развития способности к проявлению конструктивных социальных ожиданий; между значимостью проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий в период ранней юности, с одной стороны, и слабой ее теоретической и практической разработанностью - с другой.

Актуальность проблемы разработки и внедрения эффективного программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных ожиданий с учетом возрастных особенностей старшеклассников обусловили выбор темы исследования - «Психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников».

Объект исследования - социальные ожидания старшеклассников.

Предмет исследования - психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Цель исследования - на основе теоретического анализа и экспериментального исследования выявить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Задачи исследования:

Провести теоретический анализ понятия «социальные ожидания».

Выявить психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников.

Определить психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Разработать, апробировать и внедрить психолого-педагогические технологии программно-целевого обеспечения конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Провести анализ результатов опытно-экспериментальной работы по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Гипотеза исследования:

Формирование конструктивных социальных ожиданий старшеклассников будет проходить успешнее, если создать такое его программно-целевое обеспечение, которое способствует:

ценностно-смысловому осознанию старшеклассниками будущего;

оптимистичному восприятию ими ожидаемого будущего;

высокому уровню развития прогностических способностей;

организации социальных ожиданий во временной перспективе.

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью следующих

методов исследования: теоретический анализ и обобщение психолого - педагогической литературы; эмпирические методы - наблюдение, беседы с учителями школ, анкетирование, психолого-педагогический эксперимент, психологическое тестирование, метод экспертной оценки, тренинг, система коррекционно-развивающих занятий. Для количественного анализа экспериментальных данных применялись методы математической статистики (корреляционный анализ, факторный анализ, U-критерий Манна-Уитни, Т - критерий Вилкоксона).

В работе использовались следующие методики: исследование субъективного локуса контроля (Е.Ф. Бажин, Е.А. Голынкин, A.M. Эткинд), «Опросник терминальных ценностей» (М. Рокич); тест «Способность к прогнозированию» (JI.A. Регуш); исследование эмоционального отношения к будущему методом семантического дифференциала; авторская анкета «Мечты, надежды, ожидания».

Достоверность и обоснованность полученных результатов и сделанных на их основе выводов, обеспечивалась теоретическими обоснованиями, рассматриваемыми в изложении диссертационной работы; применением комплекса методов исследования, адекватных его объекту, цели, задачам, логике исследования; возможностью повторения экспериментальной работы; репрезентативностью выборки и статистической значимостью полученных результатов, достигаемых, за счет применения различных методов статистической обработки.

В качестве методологической основы исследования выступили теоретические положения о закономерностях психического развития детей старшего школьного возраста (JI.C. Выготский, А.В. Петровский, Л.И. Божович, И.С. Кон, И. Фельдштейн, Э. Эриксон), о социальной детерминации психологического развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев), теория функциональной системы и опережающего отражения (П.К. Анохин), способность прогнозирования (И.В. Бестужев - Лада, А.В. Брушлинский, Л.И. Регуш, И.М. Фейгенбегр и др.), теория структуры внутреннего пространства, времени (К.А. Абульханова-Славская,

М.Р. Гинзбург, К. Левин) представления о развитии личности как субъекта жизненного пути (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн, К.А. Абульханова- Славская и др.).

Организация исследования. Исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 60 и технического лицея г. Кирова. В эксперименте участвовало 252 учащихся старших классов, в том числе 140 старшеклассников общеобразовательной школы, 112 учащихся технического лицея. Исследование проводилось в течение трех лет и включало три этапа:

теоретический анализ проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников; разработка и апробация комплекса методик для диагностики психологических особенностей социальных ожиданий старшеклассников (2001-2002 гг.);

разработка и реализация программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных старшеклассников (2002-2003 гг.);

оценка эффективности реализованного программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных старшеклассников, обобщение полученных результатов (2003-2004 гг.).

Положения, выносимые на защиту:

Проведенный анализ понятия «социальные ожидания» показывает, что психологическая структура социальных ожиданий характеризуется четырьмя компонентами (эмоциональным, когнитивным, ценностно-смысловым и практическим).

Психологические особенности «конструктивных социальных ожиданий старшеклассников характеризуются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события.

Психологическими детерминантами конструктивных социальных ожиданий старшеклассников являются: интенсивное развитие прогностических способностей, способность к дифференциации ценностей, оптимистичное восприятие будущего; способность к построению временной перспективы.

Программно-целевое обеспечение формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников включает студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие.

Новизна исследования и теоретическая значимость работы состоят в следующем:

проведен теоретический анализ проблемы формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;

выявлены особенности социальных ожиданий старшеклассников;

обоснованы психологические детерминанты конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;

разработано программно-целевое обеспечение формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников;

выявлены, теоретически обоснованы и экспериментально проверены психолого-педагогические технологии программно-целевого обеспечения формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки исследования обсуждались на конференциях всероссийского, регионального, вузовского уровней в гг. Кирове, Костроме, Москве, Челябинске; на заседаниях кафедры практической психологии Вятского государственного гуманитарного университета в 2001-2004 гг.;

Внедрение рекомендаций по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников исследования осуществлялось по следующим направлениям: преподавателям и психологам МОУ СОШ № 60 г. Кирова; педагогам Комитета по делам молодёжи администрации г. Кирова (в рамках программы «Юность без решёток»); студентам факультета психологии Челябинского государственного педагогического университета (в виде спецкурса и тренингов). Результаты работы отражены в пяти публикациях автора.

В соответствии с поставленной целью и задачами диссертационное исследование состоит из двух глав, раскрывающих методологию, теорию и практику формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников. Предваряет работу введение, завершает - заключение, список литературы (144 наименования, в том числе 10 на иностранном языке) и приложение. Работа содержит 173 страниц, иллюстрирована 42 таблицами, 4 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении отражается актуальность темы диссертации, гипотеза, цель, объект, предмет, задачи исследования; обосновывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; приводятся положения, выносимые на защиту, раскрывается структура диссертации.

В первой главе «Формирование конструктивных социальных ожиданий старшеклассников как психолого-педагогическая проблема» рассматриваются теоретико-методологические подходы к определению понятия социальных ожиданий, раскрываются структурные компоненты социальных ожиданий и психологические особенности проявления социальных ожиданий в юношеском возрасте, выявляются психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

В качестве исходного понятия в диссертационном исследовании выступает понятие «социальные ожидания» как интегративное личностное образование, представленное в сознании в виде образа еще не наступившего события, отражающее эмоциональное и ценностно-смысловое отношение субъекта к ожидаемым событиям (Т.В. Алексеева, Г.М. Андреева, A.M. Прихожан, Т.В. Снегирева, Н.Б.Трофимова). Структура социальных ожиданий включает взаимосвязанные между собой компоненты: эмоциональный, когнитивный, ценностно-смысловой и практический.

В исследовании представлен анализ психологических особенностей проявления социальных ожиданий в юношеском возрасте (К.А. Абульханова - Славская, Е.И. Головаха, И.А. Демина, И.Ф. Клименко, Н.Н. Толстых, Е.И. Ткаченко, А.И. Фёдоров, B.C. Хомик и др.). Психологические особенности социальных ожиданий в юношеском возрасте обусловлены направленностью личности на будущее (Л.И.Божович И.Ф. Клименко, Н.Н. Толстых, B.C. Хомик), внутренней работой по построению системы личностных смыслов, объективированию жизненных целей и планов (К.А. Абульханова-Славская, И.В. Дубровина, Е.И. Ткаченко и др.), временной ориентацией старшеклассников, отражающей целостную личностную организацию (А.И. Фёдоров, Е.И. Головаха и др.), представлениями о будущем, окрашенными яркими эмоциональными переживаниями (О.А. Байтингер, В.К. Вилюнас и др.).

В исследовании показано, что конструктивные социальные ожидания старшеклассников отличаются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события.

В соответствии с этим определены психологические детерминанты формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников: интенсивное развитие прогностических способностей, состоящее в качественном совершенствовании компонентов мыслительной деятельности, обеспечивающих опосредованное и обобщенное отражение действительности; интенсивное развитие компонентов мыслительной деятельности, которые являются специфичными именно для прогнозирования (перспективность, учет вероятностной природы будущего, доказательность прогноза); совершенствование (по сравнению с другими возрастными группами) рефлексии на процесс прогнозирования (осознание цели, осознание мыслительной деятельности при установлении причинно - следственной зависимости и обобщенность вербального выражения прогноза) (JI.A. Регуш); способность к дифференциации ценностей на основе процесса самоопределения личности старшеклассника, выбора жизненного пути (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, К. Обуховский и др.); оптимистичное восприятие будущего (П.М. Якобсон); способность к построению временной перспективы (Е.И. Головаха, И.А. Демина, Л. Пулккинен).

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование динамики процессов формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников» описывается контингент испытуемых, обосновывается выбор методик исследования; анализируются психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников; выделяются критерии конструктивных социальных ожиданий старшеклассников; раскрывается содержание основных направлений программно-целевого обеспечения по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Экспериментальное исследование проводилось на базе МОУ СОШ № 60 и технического лицея г. Кирова. В эксперименте участвовало 252 учащихся старших классов, в том числе 140 старшеклассников общеобразовательной школы, 112 учащихся технического лицея

В процессе констатации эксперимента были выявлены следующие психологические особенности социальных ожиданий старшеклассников: содержание социальных ожиданий выпускников школ в большей степени сконцентрировано на событиях отражающих сложившуюся в общественном сознании стереотипную модель «удачной жизни»; ценности носят обобщенный характер. Так, у юношей и девушек максимальное количество ожиданий приходится на категорию «Учеба в вузе» (15%), однако при всем желании поступить в вуз немногие старшеклассники писали название вуза, в который хотели бы поступить, т.е. большинство старшеклассников хотят получить высшее образование, но не придают большого значения профессиональной подготовке. В ожиданиях создания семьи (54%), а также ожиданиях, связанных с поиском работы (49%), локус контроля перекладывается на внешние обстоятельства, что характерно как для юношей, так и для девушек (56%).

Высокую субъективную значимость имеют ожидания, связанные с поиском смысла жизни (9,3 б), профессиональным самоопределением (9,2 б), что отражает процесс личного и профессионального самоопределения, характерного для юношеского возраста.

Абсолютное большинство социальных ожиданий старшеклассников имеет яркую эмоциональную характеристику. Ожидания, окрашенные нейтральными эмоциями (равнодушием), составляют всего 3% от общего числа высказываний. Проявление у старшеклассников как положительных, так и отрицательных эмоций объясняется наличием амбивалентного эмоционального отношения к будущему.

Более чем в половине случаев проявляется и характерное для юношеского возраста оптимистичное, радостное эмоциональное состояние по отношению к ожидаемому будущему (55%). Положительную эмоциональную окраску носят такие события, как проведение досуга (93%), ожидание создания будущей семьи (73%) и общение со сверстниками (79%). Суммарно негативное эмоциональное отношение к будущим событиям («тревога», «страх», «опасения») составляет 39%. Среди негативного эмоционального отношения по частоте встречаемости преобладает тревога (22%). Именно тревогой окрашены события, связанные со сдачей выпускных экзаменов (45%) и поступлением в вуз (36%). Высокий показатель по эмоциональному отношению «опасение» имеют ожидания, связанные с предстоящей службой в армии (36%). Будущее характеризуется старшеклассниками и как опасное ввиду своей сложности, изменчивости, хаотичности; также негативно окрашены эмоциональные переживания относительно будущего как тяжелого, таинственного и предопределенного.

Таблица 1

Сравнительный анализ характеристик эмоционального отношения к будущему и настоящему, полученных в результате факторного

анализа

№ п/п

Характеристика эмоционального отношения

Настоящее

Будущее

Переменные

Факторная нагрузка

Переменные

Факторная нагрузка

1.

Приятное

Большое

0,713

Приятное

0,805

Нежное

0,67

Красивое

0,787

Красивое

0,663

Сильное

0,778

Светлое

0,648

Светлое

0,728

Приятное

0,64

Большое

0,721

Активное

0,623

Нежное

0,71

Сильное

0,613

Активное

0,649

Мягкое

0,533

Мягкое

0,604

Быстрое

0,597

Неограниченное

0,53

2.

Опасная

неопределенность -

безопасная

устойчивость

Безопасное

0,647

Опасное

0,673

Спокойное

0,593

Сложное

0,565

Неподвижное

0,46

Хаотичное

0,554

Устойчивое

0,45

Изменчивое

0,518

3.

Статичность

Таинственное

0,68

Тяжелое

0,642

Тяжелое

0,62

Таинственное

0,573

Неподвижное

0,445

Неподвижное

0,517

Сложное

0,434

Сложное

0,495

4.

Предрешенность

-

Твердое

0,536

Быстрое

0,535

 

5.

Ограниченность

Неограниченное

0,629

Ограниченное

0,529

Простое

0,624

Сложное

0,476

Очевидное

0,471

6.

Безопасная устойчивость

Устойчивое

0,558

-

Упорядоченное

0,555

Сильное

0,421

Прослеживается отношение к будущему как к ограниченному и очевидному. По сравнению с эмоциональным отношением к настоящему будущее характеризуется как опасное и хаотичное.

Во временной организации социальных ожиданий старшеклассников преобладают ожидания событий, связанных с началом взрослой жизни (32%). Самое большое количество ожиданий приходится на временной интервал «через 5-10 лет» - это ожидания, связанные с будущей работой и созданием семьи.

Не прослеживается структурирование ожиданий через планирование ближней перспективы как определенных средств (способов, путей) достижения целей, средней перспективы как жизненных целей, дальней жизненной перспективы как потребностей и мотивов достижения цели. В связи с этим отмечена разобщенность социальных ожиданий во временной перспективе.

Каждое второе социальное ожидание старшеклассников (50% от общего числа высказываний) имеет интернальный локус контроля. Ожидания, связанные с реализацией поставленных целей, имеют экстернальный локус контроля (52%) по данной категории высказываний).

Старшеклассники возлагают надежды на «судьбу», «стечение обстоятельств», эти факторы имеют решающее значение в реализации ожиданий, связанных с созданием семьи (52%), а также социальных контактах (63%).

Проведенный анализ прогностических способностей старшеклассников показал, что качества мышления, являющиеся основополагающими для любой мыслительной деятельности (глубина, аналитичность, осознанность мышления), имеют преимущественно средний (61%) и высокий уровень развития (25%).

Результаты исследования свидетельствуют о том, что 58% старшеклассников испытывают затруднения при вербальном обобщении следствий, выражая их в конкретной форме. Затруднения вызывает учет требований условий при выдвижении гипотез: так, частично учитывают условия 54%) испытуемых. В результате исследования перспективности мышления у большинства старшеклассников (58%) выявлена способность видеть перспективу развития объектов, явлений и процессов, развивать прогностические суждения о событиях. Умение ориентироваться на отдаленный во времени результат, осознавать цели плана имеет высокий уровень развития у 59% испытуемых. Не испытывают затруднений в построении макрогипотез 76% респондентов. По результатам исследования доказательности мышления установлено, что больше всего затруднений у старшеклассников вызывает обоснование выведенных следствий через установление связей и закономерностей, так делают вывод по единичному следствию 76% испытуемых.

Не все старшеклассники (а только 40%) обладают способностью к дифференциации ценностей.

Полученные в результате исследования проявлений социальных ожиданий выпускников школ выводы помогли определить основные направления опытно-экспериментальной работы: помощь в формировании ценностно-смыслового осознания старшеклассниками будущего; формирование оптимистичного эмоционального отношения к будущему; развитие прогностических способностей; развитие навыка организации социальных ожиданий во временной перспективе; повышение уровня самоценности, самопринятия и саморуководства в процессе проявления социальных ожиданий. Эти направления объединяет программно-целевой комплекс по формированию конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, который включает образовательное, студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие (рис. 1).

С целью формирования ценностно-смыслового осознания образа будущего старшеклассникам были проведены образовательные формы (спецкурс «Философия жизни»).

Особенности организации студийных форм занятий: создание психологического климата в группе, содействующего свободному проявлению «Я» старшеклассника, отсутствие социально-регламентированных отношений «Учиель - ученик», взаимодействие носит субъект - субъектный характер, использование аудиовизуального художественного ряда, композиционное сочетание задач-блоков (анализ собственного опыта; дискурсия как анализ группового мнения; обобщение в философских понятиях выявленного явления и его характеристик).

Практическая часть программно-целевого комплекса представлена четырьмя группами тренинговых занятий.

группа: «Тренинг осознания жизненных целей в процессе конструирования образа будущего».

Для осознания субъектности в процессе конструирования образа будущего психологом осуществлялась работа по рефлексии процесса становления жизненных целей. Процесс осознания жизненных целей строился поэтапно: осознание в хронологической последовательности жизненных целей, выделение целей, имеющих высокую субъективную значимость в настоящее время; повышение осознания уровня реальности жизненных целей; интуитивное прояснение при помощи направленного воображения, графическое изображение цели в виде наглядных схем; переформулирование негативных ожиданий в позитивные; рефлексия изменившихся переживаний.

группа: «Тренинг развития навыков структурирования жизненных событий во временной перспективе».

Работа по формированию навыка структурирования социальных ожиданий во временной перспективе строится на основе планирования ближней жизненной перспективы как планирование средств для достижения целей, средней перспективы как постановке жизненных целей, дальней перспективы на основе анализа потребностей и мотивов.

группа: «Тренинг развития конструктивного мышления и прогностических способностей».

Тренинг развития конструктивного мышлении строился по пяти стратегиям конструкторской деятельности (комбинирование, аналогии, реконструирование, универсальный подход, случайные подстановки)

Тренинговая методика включала теоретическую и практическую части. В теоретическом курсе излагались данные о психологии творчества, творческой личности, способах стимуляции творческой деятельности, инструкции и рекомендации по применению методов затруднения творческой деятельности (метод временных ограничений, внезапных запрещений, скоростного эскизирования, информационной недостаточности, информационной перенасыщенности, ситуационной драматизации). Практическая часть тренинга осуществлялась по каждой стратегии конструкторской деятельности по следующей схеме: теоретическое информирование о сущности стратегии, ее разновидностях; демонстрация применения стратегии на конкретном примере; решение задачи индивидуальное или коллективное; анализ решений.

IV группа: «Рефлексивный практикум "Творческий жизненный путь».

Этапы рефлексивного практикума: преодоление стереотипов прошлого опыта, затрудняющих самореализацию старшеклассника; актуализация конструктивных возможностей и ресурсов участников тренинга при «проживании» ими различных моделей личностного развития. Использовались приемы рефлексивных контрастов, самоисследования, концептуализации, обобщения, моделирования, схематизации содержательных результатов различных этапов практикума; прием культурных аналогов (в форме работы со сказочными персонажами).

Методы организации тренинговых занятий: групповая дискуссия с различными типами ориентаций (биографической, тематической, ориентацией на взаимодействие); анализ ситуаций; ролевая игра; информирование; проективное рисование; психогимнастика; ведение дневниковых записей.

Индивидуальные консультации проводились с целью совершенствования знаний и навыков, полученных в процессе образовательного, студийного и тренингового взаимодействия, а также для установления своевременной обратной связи психолога и участников эксперимента (совместное обсуждение динамики проявления конструктивных социальных ожиданий старшеклассников, результатов исследования и практических рекомендаций).

Критерии, позволяющие определить уровень конструктивности социальных ожиданий старшеклассников: оптимистичное эмоциональное отношение к будущему, осознанность жизненных целей, способность к дифференциации ценностей, способность к прогнозированию, способность к организации социальных ожиданий во временной перспективе, субъективная ответственность за значимые для личности события.

Таблица 2

Распределение показателей по уровню конструктивности социальных ожиданий до и после формирующего эксперимента (в %, экспериментальная группа)

Уровень

Качества

Желаемый

Приемлемый

Критический

Значение критерия Вилкоксона

до после

до

после

до

после

Первый блок (эмоциональный компонент)

Оптимистичное эмоциональное отношение к будущему

17%

22%

43%

60%

40%

18%

2,32*

Второй блок (ценностный компонент)

Осознанность жизненных целей

22%

35%

39%

56%

39%

9%

2,32*

Способность к дифференциации ценностных ориентаций

13%

30%

52%

48%

35%

22%

2,21*

Третий блок (когнитивный компонент)

Способность к прогнозированию

22%

35%

56%

56%

22%

9%

2,09*

Четвертый блок (практический компонент)

Способность к организации социальных ожиданий во временной перспективе

22%

26%

48%

56%

30%

18%

2,02*

Субъективная ответственность за значимые для личности события

17%

35%

56%

52%

27%

13%

2,12*

Общий показатель конструктивности социальных ожиданий

17%

30%

52%

56%

31%

14%

2,27*

(*-обозначены значения, имеющие уровень значимости р<0,05)

Распределение показателей по уровню конструктивности социальных ожиданий в экспериментальной группе до и после формирующего эксперимента представлено в таблице 2.

Выявлено снижение критического уровня конструктивности социальных ожиданий старшеклассников с 31%. до 14% и повышение желаемого уровня с 17% до 30%. Для подтверждения значимости произошедших изменений был использован Т-критерий Вилкоксона, который позволил оценить степень значимости сдвига значений по исследуемым показателям.

Таким образом, в результате контрольного эксперимента были выявлены статистически достоверные сдвиги значений по критериям конструктивности социальных ожиданий при уровне статистической значимости р<0,05.

Результаты контрольного эксперимента доказывают адекватность и эффективность выбранных методов воздействия на психологические детерминанты конструктивных социальных ожиданий старшеклассников.

Для определения степени влияния психологических детерминант формирования конструктивных социальных ожиданий на динамику уровня конструктивности социальных ожиданий старшеклассников использовался метод ранговой корреляции Спирмена.

Распределение значений коэффициента ранговой корреляции

Показатели по эмоциональному восприятию будущего, уровню развития прогностических способностей, способности к дифференциации ценностей, способности к построению временной перспективы соотносились с общим показателем конструктивности социальных ожиданий старшеклассников (таблица 3).

Таблица 3

№ п/п

Критерии

Значение коэффициента корреляции Спирмена (г)

Уровень статистической значимости (р)

1.

Оптимистичное эмоциональное восприятие будущего

0,54

р<0,01

2.

Способность к дифференциации ценностей

0,66

р<0,01

3.

Способность к прогнозированию

0,65

р<0,01

4.

Способность к построению временной перспективы

0,44

р<0,05

Полученные методом ранговой корреляции значения свидетельствуют о наличии положительной взаимосвязи между психологическими детерминантами формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников и общим уровнем конструктивности социальных ожиданий выпускников школ. Значение коэффициента, отражающего влияние психологических детерминант (оптимистичное эмоциональное восприятие будущего, способность к прогнозированию, способность к дифференциации ценностей) на общий уровень конструктивности социальных ожиданий, имеет уровень статистической значимости р<0,01, что свидетельствует о высокой достоверности поученных результатов.

Выводы

Проведенное диссертационное исследование позволило сделать сле­дующие выводы.

Социальные ожидания - это интегративное личностное образование, представленное в сознании в виде образа еще не наступившего события, отражающее эмоциональное и ценностно-смысловое отношение субъекта к ожидаемым событиям.

Психологическая структура социальных ожиданий характеризуется четырьмя компонентами (эмоциональным, ценностно-смысловым, когнитивным и практическим).

Конструктивные социальные ожидания старшеклассников отличаются ценностно-смысловым осознанием образа будущего, организацией социальных ожиданий во временной перспективе, высоким уровнем развития прогностической способности, оптимистичным отношением к ожидаемому будущему, субъективной ответственностью за значимые для личности события

Конструктивные социальные ожидания старшеклассников стимулируют активность личности, создают положительный эмоциональный фон, способствуют построению системы личностных смыслов, объективированию жизненных целей и планов, служат для построения приемлемого для индивида образа будущего

Психологическими детерминантами конструктивных социальных ожиданий старшеклассников являются: интенсивное развитие прогностических способностей, способность к дифференциации ценностей, оптимистичное восприятие ожидаемого будущего; способность к построению временной перспективы.

Программно-целевое обеспечение формирования конструктивных социальных ожиданий старшеклассников включает образовательное, студийное, тренинговое и индивидуальное взаимодействие; оно способствует ценностно-смысловому осознанию старшеклассниками будущего, оптимистичному восприятию ими ожидаемого будущего, развитию прогностических способностей, организации социальных ожиданий во временной перспективе