«Педагогические условия повышения академической успешности студентов»

 

Актуальность исследования. Изменение социальной и образова­тельной ситуации в стране актуализировало необходимость поиска эффек­тивных путей для решения обострившейся проблемы подготовки успеш­ных и конкурентоспособных специалистов в системе высшего и среднего образования. Современному обществу нужны образованные, творческие, инициативные личности, способные к созидательной деятельности и бе­рущие на себя ответственность за результаты этой деятельности. Так, в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 го­да отмечается: «Основная цель профессионального образования - подго­товка квалифицированного работника соответствующего уровня и профи­ля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специально­сти на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессио­нальному росту, социальной и профессиональной мобильности». Приори­тетные направления модели «Российское образование - 2020» связаны с формированием у обучающихся готовности конструировать и осуществ­лять собственную образовательную траекторию на протяжении всей жиз­ни, обеспечивая успешность в социальной и профессиональной деятельно­сти. В связи с тем, что в образовательном процессе на первый план выхо­дит уникальная целостная личность обучающегося, стремящаяся макси­мально реализовать свои возможности, проблема успешности его учебной деятельности приобретает особое значение.

Тема успешности, в той или иной степени, присутствует во многих исследованиях, касающихся проблемы личности. В отечественной философии и психологии непосредственно вопросами успешности
личности занимались: В. JI. Бакштанский, О. И. Жданов, С. В. Ковалев, М. Е. Литвак, В. Н. Панкратов и др. Среди зарубежных учёных, исследующих успешность в «практическом плане», следует отметить Р. Ассаджиоли, М. Аткинсона, Р. Бэндлера, Дж. Грехема, У. Джемса, Д. Дьюи, Д. Карнеги, А. Маслоу, К. Роджерса и др.

Наше исследование направлено на поиск путей повышения успеш­ности учебной деятельности студентов. Учитывая академизм и фундамен­тальность учебных дисциплин, изучаемых студентами профессиональных учебных заведений на младших курсах, при оценке эффективности и ре­зультативности их учебной деятельности мы считаем возможным приме­нение термина «академическая успешность». Несмотря на большое коли­чество работ, посвященных проблеме успешности учебной деятельности студентов высшей и средней профессиональной школы (В. А. Аверин, Н. И. Мешков, А. А. Реан, С. Д. Смирнов, В. А. Якунин и др.), наблюдается явный дефицит исследований, направленных на гносеологический анализ самого понятия «академическая успешность» в его связях с другими педа­гогическими категориями. Кроме того, теоретическое изучение проблемы успешности в педагогической литературе позволяет говорить о подмене понятия «успешность» понятием «успеваемость», что, по сути, стимулиру­ет стремление обучающихся добиваться учебных целей любой ценой; под­держивает мотивы соревнования и конкуренции, не подкрепляя достигну­тые результаты их значением для личностного развития. А это, в опреде­ленной степени, несет в себе опасность с точки зрения внутреннего пере­живания человеком удовлетворенности своей деятельностью, поскольку первые социально значимые успехи личность достигает и переживает именно в период обучения.

Результаты научной деятельности:

1. Анализ теоретических исследований и опыта работы по повыше­нию успешности учебной деятельности студентов выявил проблему недос­таточной изученности сущности понятия «академическая успешность» и показателей её оценки. Академическая успешность включает в себя ре­зультативность и эффективность способов достижения учебных целей, субъективную удовлетворенность студента процессом и результатами соб­ственной учебной деятельности. Являясь интегральным образованием, академическая успешность студентов проявляется на трёх уровнях: дея - тельностно-практическом, ориентированном на достижение значимых це­лей обучения; психологическом, учитывающем субъективную удовлетво­рённость личности обучающегося процессом и результатами учебной дея­тельности; ментально-аксиологическом, предполагающем соотнесение ре­зультатов учебной деятельности с нравственными путями достижения ус­пеха. Академическая успешность, являясь качественной характеристикой результативности и эффективности учебной деятельности студента нахо­дит своё выражение в таких объективных показателях, как академическая успеваемость, уровень развития познавательной активности, познаватель­ной самостоятельности, креативности и рефлексии.

2.  Рассматривая результативность учебной деятельности обучающе­гося как степень соответствия достигнутых им знаний, умений и навыков требованиям нормативных документов, а эффективность как показатель трудоёмкости и экономичности выбранных способов учения, мы в качест­ве главных субъективных предпосылок академической успешности сту­дентов профессиональных учебных заведений выделили интеллект, моти - вационную направленность личности, индивидуальный стиль учебной дея­тельности, самооценку и волевые качества личности.

3.  Педагогические условия, направленные на создание комфортной эмоциональной среды, способствующей проявлению высокого уровня по­знавательной активности, самостоятельности, креативности и рефлексии студентов; формирование адекватной самооценки и мотивации достиже­ния успеха; развитие волевых качеств личности посредством включения студента в образовательный процесс как субъекта, ответственного за ре­зультаты своего личностного и профессионального становления; воспита­ние нравственного отношения к выбору путей достижения успеха через формирование направленности обучающихся на познавательный процесс, развитие личностных качеств и интеллекта, обеспечивают положительную динамику повышения академической успешности.

4.  Результаты апробации педагогических условий, направленных на повышение успешности учебной деятельности студентов, свидетельствуют о ярко выраженной положительной динамике академической успешности в экспериментальной группе студентов. Эффективность педагогических ус­ловий, направленных на повышение академической успешности студентов, обеспечивается согласованностью объективных показателей оценки ака­демической успешности студентов, учётом специфики возраста обучаю­щихся при определении субъективных предпосылок успешности их учеб­ной деятельности.

Реализация на практике комплекса педагогических условий, направ­ленных на формирование у студентов адекватной самооценки, мотивации достижения успеха, включение обучающихся в осознанный процесс разви­тия волевых качеств личности, направленности на познавательный про­цесс, обеспечивающий выбор нравственных путей достижения успеха в учебной деятельности, подтвердили практическую значимость нашего ис­следования. Преимущество нашего подхода состоит в том, что он позволя­ет соотнести уровень текущей академической успешности с перспективой дальнейшего развития личности, включить студента в активный процесс управления развитием личностных качеств, определяющих академическую успешность, что является предпосылкой его будущей профессиональной и социальной успешности.

ШИХОВА

АЛЕВТИНА ЛЕОНИДОВНА

кандидат педагогических наук, зам. директора по научной работе Слободского колледжа педагогики и социальных отношений

Тема научного исследования:

«Развитие исследовательской культуры студентов среднего специ­ального учебного заведения».

Актуальность исследования. Исследования отечественных ученых и практиков показывают наличие существенных связей между культурой, наукой и системой образования, что позволяет решать современные про­блемы образования и использовать полученные результаты на практике. Обществу требуются специалисты способные творчески подходить к ре­шению любой проблемы, анализировать, исследовать, принимать решения в нетипичных ситуациях. Среднее специальное учебное заведение готовит студентов, прежде всего, к практической деятельности. Поэтому овладение студентами ссуза исследовательской культурой, становится важным пока­зателем базовой культуры личности и готовности к профессиональной дея­тельности. В связи с этим в настоящее время востребованным становится специалист, не только владеющий профессионально значимой информаци­ей, но также общей и исследовательской культурой, обеспечивающей вы­ход за пределы нормативной деятельности и личностное развитие.

В педагогической науке изучались вопросы подготовки будущих специалистов к научно-исследовательской деятельности, однако, в совре­менной социокультурной ситуации необходимо переосмысление предше­ствующего педагогического опыта и теоретических разработок с целью выявления новых подходов развития исследовательской культуры студен-

В науке в достаточной степени раскрыты вопросы организации ис­следовательской деятельности обучающихся (Л.Ф. Авдеева, Н.С. Амелина, В.Б. Бондаревский, В.М. Вергасов, И.М. Грушко, Л.Г. Квиткина, В.И. Кру-
тов и др.), ее активизации. Проблема активизации исследовательской дея­тельности студентов, ее роль в профессиональной подготовке будущих пе­дагогов решалась педагогами-дидактами Д.В. Вилькеевым, М.А. Данило­вым, В.П. Есиповым, И.Я. Лернером, П.И. Пидкасистым, Т.Е. Климовой, Т.К. Поповой, B.C. Свиридовой, С.Ю. Теминой, Т.Н. Черняевой и др. Во­просы развития творческого потенциала студентов в процессе взаимодей­ствия их в учебной и исследовательской деятельности изучались В.А. Ар - темовым, М.А. Байдан, Э.В. Белкиной, З.И. Клычниковой, В.Н. Намазовым и др.

Процесс формирования исследовательских умений студентов анали­зировался в трудах О.А. Абдуллиной, С.И. Архангельского, И.Ю. Ерофеевой, Н.В. Кузьминой, О.И. Митрош, В.А. Сластенина, В.И. Ядэшко, Н.М. Яковлевой и др.

Проблемами подготовки студентов к исследовательской деятельно­сти в педагогических колледжах занимались Т.П. Вишнякова, М.П. Гурья­нова, Л.П. Козлова, Н.В. Матолыгина, Н.П. Меньшикова, О.И. Митрош и др.

Мы согласны с мнением В.А. Болотова и М.Н. Костиковой о том, что, существующая сегодня сфера образования ориентирована на трансля­цию определенного набора идей, знаний, умений, навыков и имеет недос­таточно средств, обеспечивающих самообразование учащихся. Данная тенденция прослеживается и в среднем специальном образовании, где обу­чение специалистов нередко сводится к узкопредметной и методической подготовке в ущерб целенаправленному общекультурному образованию, а деятельностная составляющая профессионального образования нередко редуцируется до «натаскивания» по определенной частной методике, что не позволяет выпускнику, не имеющему достаточного уровня развития ис­следовательской культуры, в дальнейшем быстро адаптироваться в не­стандартной, изменяющейся профессиональной ситуации.

На основе анализа философской и психолого-педагогической лите­ратуры нами сделан вывод о необходимости исследовательского компо­нента в системе подготовки современного специалиста любого направле­ния, развития его базовой культуры. Исследовательские умения и навыки как базовые компоненты личности будущего специалиста выражают ве­дущие характеристики процесса его профессионального становления, от­ражают универсальность его связей с окружающим миром, инициируют способности к творческой самореализации, определяют эффективность по­знавательной деятельности, способствуют перенесению знаний, умений и навыков исследовательской культуры в любую область познавательной и практической деятельности.

Исследование как тип деятельности в настоящее время теряет свою исключительную принадлежность к научной отрасли, оставаясь прочно связанным с ней в сознании большинства людей. По мнению

А.В. Леонтович, можно говорить о том, что исследование как инструмент освоения действительности в ближайшее время способно занять в образо­вании центральную роль, став главным предметом обучения. Универсаль­ные умения и навыки исследовательского поведения требуются от совре­менного человека в самых разных сферах жизни. Вместе с тем, анализ пси­холого-педагогической литературы и практики показал, что возможности воспитательно-образовательного процесса ссуза в развитии исследователь­ской культуры студентов раскрыты недостаточно; не полностью исследо­ваны вопросы, связанные с выявлением сущности и структуры исследова­тельской культуры личности студента.

Результаты научной деятельности:

1.  Теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы позволил выяснить, что в педагогической практике существует необходимость развития исследовательской культуры современного спе­циалиста. Исследовательская культура студента - качество личности, ха­рактеризующееся возможностью и готовностью к решению профессио­нальных проблем методами научного познания, соединяющая в себе сово­купность взаимосвязанных компонентов мотивационного, когнитивного, деятельностного, креативного и рефлексивного.

2.  Особенностями развития исследовательской культуры студентов являются учет и корректировка их индивидуальных изменений, система­тически выявляемые педагогической диагностикой, актуализация мотива­ции к развитию исследовательской культуры, проявление субъективно - активной позиции в освоении учебно-исследовательской деятельности.

3.  Критериями развития исследовательской культуры студентов яв­ляются: ценности исследовательской деятельности, стимулирующие ак­тивность в саморазвитии; мотивация на исследовательский подход в про­фессиональной деятельности; приобретение знаний о методах исследова­ния и освоение исследовательских умений; самооценка, позволяющая ана­лизировать результаты своей исследовательской деятельности.

4.  Условия развития исследовательской культуры студентов заклю­чаются в ориентации содержания обучения на ценности исследовательской культуры; опоры на личностное развитие студента, мотивационную сферу личности студента, соблюдение этапности в развитии исследовательской культуры, заинтересованности студентами результатами исследователь­ской деятельности.

ЮРОЧКИНА ИРИНА НИКОЛАЕВНА

кандидат педагогических наук, старший преподаватель кафедры общегуманитарных и социально - экономических дисциплин филиала Московской финансово - юридической академии, г. Киров

Тема научного исследования:

«Формирование деловой культуры будущего менеджера в вузе».

Актуальность исследования. Современная социально- экономическая ситуация в стране характеризуется стремительным разви­тием рыночной экономики. Постоянно расширяется спектр внешних и внутренних контактов, возникают новые формы деловых отношений. В этой связи изменились требования к профессиональной подготовке спе­циалистов в вузе, которые должны получать знания о деловой культуре и обладать в этой сфере необходимой компетентностью. Особенно это важно для специалистов менеджмента - авангарда рыночной экономики.

Деловая культура рыночных отношений предполагает, что понятие сделки не сводится к набору чисто формальных признаков, она обязатель­но включает в себя фактор репутации, в рамках которой проявляются та­кие ценности, как деловая, поведенческая, моральная надежность делового человека как партнера. Сегодня это больной элемент нашей деловой куль­туры, лишь вырабатывающей договорные нормы. Актуальными пробле­мами остаются надежность, соблюдаемость договорных соглашений, воз­можность их воспроизведения без критического риска в другой ситуации.

Нам предстоит найти ответы: как перейти от безответственности и вседозволенности в бизнесе, закрытости бизнеса от общества к социаль­ному партнерству. Ответственность бизнеса - это его возможность при­нимать самостоятельные решения и нести за них ответственность, а также понимать последствия этих решений, видеть цели и смысл развития биз­неса в контексте развития общества и хотеть принимать решения, кото­рые способствуют развитию общества. Дальнейшее развитие российского бизнеса, как и российской деловой культуры в целом зависит от несколь­ких решающих факторов: реальной правовой государственной политики;

самоорганизации самого бизнес-сообщества, системы образования, вос­производящей это сообщество.

Осмысление образовательного потенциала деловой культуры в его теоретическом и эмпирическом аспектах активно предпринимается в со­временной отечественной науке (В. И. Бакштановский, Р. Н. Ботавина, JI. И. Евенко, Н. Н. Зарубина, А. И. Пригожин, Ю. Б. Рубин, Э. А. Уткин, С. Р. Филонович, С. А. Щенников, П. Н. Шихирев и др.), однако рассредо­точено во многих отраслях знаний и не дает целостного представления о возможности использования деловой культуры - социокультурного фено­мена современной общественной жизни, в профессиональной подготовке специалистов менеджмента. Таким образом, можно говорить о недоста­точности освещения теоретических ориентиров, по которым можно целе­направленно осуществлять формирование деловой культуры будущих ме­неджеров в вузе.

Результаты научной деятельности:

1.  С позиции образования деловая культура рассматривается на ее микроуровне - уровне конкретного человека. Сущность деловой культуры раскрывается в двух положениях: деловая культура - это компонент общей культуры личности и деловая культура - это профессиональная культура менеджера. По содержанию деловая культура личности определяется как ценностное отношение к объектам деловой культуры и состоит из знаний (когнитивный компонент), ценностей (аксиологический компоент) и норм (нормативно-поведенческий компонент) деловой культуры, интериоризи - руя которые будущий менеджер формирует образ делового человека, на­деляя его личными и профессиональными качествами (характерологиче­ский компонент).

2.  Рассмотрение аспектов деловой культуры, представленных в раз­личных научных областях: философии, культурологии, этике, истории, психологии, менеджменте позволило нам описать деловую культуру как сложный многогранный социокультурный феномен и определить его зна­чение для профессиональной подготовки будущих менеджеров. В системе высшего профессионального образования мы интегрируем деловую куль­туру в целостный компонент социально-гуманитарного знания, необходи­мого для специалистов, которые по роду своей профессиональной дея­тельности участвуют в деловом взаимодействии.

3.  Эффективность формирования деловой культуры будущих менед­жеров определена спецификой деловой культуры менеджера, которая за­ключается в формировании компетенций деловой культуры менеджера: социокультурной, ценностно-смысловой, социального творчества, делово­го взаимодействия, делового общения, личного и профессионального рос­та, что дает возможность по-новому осмыслить результат процесса форми­рования деловой культуры будущего менеджера. Результатом, соответст­вующим гуманистической парадигме управления и требованиям заинтере­сованных сторон к профессиональной подготовке менеджера является компетентность менеджера в области деловой культуры как компонента общей социально-профессиональной компетентности менеджера.

4.  На основе интеграции культурологического и компетентностного подходов разработана и апробирована модель формирования деловой культуры будущего менеджера в вузе, которая позволяет эффективно ре­шать проблему совершенствования профессиональной подготовки буду­щего менеджера в области деловой культуры. Модель строится на принци­пах взаимодействия всех заинтересованных сторон и поэтапного достиже­ния целей, согласно которым у будущих менеджеров формируется ценно­стное отношение к объектам деловой культуры, закладываются необходи­мые компетенции в области деловой культуры, приобретается новый соци­альный опыт в процессе творческой деятельности по решению профессио­нальных задач.

5.  Теория и методика профессионального образования дополнена на­учно обоснованной методикой формирования деловой культуры будущего менеджера в вузе, которая ориентирована на последовательную активиза­цию оценочно-ценностных механизмов оценочной деятельности (оценка, выбор, проекция) посредством отбора адекватных целям методов и форм деятельности, что позволяет рассматривать формирование деловой куль­туры как постепенный процесс перехода от пассивной оценки через выбор личностной позиции к утверждению в деятельности нового типа деловых отношений.

АСПЕКТЫ ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЛИЧНОСТИ

В НАУЧНОЙ ШКОЛЕ ПРОФЕССОРА Н.С. АЛЕКСАНДРОВОЙ

АБДРАХМАНОВА РАМИЛЯ ЯБИРОВНА

кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой иностран­ных языков Альметьевского фи­лиала Института экономики, управления и права

Тема научного исследования:

«Формирование культуры межличностного общения старшеклассни­ков в условиях социального партнёрства».

Актуальность исследования. Современная социально- экономическая ситуация в стране, задачи в области человековедческих технологий, происходящие в мире изменения, привели к необходимости переосмысления культуры межличностного общения в обществе, в семье и образовательных учреждениях.

Теоретический анализ научной литературы показал, что формирова­нию культуры межличностного общения способствует включение старше­классников в коллективную деятельность, в ходе которой ими усваиваются общечеловеческие ценности, нравственные нормы, правила поведения в обществе, вырабатываются умения межличностного взаимодействия. Та­кие подходы представлены в исследованиях Г.М. Андреевой, А.А. Бодале - ва, Л.П. Буевой, В.А. Кан-Калика, А.В. Мудрика, Г.А. Цукерман и других ученых.

Рассматривая вопрос об источниках содержания образования с пози­ций гуманистической парадигмы Л.Я. Зорина, В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер и др. сходятся в мнении о том, что основным ис­точником должна стать культура, понимаемая как совокупность ценностей, накопленных человечеством в его истории. Направленность содержания образования на культуру позволяет взглянуть на выпускника школы как на приемника и одновременно творца человеческой культуры. Эти идеи на­шли отражение в официальном документе, отражающем государственную образовательную политику РФ, - Федеральном законе Российской Федера­ции «Об образовании».

Современные исследования О.С. Газмана позволили частично при­близиться к решению обозначенной проблемы за счёт определения при­оритетных направлений базовой культуры, которые могут составить осно­ву содержания воспитания: культура жизненного самоопределения, семей­ных отношений; экономическая культура и культура труда; политическая, демократическая и правовая культура; интеллектуальная, нравственная культура и культура общения, культура физическая и искусства. Это предполагает осуществление воспитания в системе образования в коллек­тивах различного типа в условиях партнёрства, что позволяет учащимся расширить сферу общения, создает условия для конструктивных процессов социокультурного самоопределения, адекватной коммуникации, а в целом - формирует навыки социальной адаптации, самореализации. Стратегия и тактика воспитания в настоящее время должны быть направлены на по­мощь подрастающему поколению в освоении социокультурного опыта и свободном самоопределении в социальном окружении.

Влияющее на социальное становление личности старшеклассника технология социального партнерства в последнее время набирает все более широкое распространение, что обусловлено расширением социализирую­щих возможностей субъектов образования и современной образовательной политики. Социальное партнёрство, как новый педагогический алгоритм взаимоотношений между социальными субъектами, направленно на обес­печение согласованности интересов этих субъектов по вопросам регулиро­вания отношений. Научно организованное функционирование социального партнёрства призвано оказать помощь в формировании личности, само­стоятельно принимающей ответственные решения в ситуации выбора, способной к сотрудничеству, отличающейся мобильностью, конструктив­ностью.

Все вышеперечисленное стало в настоящее время серьёзной пробле­мой, влияющей на социализацию и выдвигают вопросы поиска новых форм взаимодействия образовательных учреждений, семьи и социальных институтов с целью решения обозначенных проблем.

Результаты научной деятельности:

1.  Определена сущность культуры межличностного общения, заклю­чающаяся в умении личности устанавливать и развивать взаимоотношения с участниками совместной деятельности в соответствии с конкретными особенностями социокультурной среды. Специфика культуры межлично­стного общения состоит в единстве культуры речи, культуры диалогового общения и культуры невербального общения.

2.  Разработана модель процесса формирования культуры межлично­стного общения старшеклассников в условиях социального партнерства, которая включает следующие составляющие: взаимодействие субъектов социокультурного пространства (старшеклассники, педагоги, представите­ли государственной власти и общественных организаций); задачи форми­рования культуры межличностного общения старшеклассников; принципы формирования культуры межличностного общения (индивидуальности, свободы самовыражения, развивающих коммуникаций, прогрессирующего самоконтроля, гуманизации, уникальности личности, эмоционально - ценностной ориентации); содержательная часть (культура межличностного общения и ее компоненты); условия формирования культуры межличност­ного общения; результат - повышение уровня культуры межличностного общения старшеклассников.

3.  Определены показатели культуры межличностного общения стар­шеклассников: когнитивный, поведенческий, эмоционально-волевой, реф­лексивный. Сформированность культуры межличностного общения стар­шеклассников проявляется на высоком, среднем и низком уровнях.

4.  Выявлены условия, обеспечивающие эффективность формирова­ния культуры межличностного общения старшеклассников:

•  признание ценности среды межличностного и межкультурного общения и диалога;

•  применение оптимальной технологии взаимодействия «социаль­ное партнерство»;

•  внедрение научно обоснованной модели процесса формирования культуры межличностного общения старшеклассников.

АГАРОНЯН КАРИНЭ РУБЕНОВНА

кандидат педагогических наук, доцент кафедры социально - гуманитарных дисциплин филиа­ла ГОУ ВПО «Саратовская госу­дарственная академия права» (г. Астрахань)

Тема научного исследования:

«Формирование нравственной позиции учащихся младшего подрост­кового возраста».

Актуальность исследования. Проблема формирования нравствен­ной позиции учащихся является одной из главных на современном этапе развития человеческого общества в целом. Меняются эпохи, общества, люди, а эта проблема остается актуальной, и по сей день. А это означает, что до сих пор не найден путь, как сформировать нравственные позиции, которые не расходились бы с общечеловеческими ценностями и нормами поведения.

Многие ученые (Л.И. Рувинский, Ф.Н. Гоноболин, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский и др.) уже много лет занимались и занимаются этой про­блемой, ими проводятся исследования, выдвигаются различные принципы, методы. Но наиболее остро эта проблема поднимается именно сейчас, ко­гда нравственный уровень всего общества начал резко падать, поэтому формирование нравственной позиции учащихся, именно в подростковом возрасте, стало необходимым. Подростковый возраст - самый сложный, противоречивый и наиболее интересный период. Поэтому школе, родите­лям и всем, кто занимается воспитанием молодежи, необходимо вести большую работу по данной проблеме.

Нравственные позиции формируются не только в семье, окружаю­щим обществом, но и в школе. И если сначала для ребенка эталоном явля­ется семья, то позже, ребенку необходимо, чтобы этот эталон был под­твержден, а возможно и опровергнут в школе, среди друзей и в обществе в целом. И от того, как будут сформированы нравственные позиции в подро­стковом возрасте, будет зависеть, какое будет дальнейшее развитие лично­сти, а, следовательно, и общество в целом.

В научной литературе последних лет неоднократно отмечалось ус­ложнение задач нравственного становления и развития подростков в связи с изменением социальной среды, в которой развертывается формирование
отношения школьников. Ученые отмечают, что всё возрастающий объем информации, усилившаяся миграция населения, нарастающие темпы жиз­ни, экологический кризис требуют от современной молодежи динамизма мышления, гибкости принятия решения, выработки защитных реакций и т.д.

Перечисленные факторы, однако, нельзя рассматривать изолировано от социального контекста, который накладывает специфический отпечаток на нравственную позицию человека. Среди факторов, влияющих на разви­тие личности учеников-подростков, особую роль играют две среды воспи­тания: семья и школа. Они входят в состав микросреды общества с прису­щим ему образом жизни и уровнем культуры. Недостатки и ошибки в се­мейном и школьном воспитании ведут к тому, что отдельные школьники отстают в нравственном развитии.

Эта проблема нашла отражение в исследованиях ученых-педагогов, психологов, социологов, физиологов: Б.Т. Лихачев, P.M. Рогова, В.М. Коротов и др. Но формирование нравственной позиции личности школьника в контексте современных требований для школы - новое.

В этой связи актуализируется разработка вопросов организации и содержания совместной деятельности семьи и школы в сфере нравствен­ного воспитания и развития школьников.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ философской, социально-психологической и педагогиче­ской литературы, диссертационных исследований показал, что нравствен­ная позиция - это определенное когнитивное, эмоционально-волевое и действенно-поведенческое образование, отражающее уровень и критерии сформированности отношения подростка к нравственным ценностям.

2.  Выявлены особенности формирования нравственной позиции подростка при которых необходимо учитывать возрастные и индивидуаль­ные особенности, эмоциональное состояние подростка, направленность личности, кризис подросткового возраста, комплексная воспитательная ра­бота в семье и в школе и авторитет педагога и родителей.

3.  Определены три компонента (когнитивный, эмоционально - оценочный и действенно-поведенческий), составляющие критерии сфор­мированности нравственной позиции. Уровень сформированности каждо­го компонента влияет на уровень сформированности всей нравственной позиции в целом.

4.  Все указанные выше методологические и теоретические предпо­сылки позволили экспериментально обосновать совокупность педагогиче­ских условий, обеспечивающих формирование нравственной позиции под­ростка.

АРАБОВ

КИРИЛЛ ТОФИКОВИЧ

кандидат педагогических наук, руководитель аппарата главы г. Воркута

Тема научного исследования:

«Формирование самоорганизованности как качества личности стар­шеклассников во внеучебной деятельности».

Актуальность исследования. В настоящее время становление лич­ности происходит в новых социально-экономических условиях и нравст­венно-этической атмосфере, что требует пересмотра подходов к воспита­нию молодых людей. В документах, определяющих стратегию российско­го образования (Закон Российской Федерации «Об образовании», «Кон­цепция модернизации Российского образования на период до 2010 года» и т.д.) отмечается необходимость формирования у учащихся умений ставить цели, планировать деятельность, оценивать результаты собственного тру­да. Соответственно, возникает необходимость создания в педагогическом процессе общеобразовательной школы условий для формирования такого качества личности как самоорганизованность, которое позволило бы справляться с предъявляемыми требованиями окружающей действитель­ности. Внеучебная деятельность в этом плане обладает значительным по­тенциалом.

До настоящего времени в педагогической науке недостаточно чётко представлено понимание сущности самоорганизованности как качества личности, нет сложившегося представления о структуре, не определено её значение для развития личности, не исследованы возможности развития в целостном учебно-воспитательном процессе. В то же время проблема формирования самоорганизованности как качества личности заслуживает пристального внимания. В данном исследовании рассматриваются вопро­сы влияния внеучебной деятельности на формирование самоорганизован­ности как качества личности старшеклассников.

Формирование у старшеклассников умения самостоятельно мотиви­ровать и организовывать свою деятельность вне процесса обучения осо­бенно значимо. Именно в этом возрасте проблемы самоопределения, само­
реализации, самоактуализации, т. е. поиска идеала, необходимости в твор­ческом выражении и реализации своего потенциала выступают в качестве основных. Анализ практики показал, что школа нуждается в научно обос­нованных рекомендациях в этой области: если на уроке учитель иногда и формирует у школьников умение организовать свою учебную деятель­ность, то во внеучебной работе классный руководитель формированию са­моорганизованности личности, а также развитию умения организовать собственное свободное время отводит незначительную роль. Решение этой проблемы требует изменений в формах, приёмах и методах внеучебной деятельности.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ ситуации по формированию самоорганизованности как ка­чества личности старшеклассников во внеучебной деятельности выявил проблему как актуальную и недостаточно изученную. Проведённый анализ современных подходов позволил решить вопрос формирования самоорга­низованности у старшеклассников во внеучебной деятельности. Сущность самоорганизованности как качества личности заключается в осознанной работе организации своей деятельности, умении распределять время на учебу и другие дела; мотивации на совершенствование собственных мо­рально-волевых и эмоциональных качеств личности, направленных на раз­витие и решение социально и личностно значимых задач. Структура само­организованности как качества личности включает в себя целеполагание, планирование, самоконтроль, самоанализ, саморегуляцию, самокоррек­цию.

2.  Определена специфика формирования самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности, которая определяется со­вокупностью применения разных групп педагогических стимулов в зави­симости от воспитательных задач определенного этапа работы и возрас­тными возможностями подростка.

3.  Эффективность формирования самоорганизованности как качества личности определяется её уровнем сформированности по компонентам: мотивационно-эмоциональный,            когнитивный,             операционно - деятельностный, оценочно-рефлексивный. Показателями сформированно­сти изучаемого качества являются мотивация и эмоции, интерес; знания по организации свободного времени; умения и навыки самоорганизации; са­мооценка и самоанализ.

3. Предлагаемая модель процесса формирования самоорганизованно­сти старшеклассников во внеучебной деятельности, разработанная на осно­ве закономерностей процесса воспитания и личностно-ориентированного, аксиологического и деятельностного подходах, обеспечивает эффективное формирование данного качества личности.

4. Разработанные научно-методические рекомендации позволяют осуществлять формирование самоорганизованности старшеклассников во внеучебной деятельности и могут быть использованы в массовой практике общеобразовательных учреждений.

ВОЛЧЕНКОВА ЕЛЕНА ВАЛЕРЬЕВНА

кандидат педагогических наук, ст. преподаватель кафедры социальной работы Вятского государственного гуманитарного университета

Тема научного исследования:

«Ситуационное проектирование как средство воспитание культуры поведения учащихся».

Актуальность исследования. Культура поведения - неотъемлемая часть культуры личности - является показателем уровня развития общест­ва в целом и человека в частности. Культура поведения, имея внешнюю выраженность, отражает нравственные качества личности и напрямую свя­зана с нравственной культурой. В настоящее время культура поведения школьников характеризуется недостаточным уровнем развития, поэтому важной задачей является ее воспитание у подрастающего поколения.

Становление теории и практики проблемы воспитания культуры по­ведения связано с исследованиями О. С. Богдановой, Е. В. Бондаревской, Н. С. Витковской,   Н. Н. Гладченковой,                      И. С. Марьенко,

В. А. Сухомлинского,           С. В. Черенковой,            А. И. Шемшуриной,

Н. Е. Щурковой, М. Г. Яновской и др.

В современных условиях воспитание культуры поведения осложня­ется невысоким уровнем культуры поведения общества в целом, в ряде случаев отрицательным влиянием средств массовой информации, недоста­точным вниманием к воспитанию культуры поведения в семье.

Практика показывает, что в общеобразовательных школах работа по развитию культуры поведения учащихся нередко проводится бессистемно, используются традиционные формы и методы воспитания культуры пове­дения, которые требуют модернизации с учетом перемен, произошедших в обществе.

В связи с этим актуализируется разработка новых подходов к орга­низации процесса воспитания культуры поведения школьников.

Одним из путей повышения эффективности воспитания культуры поведения учащихся является использование воспитывающих ситуаций,
позволяющих активизировать освоение и выполнение норм речи, общения, внешнего вида, организации деятельности, правил поведения, воздейство­вать на эмоциональную и мотивационную сферы личности. В исследова­ниях С. Ф. Анисимова, А. С. Белкина, О. С. Богдановой, Е. В. Бондаревской, 3. И. Васильевой, Т. И. Гречухиной, Д. М. Гришина, А. С. Макаренко, JI. И. Катаевой, Е. В. Коротаевой, Г. Ю. Ксензовой,

A.  Н. Лутошкина, Т. В. Машаровой, М. Г. Яновской и др. раскрыт воспита­тельный потенциал разных видов ситуаций: эмоциогенных, успеха, ответ­ственности, ситуаций с нравственным содержанием, конфликтных, про­блемных и др. Однако недостаточно разработан вопрос применения раз­ных типов ситуаций, направленных на воспитание культуры поведения учащихся.

Включение учащихся в воспитывающую ситуацию требует создания механизма ее проектирования. Сущность проектирования заключается в создании прообраза объекта. В теории и практике проектирования сложи­лись разные подходы к организации данного процесса, которые представ­лены в работах К. С. Бажина, В. С. Безруковой, М. П. Горчаковой - Сибирской, Е. С. Заир-Бек, И. А. Колесниковой, В. М. Монахова,

B.  Е. Радионова,               В. И. Слободчикова,              А. П. Тряпицыной, Т. С. Шахматовой, В. 3. Юсупова и др. Однако ситуационное проектиро­вание исследователями отдельно не рассматривается, что не позволяет в полной мере использовать большой потенциал воспитывающих ситуаций.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ философской, психолого-педагогической, социологиче­ской, научно-методической литературы позволил сформулировать сущ­ность культуры поведения как совокупность устойчивых, социально одоб­ряемых форм поведения, основанных на нормах морали. В структуру куль­туры поведения входят эмоциональный, мотивационный, когнитивный, операционный компоненты.

2.  Рассмотрение теоретических основ педагогического проектиро­вания дало возможность определить, что ситуационное проектирование представляет собой процесс, предполагающий создание прообраза воспи­тывающей ситуации и продумывание возможных действий в ней участни­ков образовательного процесса. Ситуационное проектирование включает в себя следующие этапы: подготовительный; разработку проекта воспиты­вающей ситуации; проверку качества проекта воспитывающей ситуации; разработку механизма реализации проекта воспитывающей ситуации.

3.  Предлагаемая модель воспитания культуры поведения учащихся посредством ситуационного проектирования состоит из следующих бло­ков: субъекты педагогического процесса (учащиеся, их родители, педаго­ги); целевой (цель, задачи, принципы воспитания культуры поведения); структурный (компоненты культуры поведения: эмоциональный, мотива - ционный, когнитивный, операционный); проектировочный (этапы и уров­ни проектирования, типы воспитывающих ситуаций); организационно - деятельностный (реализация проекта воспитывающей ситуации) и оценоч­но-результативный (критерии оценки воспитанности культуры поведения и результат воспитания культуры поведения учащихся). Критериями вос­питанности культуры поведения учащихся являются: эмоциональный, мо - тивационный, когнитивный, операционный; уровнями - полностью соот­ветствующий, частично соответствующий и не соответствующий социаль­ным нормам.

4. Выявлены и охарактеризованы педагогические условия, обеспе­чивающие развитие культуры поведения учащихся посредством ситуаци­онного проектирования: осуществление поуровневого проектирования це­лостного процесса воспитания культуры поведения учащихся, отдельных форм воспитательной работы, конкретных воспитывающих ситуаций; со­блюдение алгоритма педагогического проектирования; проектирование и применение на практике разных типов ситуаций с доминирующим влияни­ем на эмоциональный, мотивационный, когнитивный или операционный компонент культуры поведения учащихся.

ЕЛЬКИНА

НАТАЛЬЯ АЛЕКСАНДРОВНА

 

старший методист, преподаватель ГОУ СПО «Кировский педагогический колледж»

Тема научного исследования:

«Модель формирования дисциплинированности младших школьни­ков в учебно-воспитательном процессе».

Актуальность темы исследования. В концепции модернизации российского образования на период до 2010 года определены новые соци­альные требования к системе российского образования: «Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчи­вые люди, которые могут самостоятельно принимать ответственные реше­ния в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, динамизмом, конструктив­ностью, обладают развитым чувством ответственности за судьбу страны». В связи с этим главная цель средней общеобразовательной школы - спо­собствовать умственному, нравственному, эмоциональному и физическому развитию личности, всемерно раскрывать ее творческие возможности, формировать гуманистические отношения, обеспечивать разнообразные условия для расцвета индивидуальности ребенка с учетом его возрастных особенностей. Установка на развитие личности придает, как указывает И. П. Подласый, «человеческое измерение» таким целям школы, как выра­ботке у учеников осознанной гражданской позиции, готовности к жизни, труду и социальному творчеству, участию в демократическом самоуправ­лении и ответственности за судьбу страны и цивилизации. Все это требует отражения в учебно-воспитательном процессе школы формирования дис­циплинированности и самодисциплинированности, позволяющих лично­сти справляться с предъявляемыми требованиями окружающей действи­тельности, согласовывать эти требования и собственные желания.

Педагоги-классики (П.П. Блонский, JI. С. Выготский,

A.  С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Т. Шацкий и др.) подчеркивали важность воспитания у детей дисциплины. Это обусловлено тем, что, реа­лизуя дисциплинированное поведение, ребенок, во-первых, понимает, по­чему и для чего он выполняет те или иные действия, поступает так, а не иначе. Во-вторых, ребенок сам активно стремится соблюдать нормы и пра­вила поведения, не ожидая приказаний, проявляя инициативу и творчество. В-третьих, ребенок умеет не только выбирать правильное поведение, но и придерживаться его до конца, несмотря на трудности, а также в тех ситуа­циях, когда отсутствует контроль со стороны взрослых или других детей. Кроме того, высокий уровень сформированности дисциплинированности как интегративного качества в значительной мере определяет успешность обучения на последующих ступенях непрерывного образования, и в дан­ном контексте проблема формирования дисциплинированности приобре­тает особую актуальность.

Соответственно возникает необходимость исследования процесса формирования дисциплинированности и выявления наиболее оптимальных факторов, которые могли бы повысить эффективность развития данного качества у школьников. Сензитивным периодом формирования дисципли­нированности выступает младший школьный возраст, поскольку именно здесь появляется важнейшее новообразование, оказывающее существенное влияние на формирование дисциплинированности - произвольность; за­кладываются основы нравственности; идет сознательное освоение соци­альной среды и способов деятельности (М.М. Безруких, М.Н. Волокитина, JI.A. Высотина, Т.Я. Долгая, В.В. Зеньковский, А.А. Люблинская, А. В. Мудрик, Н.Ф. Талызина, Д.И. Фельдштейн, С.Г. Якобсон и др.).

Разработка проблемы формирования дисциплинированности школь­ников опирается на существующие исследования проблемы в ее общепеда­гогическом (В. Е. Гмурман, Т. Д. Лейченком, Н. С. Лукин, И. С. Марьенко, Э. И. Моносзон, Г. И. Щукина и др.) и психологическом аспектах (Б.А. Бе­недиктов, В. А. Крутецкий, Л. В. Рувинский, 3. С. Сырищева и др.).

В последнее время в работах А.В. Барабанщикова, В.И. Белова,

B.  И.       Вайцекуаскене, О.Н. Майкиной, Р.А. Фрадкиной, А.Г. Холодюка, Т.И. Шамовой получил освещение аспект взаимосвязи формирования дисциплинированности с психическим (волевым) становлением личности.

Таким образом, в педагогической науке имеются определенные предпосылки для решения изучаемой проблемы, однако формирование дисциплинированности младших школьников в учебно-воспитательном процессе, с учетом изменившихся социальных отношений исследовано не­достаточно.

Результаты научной деятельности:

1.  На основе философских и педагогических идей определена сущ­ность и структура дисциплинированности. Выявлено, что под дисципли­нированностью следует понимать интегративное качество личности, кото­рое тесно связано с умениями и привычками управлять своим поведением, подчинять его собственным правилам и требованиям со стороны коллек­тива и общества, образующееся как элемент сознания и способ практиче­ского привычного действия по мере накопления опыта успехов и достиже­ний, благодаря дисциплинированным индивидуальным и коллективным усилиям.

Это качество обусловлено общественно-историческими факторами, имеет природные предпосылки развития и связано с возрастными новооб­разованиями, проявляется и развивается в деятельности. Структура дисци­плинированности как интегративного качества представляет собой сово­купность пяти взаимосвязанных компонентов: когнитивного, мотивацион - ного, оценочно-эмоционального, деятельностного и волевого.

Содержание процесса формирования дисциплинированности состав­ляют соединенные с личностными переживаниями, чувствами конкретные знания, раскрывающие представления о дисциплине, дисциплинированно­сти и самодисциплинированности, на основе которых строятся убеждения, идеалы, определяющие характер поведения, деятельность личности.

2.  Разработана модель процесса формирования дисциплинированно­сти младших школьников в учебно-воспитательном процессе, состоящая из следующих структурных составляющих: цели; задачи, общедидактиче­ские принципы; этапы формирования дисциплинированности младших школьников («Демонстрационный», «Ритуальный», «Стереотипный», «Осознанный выбор», «Самоактуализации»); субъекты деятельности; ха­рактеристика критериев и уровней сформированности дисциплинирован­ности младших школьников; результат - дисциплина как естественная свобода личности, принявшей необходимое в качестве личностно ценного, то есть само дисциплинированность.

3.  Младший школьный возраст является сензитивным периодом для формирования дисциплинированности и выявления наиболее оптимальных факторов, которые могли бы повысить эффективность формирования дан­ного качества у школьников.

Критериями уровня сформированности данного качества являются мотивация, эмоции, оценочные суждения, знания и представления, дейст­вия, воля.

Критерии сформированности дисциплинированности младших школьников проявляются на пяти уровнях: первый - элементарного со­блюдения норм; второй - выполнение моральных норм, исходя из эмоцио­нального расположения к человеку; третий - привычное исполнение норм, которое обусловлено нравственным мотивом; четвертый - подчинение дисциплине при отвержении минутных импульсивных желаний; пятый - дисциплина как естественная свобода личности, принявшей необходимое в качестве личностно ценного, то есть самодисциплинированность.

4.  Дисциплинированность как интегративное качество личности не­обходимо формировать у младших школьников при определенных услови­ях. Под условиями мы понимаем дидактическую среду, в которой в тес­ном взаимодействии представлена наилучшая совокупность педагогиче­ских факторов, обеспечивающая возможность учителю организовывать ак­тивную познавательную деятельность младших школьников. Нами опре­делены следующие условия формирования дисциплинированности:

-  целенаправленное и поэтапное формирование дисциплинированно­сти младших школьников в учебно-воспитательном процессе;

-  включение в содержание учебного плана на правах компонента об­разовательного учреждения курса игровых занятий «Психологическая эти­ка» по формированию эмоциональной децентрации, курса этических заня­тий «Учись учиться, общаться и трудиться»; мастерских о ценности дис­циплины и дисциплинированности; воспитательных дел «Школа дисцип­линированности»; серии классных часов «Самовоспитание младшего школьника»;

-  обеспечение взаимодействия семьи и школы в процессе формиро­вания дисциплинированности младших школьников.

- использование приемов, способствующих укреплению дисциплины на уроке.

5.  Разработаны методические рекомендации, применение которых позволяет совершенствовать процесс формирования дисциплинированно­сти младших школьников.

КАРСАКОВА

ОКСАНА АЛЕКСАНДРОВНА

кандидат педагогических наук, педагог-психолог Спасо-Талицкого детского дома Кировской области

Тема научного исследования:

«Развитие культуры поведения младших школьников в условиях школы-интерната».

Актуальность исследования. Проблема формирования культуры поведения подрастающего поколения является одной из главных на совре­менном этапе развития человечества. Снижение культурно-нравственного уровня общества в целом ведет к необходимости создания новых подходов и путей формирования культуры поведения личности, особенно в контек­сте общечеловеческих ценностей и норм поведения. Как известно, фунда­мент культуры поведения закладывается в младшем школьном возрасте, что определяет дальнейшее гармоничное развитие личности и общества в целом. Следовательно, в современных условиях среди важных задач вос­питания учащихся младшего школьного возраста в соответствии с возрас­тными особенностями на первый план выдвинуто формирование культуры поведения.

Особую роль в формировании культуры поведения играет школа, ко­торая входит в состав микросреды общества с присущим ей образом жизни и уровнем культуры. Ошибки обучения и воспитания существенно влияют на уровень культуры поведения младшего школьника. Следовательно, пе­дагогам необходимо проводить целенаправленную работу по формирова­нию культурно-нравственного уровня подрастающего поколения.

В научно-педагогической литературе (В.А. Армавичуте, Е.О. Галицких, А.П. Краковский и др.) неоднократно отмечалось усложне­ние задач культурно-нравственного становления и развития школьников в связи с изменением социальной среды. Возрастающий объем информации, коренные изменения, произошедшие в последние годы в системе образо­вания, связанные с усилением внимания к личности обучающегося как ос­новной социальной ценности, социальные, экономические и другие про­блемы современного общества оказывают существенное влияние на лич­ностное развитие и поведение подрастающего поколения.

Богатый материал для решения социально-педагогических проблем детей в современных условиях дают работы П.П. Блонского, JI.C. Выготского, Н.П. Вайзман, А.В. Гордеевой, Ж. Итара, Э. Сегена, Ж. Демора и др. Изучению общих социальных проблем детей, воспиты­вающихся вне системы детско-родительских связей, анализу социально - педагогической специфики образования детей посвящены работы Р.А. Ва - леевой, Е.В. Худенко, С.А. Беличевой, Л.И. Божович, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.

Вопросы культурно-нравственного воспитания школьников нашли свое отражение в исследованиях последних десятилетий К.Р. Агаронян, Л.Н. Бересневой, С.С. Быковой, С.Л. Гостомысловой, В.А. Сахарова, О.Б. Шелыгиной; изучение негативных поведенческих проявлений детей М.Н. Заостровцевой, П.А. Ковалева, Е.Е. Копченовой, Г. Михайловска - Олейничак; по проблемам воспитания детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей И.А. Бобылевой, Е.В. Виноградовой, В.А. Юниц - кого.

Вместе с тем анализ теории и практики, а также наш эмпирический опыт показал, что исследований, посвященных культуре поведения детей школьного возраста, воспитывающихся в интернатных учреждениях не­достаточно. Остаются малоизученными вопросы анализа обстоятельств среды жизнедеятельности детей, при которых формирование культуры по­ведения происходит эффективнее, выявления взаимосвязи между культу­рой поведения школьника и негативными поведенческими проявлениями. Однако проблема негативных поведенческих проявлений школьников обо­стряется с каждым годом, а особенно очевидно у детей, лишенных роди­тельского попечительства и воспитывающихся в школах-интернатах. По­этому поиск оптимальных путей гуманизации воспитания и социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, встает в число первостепенных задач педагогической науки и практики.

Результаты научной деятельности:

1.  Уточнена сущность культуры поведения младших школьников школы-интерната, которая заключается в целостности этических знаний, нравственных оценок, нравственно-волевых устремлений и поступков.

2.  Сформулировано понятие культуры поведения как сложного инте­гративного качества личности, которое рассматривается как совокупность сформированных социально-значимых и личностно-типологических свойств человека, основанных на нормах нравственности. В культуре по­ведения проявляется единство внешних факторов, регулирующих деятель­ность и поведение, и внутренних - индивидуальных возможностей лично­сти. В этом понятии органически слиты культура общения, культура внешности и бытовая культура.

3.  Определены особенности формирования культуры поведения и не­гативных поведенческих проявлений младших школьников школ - интернатов: возрастные и индивидуально-типологические проявления, эмоциональное состояние учащихся, уровень психических познавательных процессов, специфика проживания в интернатном учреждении, ослож­няющаяся психотравмирующими факторами: изъятие ребенка из семьи и помещение в разного рода учреждения (больница, санаторий и т.д.), слож­ности во взаимоотношении с окружающими, трудная адаптация к интер­натному учреждению, определенные общественные условия (нормы, тра­диции, запреты) и т.п.

4.  Выявлен комплекс условий, обеспечивающий эффективность сни­жения агрессивных проявлений посредством формирования культуры по­ведения младших школьников, включающий в себя: коллектив педагогов и воспитанников школы-интерната, принимающий общечеловеческие цен­ности как норму поведения, влияет на становление внутреннего «Я» младшего школьника и учит соотносить его интересы и убеждения с цен­ностями других членов коллектива; построение содержания учебно - воспитательного процесса с учетом особенностей индивидуально - типологических проявлений детей школы-интерната; предлагаемую мето­дику воспитания основ культуры поведения у детей 7-10 лет школы - интерната.

5.  Определены компоненты формирования культуры поведения, ко­торыми являются когнитивный, эмоциональный, операционный. Выделено три уровня сформированности культуры поведения у младших школьни­ков школы-интерната - достаточный, промежуточный, критический. В хо­де экспериментальной работы был проведен общий анализ изменений по­казателей по сформированности уровня культуры поведения, который по­зволил сделать выводы о положительной динамике изучаемого качества личности.

5. Осуществлена экспериментальная проверка методики формирова­ния культуры поведения детей 7-10 лет, которая реализуется посредствам игровых методов и приемов, дидактических средств, проблемно- поисковых методов.

КОНОНОВА ЕЛЕНА ЮРЬЕВНА

кандидат педагогических наук, преподаватель кафедры дошкольного и начального школьного образования КИПК и ПРО

Тема научного исследования:

«Формирование коммуникативных навыков первоклассника в про­цессе адаптации к школьному обучению».

Актуальность исследования. Современное общество требует от че­ловека владения не только навыками получения, анализа, переработки ин­формации, но и коммуникативными навыками и умениями для ведения равноправного диалога. Важнейшей задачей начальной школы следует признать обучение детей эффективному общению в условиях новой соци­альной среды. В связи с этим формированию коммуникативных навыков первоклассника необходимо уделять особое внимание.

Анализу теории и практики общих проблем общения и коммуника­ции посвящены исследования Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, П.Я. Гальперина, А.Б. Добровича, А.В. Запорожца, И.А. Зимней, В.А. Кан-Калика, Я.Л. Коломинского, Е.С. Кузьминой,

A.  А.       Леонтьева, М.И. Лисиной, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина,

B.  Д.       Ширшова и др. Так, Б.Г. Ананьев и А.А. Леонтьев признают общение одним из главных видов человеческой деятельности, наряду с трудом и по­знанием. Исследователи С.Н. Батракова, Н.А. Березовин, Н.В. Бордовская, В.А. Кан-Калик, А.В. Мудрик, А.А. Реан, В.А. Сластенин рассматривают общение как процесс взаимодействия в системе «учитель - ученик», где основное внимание уделяется проблеме педагогической этики и такта учи­теля, то есть профессиональному общению. Следует подчеркнуть, что во­просы, связанные с коммуникативной деятельностью в системе «ученик - учитель - ученик», остаются недостаточно изученными.

Многие исследователи считают, что первый год обучения в школе для ребенка является самым трудным (М.В. Антропова, С.М. Тромбах, В.М. Зубкова, Р.Г. Сапожникова, Г.Н. Сердюковская, З.П. Шабалина). Возникающие в первом классе трудности имеют тенденцию к накоплению
и снижают успешность учебной деятельности (В.В. Алферова, М.В. Антропова, С.М. Громбах, М.М. Кольцова, Д.А. Фарбер). Возраст на­чала обучения в школе считается весьма чувствительным к внешним воз­действиям, поэтому предпосылки развития осложнений в адаптации к обу­чению формируются уже в младшем школьном возрасте (И.Ю. Кулагина, Н.А. Онаньева, Ю.А. Ямпольская и др.).

В настоящее время процесс адаптации у многих первоклассников протекает трудно, так как они не умеют взаимодействовать и общаться в процессе учебной деятельности. Поэтому одной из задач начальной школы является содействие в организации процесса общения в системе «ученик - учитель - ученик», формирование коммуникативных навыков.

Современная педагогика рассматривает младшего школьника как индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Основу каждой личности составляет ее структура, в состав кото­рой входят особенности, обусловленные опытом: знания, умения, навыки, привычки (по К.К. Платонову).

Существуют различные подходы к определению навыков (А. Бандура, Р. Бар-Он, JI.C. Выготский, П.Я. Гальперин, C.JI. Рубинштейн, Б. Скиннер, Н.Ф. Талызина, Э. Торндайк, Дж.Б. Уотсон, И.С. Якиманская). Коммуникативные навыки в данном исследовании рассматриваются как целенаправленная совокупность действий человека в процессе общения и взаимодействия.

Несмотря на большое количество исследований по проблеме навы­ков, условия и методика формирования данного подструктурного элемента личности остаются недостаточно разработанными. Кроме того, недоста­точно исследованы вопросы отбора содержания образования в начальной школе с точки зрения формирования коммуникативных навыков.

Анализ практики показал, что в начальной школе работа по форми­рованию коммуникативных навыков проводится бессистемно, то есть не учитывается последовательная взаимосвязь в овладении коммуникатив­ными действиями. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению, так как в условиях вариативных образователь­ных технологий сложно найти адекватные методы стимулирования учени­ков к эффективному взаимодействию.

В связи с этим возникает необходимость изучения проблемы форми­рования коммуникативных навыков первоклассников в период адаптации к школьному обучению. Основные психологические новообразования дан­ного возраста положительно влияют на эффективность общения младших школьников и во многом определяют формирование коммуникативных на­выков в процессе приспособления к новым учебным условиям.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ философской, социально-психологической, педагогиче­ской литературы позволил сформулировать сущность коммуникативных навыков как совокупности информационных, интерактивных, перцептив­ных действий в процессе общения, в которых отдельные операции стали автоматизированными в результате упражнения. Коммуникативные навы­ки - это навыки обмена информацией, навыки взаимодействия, навыки взаимовосприятия и взаимопонимания между участниками коммуникатив­ной деятельности. Структура коммуникативных навыков включает в себя следующие компоненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный.

2.  Предлагаемая модель процесса формирования коммуникативных навыков первоклассника состоит из следующих структурных составляю­щих: содержательной (коммуникативные навыки и их компоненты); орга­низационно-педагогических условий; критериев оценки коммуникативных навыков; дидактических принципов; взаимодействия в педагогической системе «ученик - учитель», «ученик - ученик»; результата коммуника­тивной деятельности - эффективного межличностного общения перво­классников. Критериями сформированности коммуникативных навыков первоклассников являются мотивационный, когнитивный, деятельност­ный, рефлексивный, а уровнями - низкий (пассивный), средний (активно - пассивный), высокий (активно-инициативный).

3.  Выявлены и охарактеризованы условия эффективного формиро­вания коммуникативных навыков первоклассника в процессе адаптации к школьному обучению: создание положительно-эмоциональной стимули­рующей среды в процессе взаимодействия первоклассников; поэтапное формирование взаимосвязанных компонентов коммуникативных навыков; организация коммуникативной деятельности в процессе решения соответ­ствующих задач и упражнений; оформление части содержания учебного материала в виде разнообразных форм наглядности как источника инфор­мации, ориентированного на возрастные особенности младших школьни­ков, требующих диалога и общения.

4.  В
ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность авторской методики формирования коммуникативных на­выков первоклассника, которая реализуется посредством поэтапного фор­мирования мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлексивно­го компонентов, создания положительно-эмоциональной мотивирующей среды в процессе взаимодействия первоклассников, стимулирования пер­воклассников к эффективной коммуникации в процессе адаптации к субъ­ективно новому виду деятельности.

КОНЫШЕВА

ЛЮДМИЛА НИКОЛАЕВНА

кандидат педагогических наук, зам. директора по учебной работе ГОУ СПО «Лесопромышленный колледж»

Тема научного исследования:

«Формирование лидерских качеств студентов посредством участия в деятельности органов самоуправления».

Актуальность исследования обусловлена тем, что в условиях бы­строго развития политического и общественного движения в России, роста его влияния на деятельность государства лидерство становится все более значимым, что влечет в свою очередь новые требования к руководителям разного уровня.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» говорится, что развивающемуся обществу нужны современно образованные, предприимчивые люди, которые могут принимать ответст­венные решения в ситуации выбора и прогнозировать их последствия, спо­собны к сотрудничеству, отличаются мобильностью, конструктивностью, развитым чувством ответственности за судьбу своей страны. «Стратегия государственной молодежной политики в Российской Федерации» ставит задачу привлечения молодежи к участию в общественной и общественно - политической жизни; вовлечения наиболее активных ее представителей в деятельность органов самоуправления в различных сферах жизни общест­ва; развитие моделей и программ лидерской подготовки молодежи. Одна­ко, как показывают исследования, уровень политической и общественной активности молодежи остается невысоким: только 33% молодых россиян интересуются политикой; лишь 2,7% молодых людей принимают участие в деятельности общественных организаций.

Изучением феномена лидерства западные исследователи занимаются длительное время (У. Беннис, М. Вебер, А. Залезник, М. Мескон, Р. Стогдилл и др.). Первые исследования проблем лидерства в отечествен­ной науке были проведены Е. А. Аркиным, П. Л. Загоровским,

А. С. Залужным, С. О. Лозинским и др., которые рассматривали вопросы «вожачества», лидерства в детских организованных и стихийных коллекти­вах. Позднее проблему изучали О. С. Виханский, И. П. Волков, Н. С. Жеребова, Р. Л. Кричевский, Т. Н. Мальковская, Б. Д. Парыгин, Ю. П. Платонов, М. И. Рожков, Л. И. Уманский и др.

Сложность и противоречивость проблемы заключается в том, что выявлено различное понимание сути лидерства и разное отношение к дан­ному явлению в обществе, не определено единых характеристик лидерских качеств и недостаточно изучены вопросы их формирования.

Формирование лидерских качеств невозможно без участия учащейся молодежи в общественной деятельности, в работе молодежных организаций и объединений, в органах студенческого самоуправления. Содержание дея­тельности студенческого самоуправления, формы его организации, принци­пы, методы работы представлены в исследованиях Л. Н. Банкуровой, Т. Н. Волоткевич, И. П. Иванова, В. М. Коротова, Т. Н. Мальковской, А. В. Мудрика, И. А. Правдиной, М. И. Рожкова, А. Е. Трегубова и др. Од­нако деятельность органов студенческого самоуправления сегодня рассмат­ривается преимущественно как часть воспитательной работы учебного за­ведения, нацеленной на организацию разного рода мероприятий, а не на систематическую работу с активистами. Программ формирования лидер­ских качеств студентов в учебных заведениях недостаточно.

Студенческий возраст является сензитивным для формирования ли­дерских качеств в силу своих психических особенностей, поскольку в юношеском возрасте начинается процесс жизненного и профессионально­го самоопределения человека, появляется потребность в общественно по­лезной деятельности, формируются убеждения, чувство долга и ответст­венности, определенного уровня развития достигают такие волевые каче­ства, как самостоятельность, инициативность, настойчивость и др. Однако вопросы формирования лидерских качеств студентов в современных соци­ально-экономических условиях проработаны недостаточно.

Результаты научной деятельности:

1. Определена сущность лидерства, заключающаяся в признании права лидера на организацию совместной деятельности, направленной на удовле­творение интересов данного сообщества, в его влиянии на окружающих лю­дей. Лидер - это член группы, обладающий наиболее ярко выраженными личностными качествами, благодаря которым его деятельность является наи­более продуктивной; это лицо, за которым определенная социальная группа признает право на принятие наиболее важных решений, отражающих груп­повой интерес, выражающих основные ценности группы. Поскольку лидер­ство предполагает влияние на окружающих людей, лидер должен обладать определенными качествами характера, к наиболее значимым из них относят­ся активность, инициативность, самостоятельность, решительность. Лидеру необходимо обладать развитыми коммуникативными и организаторскими умениями. Студенческий возраст является сензитивным для формирования лидерских качеств личности.

2.  Участие в работе органов самоуправления позволяет достаточно эффективно формировать лидерские качества студентов, поскольку обще­ственная работа предполагает включение в разнообразную по содержанию и формам социально значимую деятельность во внутреннем и внешнем со­циуме. Педагогическая поддержка студенческих инициатив и стимулиро­вание общественной деятельности способствуют развитию активности, инициативности, самостоятельности и решительности студентов.

3.  Лидерские характеристики личности, коммуникативные и органи­заторские умения могут проявляться в разной степени в различных ситуа­циях. Мы определили три уровня проявления лидерских качеств, в основе которых лежит интенсивность их проявления: высокий, средний, низкий. Сформированность лидерских качеств студентов оценивается по проявле­нию на высоком уровне активности, инициативности, самостоятельности и решительности, а также по развитым коммуникативным и организатор­ским умениям; по наличию положительного опыта практической деятель­ности в органах самоуправления и признанию авторитета активиста в со­циуме. Для отслеживания результативности работы по формированию ли­дерских качеств и умений студентов нами был сформирован диагностиче­ский инструментарий, соответствующий целям исследования.

4.  Модель процесса формирования лидерских качеств предполагает активное участие студента при взаимодействии с педагогом. Педагогиче­ское руководство процессом формирования лидерских качеств студентов должно быть целенаправленным, систематическим, диалоговым. Форми­рование лидерских качеств может идти неравномерно. На уровень сфор­мированности лидерских качеств студентов существенно влияет поддерж­ка студенческих инициатив, стимулирование общественной активности, социально значимая деятельность органов самоуправления, связь с внеш­ним социумом. В процессе опытно-экспериментальной работы было дока­зано, что лидерские качества личности формируются в социально значи­мой деятельности, к которой у студентов наблюдается активное, заинтере­сованное отношение.

КОЦАРЕВ

ВИТАЛИЙ ВЯЧЕСЛАВОВИЧ

кандидат педагогических наук, начальник 1203 объекта по уничтожению химического оружия, полковник, выпускник с красным дипломом Академии государственной службы при Президенте РФ

Тема научного исследования

«Формирование коммуникативной культуры военнослужащих как условие адаптации к первому периоду службы».

Актуальность исследования. В Российских Вооруженных Силах сегодня происходят глубокие перемены, что объективно объясняется ха­рактером проводимого в России курса на коренные изменения во всех сфе­рах жизнедеятельности общества. Происходящие перемены обострили серьезные социально-психологические проблемы, связанные с личностью военнослужащего и его деятельностью в современных условиях службы.

Анализ научных источников и многолетний эмпирический опыт по­казал, что у современных военнослужащих изменяется потребностно-мо- тивационная сфера и ценностные ориентации. В воинские коллективы приходит все больше молодых людей с низким уровнем коммуникативной культуры, усвоивших нормы преступной и «уличной» культуры. Если не­сколько лет назад молодой человек ориентировался по отношению к служ­бе в армии в основном на моральные ценности (долг перед Родиной, школа жизни, мужества, шаг к мужской самостоятельности и т. п.), то в настоя­щее время ситуация диаметрально изменилась. Целевые установки боль­шинства призывников направлены на себя, а не на коллектив или профес­сиональную деятельность. Под воздействием социогенных факторов: огра­ничение личностно значимой информации, измененная афферентация, от­носительная групповая изоляция и др., происходят изменения и в основ­ных психологических свойствах личности. Открытость, дружелюбие, кол­лективизм очень часто уступают место индивидуализму, грубости, жесто­кости. Формирование составов боевых расчетов, экипажей, команд, смен и т. д. предполагает подбор военнослужащих психологически совмести­мых, легко взаимодействующих друг с другом, основным принципом под­бора которых является умение устанавливать контакты и правильно стро­
ить отношения в процессе учебно-боевой деятельности и при выполнении боевой задачи.

Неизбежное реформирование Вооруженных Сил Российской Феде­рации позволяет по-новому взглянуть на процесс формирования коммуни­кативной культуры военнослужащих первого периода службы: значитель­ное сокращение сроков службы требует от солдат готовности более актив­но устанавливать контакты с сослуживцами, а переход на военную службу по контракту предполагает менее регламентируемую жизнь военнослужа­щих, протекающую в рамках более широкой социальной общности, чем военнослужащих по призыву. Высокий уровень коммуникативной культу­ры позволит военнослужащим быстро адаптироваться в условиях ликвида­ции чрезвычайных ситуаций.

Особое значение при реформировании Вооруженных Сил Россий­ской Федерации приобретают проблемы социально-психологической адап­тации военнослужащих первого периода службы, находящихся в части с момента призыва до полугода, которая носит часто болезненный и кон­фликтный характер. От особенностей протекания этого периода в значи­тельной мере зависит успешность обучения и воспитания военнослужа­щих, их учебная, служебная и общественная активность, воинская дисцип­лина. Дезадаптация военнослужащих является одной из причин негатив­ных явлений в армейской среде. Поэтому оптимизация процесса адаптации молодых солдат к учебной, служебной и общественной деятельности явля­ется средством повышения эффективности учебно-воспитательной систе­мы армии.

Компетентность командиров, офицеров воспитательных структур в вопросах адаптации повышает их возможности целенаправленного и эф­фективного влияния на моральное состояние и деятельность молодых сол­дат в самый сложный и трудный для них период адаптации в армии. Зна­ние особенностей адаптации молодых солдат способствует прогнозирова­нию их поведения и деятельности, сплочению и развитию коллективов в воинских подразделениях.

Активное использование категорий «адаптация», «социальная адап­тация», «социально-психологическая адаптация» применительно к явлени­ям, возникающим в первый период службы военнослужащих срочной службы, началось со второй половины XX в. Этому способствовало появ­ление специальных исследований JI. Г. Егорова и С. Кабеле.

Адаптация военнослужащих к военной службе выступает объектом изучения многих наук: педагогики, социологии, медицины, военной пси­хологии и других. Однако в науке этой проблеме не уделяется должного внимания.

Несомненно, служба в рядах Вооруженных Сил Российской Федера­ции имеет воспитательный потенциал, так как через 1,5-2 года военнослу­жащие становятся членами общества, социума. Если не предпринимать усилия по формированию коммуникативной культуры, то возможности адаптации в новом коллективе, а в дальнейшем в социуме отслуживших в Вооружённых Силах Российской Федерации юношей будут упущены.

Управление процессом адаптации военнослужащих срочной службы может быть успешным только при условии научной обоснованности и практической результативности соответствующих научно-методических разработок. В связи с этим разработка проблемы является весьма актуаль­ной.

Результаты научной деятельности:

1.  Анализ теоретических исследований и эмпирический опыт рабо­ты по коммуникативной культуре военнослужащих первого периода служ­бы выявил проблему недостаточной ее сформированности. Проведенный анализ современных подходов позволил рассмотреть коммуникативную культуру личности как фактор, влияющий на изменение адаптационных возможностей военнослужащих первого периода службы. В структуру коммуникативной культуры военнослужащих входят следующие компо­ненты: мотивационный, когнитивный, деятельностный, рефлексивный. Специфика коммуникативной культуры военнослужащих заключается в строгом соблюдении субординации, при непосредственном доверии сво­ему командиру, без проявления творческого потенциала в процессе взаи­модействия субъектов и использовании в учебно-боевой деятельности чет­ких и лаконичных приёмов общения, предполагающих умение быстро принимать решения.

2.  Выявлена и охарактеризована совокупность факторов эффектив­ного формирования коммуникативной культуры военнослужащих в про­цессе адаптации к службе в армии, а именно: создание положительно-эмо­циональной стимулирующей среды в процессе взаимодействия военно­служащих; поэтапное формирование взаимосвязанных компонентов ком­муникативной культуры; организация коммуникативной деятельности в процессе соответствующих коммуникативных задач и упражнений; оформление части содержания учебного материала в виде разнообразных форм наглядности как источника информации, ориентированного на воз­растные особенности военнослужащих.

3.  Разработана модель процесса формирования коммуникативных культуры военнослужащих, которая включает в себя следующие структур­ные составляющие:целеполагание, дидактические принципы: гуманистич­ное™, индивидуальности, перспективы; факторы, влияющие на повыше­ние коммуникативной культуры; взаимодействие в системе «солдат - сол­дат», «солдат - сержант», «солдат - офицер»; содержательную часть (ком­поненты коммуникативной культуры), поэтапную методику формирования коммуникативной культуры военнослужащих в процессе адаптации и ре­зультат коммуникативной деятельности - успешная адаптация к условиям службы. Уровнями сформированности коммуникативной культуры воен­нослужащих первого периода службы являются: пассивный, активно - пассивный, активно-инициативный. Результат апробации модели процесса формирования коммуникативной культуры военнослужащих первого пе­риода службы свидетельствует о том, что в контрольной и эксперимен­тальной группах присутствует положительная динамика, но в эксперимен­тальной группе она выражена более существенно. Проверка статистиче­ской гипотезы о значимости примененных в работе методик (для достиже­ния поставленной цели) проводилась по критерию Мак-Немара на 90% уровне доверия.

4. В ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность авторской методики формирования коммуникативной культуры военнослужащих, которая реализуется посредством поэтапного формирования мотивационного, когнитивного, деятельностного, рефлек­сивного компонентов, создания положительно-эмоциональной мотиви­рующей среды в процессе взаимодействия военнослужащих первого пе­риода службы, стимулирования военнослужащих к эффективной комму­никации в процессе адаптации к субъективно новой среде.

КОЦАРЕВА

ВИКТОРИЯ ИВАНОВНА

Тема научного исследования:

«Формирование лидерских качеств военнослужащих по призыву в условиях воинской части».

Актуальность исследования. Формирование нового облика Воо­руженных Сил РФ направлено на повышение уровня боеготовности и мо­бильности как отдельных частей и соединений, так и всей армии в целом. Президент Российской Федерации подчеркивает, что приведение Воору­женных Сил РФ к новому облику предусматривает изменение организаци­онно-штатной структуры, что предполагает относительное увеличение числа сержантского состава, перемены в самом укладе военной службы и, прежде всего, в организации взаимодействия и совместной деятельности военнослужащих.

В результате основная работа по воспитанию и обучению подчи­ненных будет возложена на сержантов, большую часть из которых состав­ляют молодые юноши. После сокращения сроков службы нынешний прин­цип подготовки сержантов практически неприемлем. В условиях реформи­рования армии сержантам необходим совершенно иной уровень профес­сионализма, предполагающий наличие у данной категории военнослужа­щих лидерских качеств. Поэтому при отборе кандидатов в сержанты важно правильно выделить лидеров из числа солдат, а затем формировать и раз­вивать у них лидерские качества.

Анализ функционирования воинских подразделений показал, что управленческое взаимодействие сержантов с подчиненными не всегда эф­фективно. Более 70% командиров батальонов и рот отмечают, что многие сержанты не готовы к взаимодействию с военнослужащими. Около 15% командиров считают, что им приходится учить молодых сержантов про­стейшим принципам организации взаимодействия с военнослужащими. Анализ деятельности подразделений показывает значительные различия между сержантами как в эффективности решения стоящих перед ними управленческих задач, так и в величине усилий и ресурсов, затрачиваемых
ими для достижения требуемого результата. Практика свидетельствует, что одной из причин этого является различный уровень сформированности лидерских качеств сержантов. Их формирование и развитие приведет к значительному повышению эффективности совместной деятельности лич­ного состава подразделения.

Сложность и противоречивость проблемы заключается в том, что в научной литературе прослеживается различное понимание сути лидерства и разное отношение к данному явлению в обществе, не определено единых характеристик лидерских качеств и недостаточно изучены вопросы их формирования. В программах по воспитательной работе формированию лидерских качеств военнослужащих по призыву уделяется недостаточно внимания.

Изучением феномена лидерства западные исследователи занима­ются длительное время (У. Беннис, М. Вебер, А. Залезник, М. Мескон и др.). Первые исследования проблем лидерства в отечественной науке были проведены Е.А. Аркиным, П.Л. Загоровским, А.С. Залужным, С.О. Лозинским и др., которые рассматривали вопрос «вожачества», ли­дерства в детских и стихийных коллективах. Позднее проблему изучали О.С. Виханский, И.П. Волков, Н.С. Жеребова, Р.Л. Кричевский, Т.Н. Мальковская, Б.Д. Парыгин, М.И. Рожков, Л.И Уманский и др. По­пытки структурно выделить качества личности военнослужащих как орга­низаторов коллектива предпринимаются в военной педагогике А. В. Бара- банщиковым, А.Д. Глоточкиним, П.Н. Лащенко, В.И. Вдовюком и др.

Однако вопросам формирования лидерских качеств военнослужа­щих в условиях реформы по изменению облика Вооруженных Сил России не уделено должного внимания.

Результаты научной деятельности:

1. Анализ теоретических исследований и эмпирический опыт работы по лидерству военнослужащих по призыву выявил проблему недостаточ­ной ее разработанности. Лидер - это член группы, обладающий наиболее ярко выраженными личностными качествами, благодаря которым его дея­тельность является наиболее продуктивной; это лицо, за которым опреде­ленная социальная группа признает право на принятие наиболее важных решений, отражающих групповой интерес, выражающих основные ценно­сти группы. Поскольку лидерство предполагает влияние на окружающих людей, лидер должен обладать определенными качествами характера, к наиболее значимым из них относятся активность, инициативность, само­стоятельность, решительность, выносливость. Лидеру необходимо обла­дать развитыми коммуникативными и организаторскими умениями. Спе­цифика лидерских качеств военнослужащих, которая заключается в устой­чивом доминировании отдельных воинов подразделения, при строгом со­блюдении субординации, определяющимся особенностями учебно-боевой деятельности и направленным на повышение ее эффективности.

2.  Выявлена и охарактеризована совокупность факторов эффектив­ного формирования лидерских качеств военнослужащих по призыву в ус­ловиях воинской части, а именно: внешние (реформа ВС РФ, организаци­онные условия, уставы ВСРФ, приказы и руководящие документы), внут­ренние (создание положительно-эмоциональной среды в процессе взаимо­действия военнослужащих в системе «сержант - солдат», «сержант - офи­цер», что предполагает наличие развитых коммуникативных и организа­торских умений военнослужащих, уровни сформированности лидерских качеств, стимулирование военнослужащих по призыву в условиях воин­ской части).

3.  Разработана модель процесса формирования лидерских качеств военнослужащих по призыву в условиях воинской части, которая включает в себя следующие структурные составляющие: целеполагание, дидактиче­ские принципы (гуманистичности, индивидуальности, перспективы); фак­торы, влияющие на формирование лидерских качеств; взаимодействие в системе «сержант - солдат», «сержант - офицер»; содержательную часть (характеристики лидерских качеств), методику формирования лидерских качеств военнослужащих по призыву в условиях воинской части. Лидер­ские характеристики личности военнослужащих по призыву, коммуника­тивные и организаторские умения могут проявляться на разных уровнях: высоком, среднем, низком. Результат апробации модели процесса форми­рования лидерских качеств военнослужащих по призыву в условиях воин­ской части свидетельствует о том, что в контрольной и экспериментальной группах присутствует положительная динамика, но в экспериментальной группе она выражена более существенно. Проверка статистической гипо­тезы о значимости примененных в работе методик (для достижения по­ставленной цели) проводилась по критерию Мак-Немара и Q-критерию Ро - зенбаума на 90% уровне доверия.

4.  В
ходе опытно-экспериментальной работы была подтверждена эффективность авторской методики формирования лидерских качеств во­еннослужащих по призыву в условиях воинской части, которая реализует­ся посредством формирования активности, инициативности, самостоя­тельности, решительности, выносливости, коммуникативных и организа­торских умений, создания положительно-эмоциональной мотивирующей среды в процессе взаимодействия военнослужащих.

КУЗЬМИНА

СВЕТЛАНА АНАТОЛЬЕВНА

Тема научного исследования: