Интегрированный экономический потенциал микроструктуры и его элементы как объект стратегического управления

Стратегическое управление предприятием (организацией, фирмой), в том числе прогнозирование и планирование его развития, чтобы быть эффектив­ным, кроме прочих компонентов, также должно опираться на достоверную ин­формацию о ее интегрированном экономическом потенциале (ИЭП). ИЭП предприятия, состоит из ряда элементов, образующих единый комплекс.

Под интегрированным экономическим потенциалом предприятия, орга­низации, фирмы (т.е. по сути экономической микроструктуры) автор понимает взаимосвязанную органическую совокупность всех видов потенциалов функ­ционирования и развития любой микроструктуры, содержащей в себе комбина­ционный (т.е. синергетический) эффект их комбинирования.

Для конкретизации данного положения, в данной статье упор будет сде­лан на рассмотрении следующих моментов:

-  во-первых, на перечне частных потенциалов микроструктуры, иначе го­воря, элементах ее интегрированного потенциала;

-  во-вторых, по ходу рассмотрения элементов экономического потенциа­ла микроструктуры, будет рассматриваться и понятие комбинационного (си - нергетического) эффекта в рамках интегрированного потенциала.

В отношении стратегического управления принципиально важно не толь­ко оценить каждый из элементов экономического потенциала микроструктуры в отдельности, но и видеть возможности их развития и наращивания. Интегри­рованный экономический потенциал никак нельзя сводить к механической сумме составляющих его элементов. Интегрированный характер этих элемен­тов, в случае если процесс их интеграции в единое целое осуществляется эф­фективно, приводит к образованию комбинационного (синергетического) эко­номического эффекта.

Элементы интегрированного экономического потенциала микрострукту­ры в отдельности, достаточно хорошо усвоены экономической наукой. Но их изучение в качестве интегрированного целого, является, пока еще мало изучен­ным вопросом и, безусловно, требует своего научного исследования. В данной статье, не претендующей на всеохватность и универсальность, осуществлена попытка осмысления этого явления.

Каждый из частных потенциалов микроструктуры (фирмы, предприятия, организации) представляет собой определенный вид факторов воспроизводст­ва[140], который состоит из четырех частей:

-  первая часть, вовлеченная в производительное использование;

-  вторая часть, могущая быть в производительном использовании в любой момент;

-  третья часть, которая может быть вовлечена в производительное приме­нение после проведения необходимых мер, направленных на ее активизацию;

-  четвертая часть, могущая быть наращенной, (увеличенной, вновь соз­данной) на базе осуществления соответствующих мероприятий.

В таблице 1, отражен авторский вариант классификации факторов вос­производства (частных видов интегрированного экономического потенциала организации, предприятия, фирмы).

Таблица 1.

Классификация факторов воспроизводства - частных видов интег­рированного экономического потенциала микроструктуры (организации, пред­приятия, фирмы)

Вид частного потен­

Важнейшие элементы частных потенциалов - факто­

п/

циала - фактора

п/

ров воспроизводства

п

воспроизводства

п

1.

Трудовой потенциал

1.

Духовный алгоритм жизнедеятельности каждого ра­

ботника в отдельности и их совокупности

2.

Психобиологический потенциал каждого работника в

отдельности и их совокупности

3.

Культурно-образовательный потенциал каждого ра­

ботника в отдельности и их совокупности

4.

Профессиональный потенциал каждого работника в

отдельности и их совокупности

5.

Мотивационный потенциал каждого работника в от­

дельности и их совокупности

6.

Потенциал кооперируемое™ в процессе труда

7.

Возможность привлечения работников со стороны

2.

Интеллектуальный

1.

Научно-технические разработки, патенты, ноу-хау и

потенциал

т.п. находящиеся в распоряжении

2.

Потенциал осуществления НИОКР

3.

Информационные мониторинги

4.

Устоявшиеся научно-технические контакты

3.

Материально-

1.

Основные фонды, в том числе машины и оборудование

технический потен­

Оборотные фонды, в т.ч. сырье, материалы, полуфаб­

циал

2.

рикаты, энергия (с учетом возможных бесперебойных

поставок)

4.

Природно-

1.

Земля

ресурсный потенци­

2.

Природные ископаемые

ал

3.

Водные ресурсы

4.

Благоприятность

(+) или

неблагоприятность

(-)

климата и состояния природной среды

5.

Выгодное (+) или невыгодное (-) территориальное рас­

положение

5.

Организационно-

1.

Организационно-управленческая структура

управленческий по­

2.

Организационно-управленческие традиции и опыт

тенциал

3.

Организационно-управленческий потенциал руково­

дителей высшего, среднего низового звена

6.

Маркетинговый по­

1.

Освоение ниши сбыта на рынке

тенциал

2.

Товаропроводящая сеть

3.

Имидж у покупателей (потребителей)

4.

Наработки в области маркетинговой стратегии и так­

тики

7.

Финансовый

1.

Устойчивость финансового положения (сбалансиро­

потенциал

ванность доходов и расходов)

2.

Собственный капитал

3.

Привлеченный капитал

4.

Возможность привлечения денежного капитала:

а) под гарантию властных структур;

б) через высокий имидж;

в) в особо привлекательные (эффективные проекты;

г) через покупку гарантий, страхование сделок;

д) под материальное обеспечение.

Пояснения к элементам приведенной классификации.

1. Трудовой потенциал состоит из ряда элементов, каждый из которых, в свою очередь является частным потенциалом уже в рамках трудового потен­циала.

1.1. Духовный алгоритм жизнедеятельности каждого работника в отдель­ности и их совокупности в масштабе организации является первым, главным, исходным элементом трудового потенциала. Речь идет об алгоритме жизнедея­тельности, прежде всего и главным образом, в профессиональной сфере дея­тельности в рамках данной организации (предприятия, фирмы). Алгоритм на­зван

духовным

по ряду причин.

Во-первых, человек является не только психобиологическим и одновре­менно социальным существом (как это полагали марксисты), но также и духов­ным существом [141]

Во-вторых, духовный алгоритм поведения, в гносеологическом (познава­тельном) плане выражается в сущности и сущностном механизме жизнедея­тельности.

В-третьих, сам человеческий язык есть, помимо прочего, выражение кол­лективного бессознательного того народа, который на нем говорит. Например, русский язык, в таких отрицательных прилагательных как

бездуховный

,

бездушный

, которые носят четко выраженный характер нравственного осуж­дения, выступает против отрицания в человеке его духовного начала, его души.

В-четвертых, духовный алгоритм жизнедеятельности отдельного челове­ка, трудового коллектива, целого народа - это не только абстрактное философ­ское понятие, но и важнейший элемент экономической реальности, причем элемент краеугольный, от которого в первую очередь зависит процветание или, наоборот, кризис и даже падение не только отдельных предприятий и организа­ций, но и всей страны, ее народа.[142]

В-пятых, духовный алгоритм жизнедеятельности присущ не только от­дельно взятому работнику, руководителю, но и всей организации (предпри­ятию, фирме) в целом.

В-шестых, если духовный алгоритм жизнедеятельности отдельного ра­ботника не соответствует духовному алгоритму организации (предприятия, фирмы), то такой работник (специалист, руководитель) либо

вытесняется

из этой организации (как правило), либо остается в ней в качестве чужеродного элемента конфликтующего с организацией или пассивно смиряющегося и ухо­дящего

в тень

.

Соответственно в каждой организации с течением времени формируется присущий только ей духовный алгоритм жизнедеятельности. Это формирова­ние идет через отбор кадров под уже сложившийся алгоритм, через приспособ­ления (в меру возможности) и коррекцию индивидуальных алгоритмов в духе общего, коллективного алгоритма. В свою очередь, достаточно сильные инди­видуальные алгоритмы поведения вносят свой вклад в постепенное (иногда скачкообразное) изменение коллективного (интегрального) алгоритма органи­зации.[143]

1.2. Психобиологический потенциал каждого работника в отдельности и их совокупности является еще одним важнейшим элементом трудового потен­циала организации. В данном случае речь идет, прежде всего, о здоровье работ­ников (как физическом, так и умственном и душевном) и их жизненном тонусе. Очевидно, что уровень здоровья, его устойчивость, являются важнейшими фак­торами эффективности деятельности организации. Между идеальным (практи­чески недостижимым) умственным и душевным здоровьем и психиатрически диагностируемой болезнью находится целая шкала промежуточных состояний. Между прочим, высокий уровень физического и психического здоровья пред­полагает не только здоровую наследственность, но и физическое, нравственное, умственное воспитание человека. Такое воспитание должно начинаться с ран­него возраста, продолжаться в школе и вузе, и осуществляться на протяжении активной трудовой деятельности через применение в жизнедеятельности лич­ности соответствующих ее профессии психотренингов.

1.3.  Культурно-образовательный потенциал каждого работника в отдель­ности и их совокупности в масштабе организации - принципиально важный элемент трудового потенциала организации. Преобладающая часть усилий по формированию и развитию культурно-образовательного потенциала каждого отдельного работника падает как на него самого,[144]
так и на деятельность воспи­тательных и образовательных учреждений за рамками организации, в которой он трудится. Более того, значительную роль в этом процессе играет общая культурно-образовательная атмосфера в обществе. Однако и сама организация, при желании, может внести значительный вклад в накопление культурно - образовательного потенциала своих работников:

-  через создание в организации в целом и на конкретных рабочих местах благоприятного климата для повышения культурного и образовательного уров­ня своих сотрудников;

-  посредством развития в организации корпоративной (или организаци­онной) культуры;

-  через учреждение в рамках организации различного рода культурных и образовательных структур (от клубов по интересам, до курсов по повышению квалификации, собственных учебно-методических подразделений и учебных заведений, например, технических училищ, техникумов и т.п).

-  путем создания собственных детских садов и школ, готовящих будущих сотрудников организации, с широкой практикой

наследственного

найма ра­ботников (так называемые

трудовые династии

),

1.4.  Профессиональный потенциал каждого работника и их совокупности - еще один важный элемент трудового потенциала организации. Только высо­кий профессионализм работников обеспечивает успешную деятельность орга­низации. В этом отношении распространенное мнение о том, что для успеха главное - это хорошая управленческая команда или правильное позициониро­вание предприятия на рынке и т.п., хотя в общем верное, но недостаточно все­объемлющее, а оттого не точное.

Критическая масса

профессионализма, т.е. количественный состав сотрудников организации являющихся специалистами в своей области, должна быть на любом участке работы.

Порою, от работы техслужащих успех организации может зависеть ни чуть не меньше, чем от отдела маркетинга или связям с общественностью (PR). Если выразиться образно, то

пиарщики

создают

лицо

организации, а тех - служащие следят за тем, чтобы оно всегда было чистым и опрятным. Нельзя не согласиться, что опрятность и чистота помещений, создает отношение к орга­низации ни чуть не меньше, чем оригинальность дизайна, простор и богатое убранство помещений. В последние годы на Западе, даже появились профес­сиональные программы, рассчитанные не на один год обучения, постигающие

уборку

, как особое высшее искусство. Специалисты высшего класса по при­борке необходимы сегодня во многих организациях - от элитных отлей, до вы­сокотехнологичных производств.

Профессиональный потенциал формируется по нескольким направлени­ям:

-  посредством обучения в специальных средних и высших учебных заве­дениях;

-  путем обучения в различных структурах, повышающих квалификацию или осуществляющих переподготовку,[145]
в том числе и созданных данной орга­низацией;[146]

-  через самообразование специалистов;

-  в ходе накопления опыта практической работы.

Из перечня направлений формирования и развития профессионального потенциала можно сделать вывод, что основным источником его первоначаль­ного накопления работниками, является, во-первых, деятельность сферы обра­зования общества за пределами конкретно взятой организации, а во-вторых, усилия обучающегося специалиста в ходе, как учебного процесса, так и само­образования.

1.5. Мотивационный потенциал каждого работника в отдельности и их совокупности входит в число элементов первостепенной важности трудового потенциала организации (предприятия, фирмы). Все остальные элементы этого потенциала могут использоваться явно недостаточно, а отдельные не использо­ваться совсем, если у работников не будет должной мотивации к труду.

На сегодняшний день существуют различные мотивационные теории, но до сих пор нет ни одной, полностью объясняющей то или иное трудовое пове­дение человека. Это, в основном связано с тем, что каждый работник имеет собственную мотивацию к труду. Однако, в каждой организации на протяже­нии ряда лет накапливается индивидуально-конкретный мотивационный по­тенциал. Он может быть как с положительным, так и с отрицательным знаком. Этот коллективный (интегрированный) мотивационный потенциал оказывает воздействие на мотивационный потенциал каждого отдельного работника, на­чиная с первых дней его работы. В свою очередь всякий сотрудник организации вносит свою лепту в формирование и развитие мотивационного потенциала ор­ганизации. В итоге, он постоянно воспроизводится, видоизменяясь в своих ка­чественных характеристиках, направленности и интенсивности.

Воздействие на формирование и развитие мотивационного потенциала организации объективно является важнейшим элементом стратегического управления, а возможности и результаты этого воздействия должны служить

образовательную нагрузку. Но, кроме того, они несут и существенную профессиональную нагрузку.

предметом многоуровневого прогнозирования, центрированного на отдельно взятой организации.

1.6. Потенциал кооперируемости в процессе труда.

В организации могут быть собраны самые лучшие специалисты, настоя­щие профессионалы, высокомотивированные на достижение самых высоких результатов. Однако, действия специалистов в процессе труда могут оказаться не согласованными по причине их не способности кооперировать свои усилия с коллегами по работе (

работать в одной команде

), В результате эффектив-

о

ность работы коллектива резко упадет.

Потенциал кооперируемости возникает в результате взаимодействия:

-  подбора кадров в организацию с позиций их способностей к профессио­нальному взаимодействию друг с другом;

-  способностей работников к трудовому кооперированию;

-  возможности обучения сотрудничеству с товарищами по работе;

-  системы организации и управления на предприятии (в фирме);

-  текущего управления деятельностью предприятия (организации, фир­мы).

Из перечня элементов этого взаимодействия видно, что все частные по­тенциалы организации активно взаимодействуют друг с другом, взаимопере­плетаются. В частности организационно-управленческий потенциал оказывает непосредственное, притом очень сильное влияние на формирование и развитие потенциала кооперированности в процессе труда.

2. Интеллектуальный потенциал организации (предприятия, фирмы) представлен рядом следующих потенциалов.

2.1. Научно-технические разработки, патенты и т.д. находящиеся в распо­ряжении организации.

Примером, иллюстрирующим подобную ситуацию, могут служить дружеские игры по хоккею и футболу национальных сборных, против, так называемой

сборной мира

. За

сборную мира

, выступают игроки, чей средний уровень выше среднего уровня националь­ных сборных. Однако последние нередко одерживают победы, именно по причине большей

сыгранности

, т.е. из-за наличия той самой кооперации о которой здесь идет речь.

Они могут быть созданы в ее рамках, но могут приобретаться у других организаций, государственных структур и частных лиц, ими владеющими. В одних случаях организация может быть монополистом на ноу-хау, в других - лишь допущенной к новинкам. Одни из них могут носить исключительно важ­ный, поворотный характер, позволяя организации подняться на новую ступень (а то и несколько ступеней) в своем развитии, и получить весьма значительное стратегическое преимущество в конкурентной борьбе на рынке. Другие техни­ческие, технологические, организационно-управленческие, маркетинговые и т.п. новшества могут носить частный характер, помогая развитию организации, но не в столь значительной степени.

Для практической деятельности организации, ее высокого экономическо­го результата, исключительно важно не только обладание прогрессивными на­учно-техническими разработками, но и их внедрение. Сегодня в России имеется большое число таких разработок поворотного значения. Многие из них еще достались в наследство от Советского Союза. Активное применение в произ­водстве этих разработок позволило бы России по многим видам производства вырваться вперед, например, в авиастроении, обогнав в техническом отноше­нии многие развитые страны Западной Европы, а так же США. Вместо того, чтобы пытаться постоянно догонять в технико-технологическом отношении за­падные фирмы, Россия могла бы работать на их опережение в случае своевре­менного внедрения своих разработок. Однако процесс внедрения в производст­во уникальных новинок тормозится экономическими факторами и механизмом управления экономикой присущими современной России.

2.2. Потенциал осуществления НИОКР. Это важный элемент интеллекту­ального потенциала для достаточно крупных и развитых в научно-техническом и финансовом отношении организаций. Как правило, этот вид потенциала свой­ственен крупным наукоемким корпорациям. В 70-80-е годы XX века в СССР сформировались научно-производственные объединения (НПО), которые кон­центрировали у себя значительный потенциал НИОКР всей страны. В совре­менной России на смену НПО пришли и активно развиваются финансово- промышленные группы,[147]
часть из которых концентрирует у себя различные подразделения НИОКР.

2.3.  Информационные мониторинга - также являются значимым элемен­том интеллектуального потенциала предприятия. Такие мониторинги могут и должны осуществляться по направлениям связанным, прежде всего, с:

-  маркетингом;

-  научно-техническим прогрессом в сфере деятельности организации и в смежных с ней сферах;

-  нормативно-правовой базой применительно к экономической сфере.

2.4.  Устоявшиеся научно-технические контакты. Они относятся к элемен­там интеллектуального потенциала организации, поскольку наращивание ин­теллектуального потенциала осуществляется не только в результате собствен­ных научно-технических разработок, но и в процессе контактов и сотрудниче­ства с другими организациями, а также отдельными учеными и специалистами персонально.

3. Материально-технический потенциал. Является следующим важным видом частного потенциала в составе интегрированного потенциала организа­ции (фирмы, предприятия).

3.1. Основные фонды, в том числе машины и оборудование - главный и исходный элемент материально-технического потенциала организации.

Еще К. Маркс глубоко подметил, что экономические эпохи различаются не тем, что производится, а тем как производится, какими средствами труда. Основные фонды, прежде всего машины и оборудование, являются главным способом материализации научно-технического прогресса. В основные фонды воплощаются полезные результаты всех других видов интегрированного по­тенциала организации, включая трудовой, интеллектуальный, природно - ресурсный, организационно-управленческий, а также маркетинговый и финан­совый потенциалы.

В условиях научно-технического прогресса основные фонды подвергают­ся интенсивному моральному износу первого и второго видов, которые часто осуществляются скачкообразно. В данной связи основные фонды следует свое­временно модернизировать и заменять новыми, что предполагает высокий уро­вень развития всех других видов потенциала, прежде всего интеллектуального, организационно-управленческого, финансового.

3.2. Оборотные фонды, в том числе сырье, материалы, полуфабрикаты, энергия (с учетом возможности бесперебойных поставок).

Научно-технический прогресс охватывает не только машины и оборудо­вание, но и сырье, материалы, полуфабрикаты и др. оборотные фонды, причем во все возрастающей мере. Создание новых материалов является одним из важ­нейших направлений научно-технического прогресса. Часто возможности ре­шения той или иной технологической проблемы упирается не в основные фон­ды, а в создание новых видов материалов. К тому же, новые материалы позво­ляют создавать все более совершенные основные фонды, включая машины и оборудование.

Основные и оборотные фонды представляют собой единство. Они посто­янно взаимодействуют друг с другом. Это проявляется в частности в энергетике и в поставках энергии. Электроэнергия, являясь элементом оборотных фондов, производится на базе весьма капиталоемких и дорогостоящих основных фон­дов. Решение в будущем глобальной энергетической проблемы современной цивилизации с использованием новых видов энергоносителей (например, водо­рода), потребует создание принципиально новых основных фондов в энергети­ке. Это в свою очередь вызовет весьма масштабные затраты капитала, привле­чение огромных инвестиций.

4. Природно-ресурсный потенциал.

Этот потенциал состоит из ряда элементов, каждый из которых так же яв­ляется самостоятельным потенциалом.

4.1.  Земля, как территория служит базовой, исходной основой для созда­ния любой организации (предприятия, фирмы). Земля является важнейшим элементом национального богатства. В одной своей части она остается общего­сударственном пользовании, а в другой распределяется между субъектами хо­зяйствования и гражданами на правах собственности или долгосрочной аренды.

Даже переданная в частную собственность земля продолжает оставаться общенациональным достоянием и в любой момент, в случае государственной необходимости, может быть национализирована. На протяжении человеческой истории земельные отношения, выражающиеся в земельной ренте и налогах на землю, приобретали самые разнообразные формы. Очевидно, что режим земле­пользования должен быть различным для земли занятой под недвижимость, и земли, предназначенной для сельскохозяйственного использования. Как бы не решался вопрос с собственностью на землю и земельной рентой, в любом слу­чае земля, находящаяся в распоряжении и пользовании субъекта хозяйствова­ния является для него важнейшим фактором воспроизводства.

4.2.  Природные ископаемые - важнейший элемент природно-ресурсного потенциала.

В идеале вся рента на природные ископаемые должна принадлежать об­ществу в лице государства. Академик РАН Д. Львов даже выдвинул концепцию безналогового государства для России, где источником государственных дохо­дов служит исключительно природная рента. Но и в таком случае субъект хо­зяйствования может получать дополнительный доход на использование при­родных ресурсов в виде комбинационного (синергетического) экономического эффекта, когда природные ископаемые подключаются к процессу эффективно­го комбинирования факторов производства. Использование природных ресур­сов на базе капитальных вложений в их применение приводит, как известно к образованию дифференциальной ренты II. Этот вид ренты должен присваивать­ся субъектам хозяйствования с последующей передачей ее значительной доли инвестору, если капитальные вложения были осуществлены за счет привлече­ния капиталов со стороны.

4.3.  Водные ресурсы. Для большинства видов производства необходима чистая пресная вода. Если еще сто лет назад ее недостаток не ощущался в ши­ротах с умеренными климатическими условиями и обилием рек и озер, то на сегодняшний день даже в местах с благоприятным водным режимом возникают проблемы связанные как с недостатком чистой пресной воды. Другой пробле­мой являются большие затраты крупных предприятий связанными с сооруже­нием водоочистительных систем. В идеале, каждое крупное предприятие долж­но иметь замкнутый цикл использования пресной воды в производственных це­лях, когда после использования, вода очищается и вновь используется в произ­водственных процессах.

4.4.  Благоприятность (+) и неблагоприятность (-) климата и состояния ок­ружающей среды.

Природно-климатические условия жизнедеятельности человека и состоя­ние окружающей среды становится все более и более значимыми факторами воспроизводства на всех уровнях экономики, начиная с микроуровня (уровня отдельного субъекта хозяйствования) и завершая ее мировым уровнем. Проис­ходит это под воздействием двух объективных причин.

Во-первых, действие объективного экономического закона возвышения потребностей, особенно в условиях возрастания информированности населения о вредных последствиях загрязнения окружающей среды на здоровье, приводит к повышению требований работников и членов их семей к качеству природно - климатической среды. Во-вторых, неуклонное нарастание экологического кри­зиса, приобретающего уже не только региональные, но и обще-планетарные масштабы, объективно требует выделение все больших размеров средств на природоохранные мероприятия, что в конечном итоге, перекладывается госу­дарством на субъекты хозяйствования.

Тяжелый, суровый климат, а так же неблагоприятная экологическая об­становка во многих регионах, являются важными факторами общественного воспроизводства в современной России как на макроуровне, так и на микро­уровне экономики, применительно к каждой отдельно взятой организации.

В России ее природные ископаемые сосредоточены, в основном в отда­ленных районах с суровым климатом. Их добыча и транспортировка требуют повышенных затрат связанных не только с созданием дорогостоящей производ­ственной, социально-бытовой и транспортной инфраструктурой, но и со значи­тельным повышением уровня оплаты труда работников. Повышенные затраты на воспроизводство и применение дорогостоящей рабочей силы в отдаленных районах с суровым климатом, должно быть компенсировано ценой и объемами добычи полезных ископаемых.

4.5. Выгодное (+) или невыгодное (-) территориально-транспортное рас­положение.

Необходимость перевозки грузов на большие расстояния отражается на издержках производства, себестоимости продукции и цены, оказывает сильное воздействие на финансовые результаты организации (предприятия, фирмы). Напротив, близость субъектов хозяйствования к источникам сырья и материа­лов, а также к потребителям его продукции, позволяет им значительно эконо­мить на транспортных расходах.

В России основная масса населения проживает в европейской части стра­ны, а ее природные ископаемые сосредоточены в азиатской части. Причем пре­имущественно в особо удаленных и труднодоступных районах. Это подразуме­вает транспортировку по суше на значительные расстояния огромных масс гру­зов. А ведь транспортировка грузов по суше обходится примерно в пять раз до­роже, чем по морю! Это в свою очередь весьма существенно повышает себе­стоимость добываемых природных ископаемых.

Если пересчитать рублевые затраты на добычу и транспортировку рос­сийской нефти в доллары США, но не по

официальному

валютному курсу, завышенному в несколько раз, а по ППС (паритету покупательной способно­сти),[148]
то экспорт нефти из России окажется убыточным.

Экспорт нефти, других энергоносителей и сырья из России осуществляет­ся в условиях замораживания инвестиции в реальный сектор экономики, когда валовые накопления основного капитала за все годы рыночных реформ относи­тельно уровня 1990 года колеблются на уровне 17-23% (в 2002 году 22,6%).[149]Это примерно в 5 раз ниже, чем в полный последний год пребывания Россий­ской Федерации в составе Советского Союза.

Несмотря на экспортную ориентацию Российской экономики, доля Рос­сии в мировом экспорте упала с 2,1% в 1990 году до 1,7% в 2002 году, а в миро­вом импорте с 2,3% до 0,7%[150].

Объем производственных энергоресурсов и сырья в России значительно сократились за годы рыночных реформ. В частности, с 1990 года по 2002 год производство электроэнергии упало с 1082,2 млрд. кВт. часов до 891,3 млрд. кВт. часов (снизилось на 11,2 %), нефти с 516 до 380 млн. тонн (на 26,5%), газа с 641 до 595 млрд. м3 (на 7,2%).[151]

Добыча и потребление энергоносителей, в том числе нефти и газа, оказы­вается экономически выгодным для России, если ее энергетические ресурсы будут потребляться главным образом в рамках национальной экономики с на­правлением на экспорт лишь относительных излишков.

5. Организационно-управленческий потенциал. Состоит из следующих подвидов.

5.1. Организационно-управленческая структура.

Организационно-управленческая структура в идеале должна находиться в полном соответствии с миссией и

деревом целей

организации, а также с ее интегрированным, экономическим потенциалом. По мере развития организации или изменение существенно значимых для нее факторов внешней среды, струк­тура должна своевременно преобразовываться. При этом руководство органи­зации, использующее методы стратегического управления способно упреждать структурные изменения, до того как произошли изменения во внешней среде.

5.2.  Организационно-управленческие традиции и опыт.

Организационно-управленческие традиции накапливаются в организации,

передаваясь от одной генерации руководителей и исполнителей к другой. При этом как отдельные выдающиеся личности, так и общая масса работников вре­мя от времени видоизменяют эти традиции, вносят в них элемент новизны. С течением времени происходит отказ от изживших себя традиций.

Опыт представляет собой выкристаллизованный с течением времени ал­горитм поведения руководителей и исполнителей на определенных должностях в сугубо профессиональном русле, без искажения личными, субъективными интересами.

5.3.  Организационно-управленческий потенциал руководителей высшего, среднего и низового звена.

Данный подвид организационно-управленческого потенциала воплощен в конкретные персоналии руководителей организации высшего, среднего и низо­вого звена. В конечном итоге именно конкретные руководители формируют и развивают организационно-управленческую структуру организации (предпри­ятия, фирмы). Благодаря их усилиям накапливаются организационно - управленческие традиции и опыт. В свою очередь эти традиции и опыт оказы­вают, по принципу обратной связи, активное воздействие на формирование и развитие личностей руководителей.

6. Маркетинговый потенциал. Этот вид интегрированного экономиче­ского потенциала организации, нацеленной в своей деятельности на реализа­цию продукции или услуг на рынке. Маркетинговый потенциал включает в се­бя следующие элементы.

6.1 .Освоенные ниши сбыта на рынке - это основной вид маркетингового потенциала, поскольку в нем находит свое концентрированное выражение вся предшествующая производственно-хозяйственная деятельность фирмы под уг­лом зрения маркетинга.

Освоение ниши сбыта является результатом деятельности фирмы, по всем ее важнейшим направлениям. Оно включает в себя процесс производства, раз­работка и внедрение новых видов продукции, и усовершенствование уже осво­енных, планирование стратегии и тактики маркетинга по продвижению про­дукции фирмы на рынок.

6.2.  Товаропроводящая            сеть. Крупные организации (предприятия, фирмы), как правило, строят собственно товаропроводящую сеть. Многие мелкие и средние субъекты хозяйствования могут ограничиться применением уже соз­данных товаропроводящую сетей, оплачивая их услуги по продвижению това­ров или услуг на рынок.

6.3.  Имидж           у покупателей (потребителей). Многие фирмы неупорядочен­но поставляют свои товары и услуги на рынок. У них нет достаточной мощи и стратегического потенциала развития, для того, чтобы обеспечить признание своего товарного знака у покупателей. Соответственно, они не уделяют долж­ного внимания своему имиджу на рынке. Вне зависимости от того, какого каче­ства их продукция (хорошего или плохого) они остаются неизвестны покупате­лям.

Фирмы со значительным стратегическим потенциалом развития, наце­ленные на устойчивый долговременный успех, напротив стараются добиться известности и признания своего брэнда (товарного знака). Это дает возмож­ность, повышая цены, получать значительную дополнительную прибыль. Поте­ря крупной фирмой репутации на рынке ведет к значительным убыткам или даже к банкротству. Примером может служить известное шведское автомоби­лестроительное предприятие

вольво

. В 1980-е годы ее автомобили отлича­лись высокой надежностью, пользуясь хорошей репутацией. В 1990-е годы фирма неудачно выпустила несколько серий некачественных автомобилей. Особенно 460-ой и 40-й серий. В итоге финансовое положение фирмы резко ухудшилось, и она была перекуплена новыми хозяевами.

6.4.Наработки в области маркетинговой стратегии и тактики.14

За рубежом разработка маркетинговых проектов является целой высоко­прибыльной индустрией. Например, разработка маркетингового проекта в об­ласти открытия новой судоходной линии исчисляется суммой порядка 5 млн. дол. США. Самостоятельные разработки могут быть удачными в случае, если ими занимается талантливые и творческие, но в то же время опытные маркето­логи. В современных условиях перепроизводства товаров и услуг маркетинго­вые стратегии и тактики приобретают особое, актуальное значение для любой организации (предприятия, фирмы) занимающихся производством товаров и оказанием услуг.

7. Финансовый потенциал.
Включает в себя:

7.1. Устойчивость финансового положения (сбалансированности доходов и расходов) - исходный элемент финансового потенциала предприятия.

Основой финансовой устойчивости предприятия является регулярное превышение доходов над расходами на величину достаточную для: выплаты всех обязательных платежей, включая налоги; функционирования инвестиций на уровне, обеспечивающем сохранение конкурентоспособности на длитель­ную перспективу; создания необходимых резервов.

Сегодня в России финансовое положение большинства предприятий ха­рактеризуется крайней неустойчивостью. В стране невероятно высока доля убыточных предприятий и организаций (табл. 2).

Таблица 2.

Доля убыточных предприятий и организаций в экономике РФ15 (в процентах)

годы

1992

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

14  Автор, со своими коллегами подробно рассматривает это в книге: Бурцева ТА., Сизов B.C., Ценъ OA. Стратегическое планирование маркетинга. Киров, ВСЭИ, 2003,- 180с.

15  См. Российский статистический ежегодник. М., 2003, - С. 571.

Дела убыточных

15,3

34,2

50,6

50,1

53,2

40,8

39,8

37,9

43,5

предприятий

В российской действительности доля финансово неустойчивых предпри­ятий, пребывающих на грани банкротства, значительно превышает процент убыточных предприятий, достигая порядка 85-90%.[152]
Причина подобного по­ложения в том, что прибыли многих рентабельных предприятий не хватает для выплаты всех обязательных платежей, прежде всего, налогов и социальных от­числений.

В результате монетарных процессов на макроуровне экономики, финан­совый потенциал предприятий и организаций российской экономики потерял свою устойчивость, оказался сильно деформированным и ослабленным. Имен­но финансовый потенциал оказался

ахиллесовой пятой

реального сектора российской экономики.

7.2.  Собственный капитал - важнейший вид финансового потенциала предприятия (организации, фирмы). Собственный капитал организации может выступать в трех основных формах:

-  капитал организации, непосредственно принадлежащий одному физиче­скому лицу (например, индивидуальное частное предприятие);

-  капитал организации, непосредственно принадлежащий группе лиц (на­пример, членам кооператива);

-  капитал организации в акционерной форме.

Акционерная форма капитала является преобладающей в современной экономике. Она охватывает все крупные предприятия и организации и боль­шинство средних.

7.3.  Привлеченный капитал - позволяет значительно расширить возмож­ности финансирования, как текущего производства, так и различного рода ин­вестиционных проектов. Формы и виды привлеченного капитала могут быть

весьма разнообразными, но все они относятся к одному из двух основопола­гающих типов:

-  привлеченный частный капитал;

-  привлеченный государственный капитал.

В экономической науке есть сторонники преимущественного привлече­ния в народное хозяйство, как частных капиталов, так и государственных. Так, радикальные монетаристы будут приветствовать сокращение доли расходов го­сударственного бюджета на народное хозяйство. Согласно одному из их лозун­гов:

Чем меньше государства, тем больше экономики

. Однако, многие круп­ные западные экономисты,[153]
а также практика развития экономики западных

18

стран доказали благотворность государственных расходов на развитие нацио­нальной экономики. При этом ее финансирование зачастую осуществляется по­средством государственного заказа.

7.4. Возможность привлечения денежного капитала. Денежный капитал может быть привлечен на основе следующего:

а)  под гарантии властных структур, если предприятие осуществляет дея­тельность или инвестиционный проект особо значимый на государства;

б)  через высокий имидж, который

сигнализирует

инвестору о надежно­сти партнера и делает его уверенным, что вложения вернутся с высокой прибы­лью;

в)  в особо привлекательные (эффективные) проекты, когда коммерческий риск оправдан возможностью получением сверхприбылей. В этом случае инве­стиции могут поступить и без должного страхового обеспечения;

г) через покупку гарантий, страхование сделок;

д)  под материальное обеспечение. Как следует из выше представленного перечня, возможности привлечения денежных капиталов определяются весьма широким кругом факторов, большинство из которых является, по преимущест­ву, не финансовыми. При нахождении внешних источников финансирования организации финансовые и не финансовые факторы могут переплетаться раз­личным образом.

Таким образом, можно заключить, что пересекаясь и взаимно переплета­ясь все факторы воспроизводства образуют единую, уникальную для каждого предприятия, организации, фирмы взаимосвязанную органическую совокуп­ность всех видов ее потенциалов функционирования. При изменении любого из факторов непременно изменится вся жизнедеятельность микроструктуры, в то­же время, в связи с тем, что интегрированный экономический потенциал мик­роструктуры, содержит в себе комбинационный эффект, каждый частный по­тенциал в

чистом

виде поведет себя несколько иначе, чем сочетание их ком­бинирования. Синергетический эффект может проявляться, например, в том, что за счет более развитых и сильных в стратегическом отношении факторов воспроизводства, будет нивелироваться негативный эффект, от частных потен­циалов, имеющих отрицательные характеристики. Так, например, огромный природно-ресурсный потенциал России

смягчает

угрозы связанные с общим устареванием материально-технического потенциала и прорехи государства, связанные с разрушением в 1990-х г.г. организанизационно-управленческого потенциала государственного аппарата. Показательно, что комбинаторный эф­фекта экономического потенциала

крупных

игроков, таких, например, как государство, напрямую воздействует и определяет общий фон для интегриро­ванного экономического потенциала любой микроструктуры. Интегрированный экономический потенциал макроструктур закономерно входит в состав факто­ров определяющих ИЭП микроструктуры, наравне с ее частными экономиче­скими потенциалами и вносит свою лепту в комбинаторный эффект индивиду­альной микроструктуры.

КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ И ЧТЕНИЯ ЛЕКЦИЙ

Волченская Т.В.

Вятский социально - экономический институт

Киров, Россия

volchenskaya@list.ru

С каждым годом наблюдается рост числа компьютеров и совершенство аппаратного и программного оснащения. Естественно, что ускорение научно-технического прогресса выдвигает проблему интенсификации и качества обучения. В образовательной сфере появляется тенденция к совершенствованию технологий обучения на основе применения разнообразных компьютерных средств.

В современном мире трудно назвать другую сферу человеческой деятельности, которая развивалась бы столь стремительно и порождала такое разнообразие подходов к изучению материала, как информатизация и компьютеризация общества. Прослеживая историю развития информационных технологий, можно сделать вывод, что представления о роли тех или иных методов, технических средств быстро изменялись, и на сегодняшний день наиболее актуальным для большинства людей является не

классическое

программирование, а умение пользоваться информационными технологиями.

С появлением компьютера изменилось само понятие книги. Компьютер открыл перспективу создания нового типа учебных материалов, более удобных, мобильных и экономных. В современном мире трудно назвать другую сферу человеческой деятельности, которая развивалась бы столь стремительно и порождала такое разнообразие подходов к изучению материала, как информатизация и компьютеризация общества. Прослеживая историю развития информационных технологий, можно сделать вывод, что представления о роли тех или иных методов, технических средств быстро изменялись, и на сегодняшний день наиболее актуальным для большинства людей является не

классическое

программирование, а умение пользоваться информационными технологиями.

Появились возможности использования современных компьютерных технологий создания программ с интегрированными визуальными средствами пользовательского интерфейса для разработки образовательных ресурсов нового поколения. Одним из таких инструментов является Microsoft Power Point. Широкий набор средств, приметаемых в Microsoft Power Point, это самый простой и эффективный способ создать ясную и понятную визуально-звуковую информацию, которая позволяет представить изложение материала наилучшим образом. Кроме того, с помощью средств Power Point создания слайдов с применением элементов анимации можно разработать видеоряд поэтапного решения задач с выделением ключевых элементов и характеристик. Слайды и возможности анимации ярко и образно представляют различную информацию о рассматриваемых методах и задачах. При работе с Microsoft Power Point можно использовать разнообразные средства пакета: шаблоны презентации; объекты WordArt; различные способы интеграции рисунков, диаграмм, фотографий; спецэффекты: тень, объем; изменение фона слайда; использование особого стиля смены слайдов; а также подключение звуковых файлов.

Новые компьютерные технологии в образовании привлекательны как огромными возможностями графического отображения, так и большим разнообразием рассматриваемых задач. При решении некоторых задач требуется быстрое подтверждение полученных расчетов путем проведения эксперимента. В этом случае можно использовать моделирующие программы, например, такие как клеточные автоматы (КА), которые позволяют отображать процессы с заданной точностью в режиме реального времени. КА активно используются для моделирования во многих областях: физике, биологии, социологии, экологии, и т.д. в силу того, что они обладают свойством естественного параллелизма. При обучении технологиям параллельного программирования, например, такой эмулятор может быть использован для демонстрации параллельных процессов.

Таким образом, разработанная информационная поддержка лекционных курсов, и использование моделирующих возможностей КА, показывает, что новые информационные технологии позволяют качественно повысить уровень преподавания.

Кризис современной науки

Аннотация: Представлен основной ход первой дискуссии, развернувшейся на Междисциплинарном симпозиуме:

Кризис современной науки: философия, наука, искусство — познание, осмысление, созидание

(Россия, г. Киров, 27—29 апреля 2010 г.). Всесторонне рассматривается тезис о том, что современная наука, равно как и философия и искусства, находится в глубоком кризисе. Выясняются причины этого кризиса и его следствия.

Ключевые слова: кризис науки, предмет науки, научные идеи, этос науки, отношения между наукой и философией, физикалистский подход в науке, современное искусство, антимир,

техномика

.

Представляем читателям основной ход первой дискуссии, развернувшейся на Междисциплинарном симпозиуме:

Кризис современной науки: философия, наука, искусство — познание, осмысление, созидание

организованном Вятским социально-экономическим институтом совместно с Академией философии хозяйства, Центром общественных наук МГУ имени М.В. Ломоносова и Вятским интеллектуальным клубом, который проходил в г. Кирове 27—29 апреля 2010 г.

Основные участники дискуссии:

Ю. М. Осипов — президент Академии философии хозяйства, директор Центра общественных наук МГУ им. М. В. Ломоносова, доктор экономических наук, профессор;

В. С. Сизов (ведущий дискуссии) — ректор Вятского социально - экономического института, главный редактор журнала

Вопросы новой экономики

, доктор экономических наук, профессор;

Ф. И. Гиренок — профессор кафедры философской антропологии и комплексного изучения человека МГУ им. М. В. Ломоносова, доктор философских наук;

A.  А. Бессолицын — заведующий кафедрой истории российского предпринимательства Московской финансово-промышленной академии, доктор экономических наук, профессор;

B.  С. Князьков — директор Центра супервычеслительной техники Вятского государственного университета, доктор технических наук, профессор;

Н. С. Александрова — начальник отдела аспирантуры Вятского социально-экономического института, заведующая кафедрой педагогики ВСЭИ, доктор педагогических наук, профессор;

Н. И. Злыгостева — доцент кафедры философии Вятского социально - экономического института, кандидат философских наук;

Ю. Н. Тимкин — доцент кафедры философии Вятского социально - экономического института, кандидат исторических наук.

B.C. Сизов: Уважаемые коллеги! Формат этого симпозиума выбран весьма необычный. Отсутствуют заранее подготовленные выступления, и даже темы дискуссионных сессий условные, обозначенные лишь для завязки разговора, который дальше может развиваться как угодно. Почему именно так? Потому что если вопрос или тема заданы жестко, то это ограничивает возможность улавливать тенденции или выходить в ходе дискуссии на те проблемы, которые действительно актуальны и волнуют наше сообщество.

Тема первой дискуссионной сессии

Кризис современной науки

. Для начала разговора нужна некая вводная, которую я попрошу сделать Федора Ивановича Гиренка.

Ф. И. Гиренок: Я начну с одной вещи, которая меня занимает. Это весенняя сессия Российской академии наук. Как вам известно, в большой академии проходят собрания весной и осенью. На них обсуждаются всякие проблемы. Мне это интересно и я слежу за тем, что там делается.

Эта сессия показалась мне довольно странной. У меня критическая

позиция по отношению к науке. А у науки критическое отношение к лженауке,

с которой она сейчас борется. Но я не отношу себя ни к науке, ни к лженауке,

2

просто мне забавно наблюдать эту борьбу. Собралась сессия, ученые делают доклады и прочее. А потом к ним вдруг приходят журналисты и спрашивают про итоги сессии. И ученые отвечают:

Мы теперь поняли, во-первых, что душа

—  это научный термин. Во-вторых, что сознание — это поток

. Смешно!

Сейчас делается попытка совместить науку о мозге с наукой о сознании. Но это, право, забавно! Я вынужден констатировать: современная наука — это наука, которая состоялась ещё в начале XX века. И в этом смысле мы находимся еще в начале XX века, потому что вся современная наука там. Физика, биология — все там. Начиная, примерно, со времени, когда появилась книжка Эрвина Шрёдингера

Что такое жизнь с точки зрения физики

(1946)

—  никаких новых идей в науке не появилось, ни одной идеи! Новые технологии и аппаратура появляются. Но новые идеи — нет. Что это означает?

—  Существуют некие тупики. Какие тупики? На мой взгляд, современная наука

—  это совершенно институализированное учреждение. В науке перестали водиться, так называемые

сумасшедшие

, т.е. люди, которые выдвигают какие-то бредовые, сумасшедшие идеи. Для начала XX века это ещё было характерно. А сегодня мы имеем массу научных сотрудников, которые работают так, как работает клерк в любой конторе: с 9 до 18 часов. Пришёл, сделал, ушёл.

Я полагаю, что наука перестала быть собранием или пространством, в котором живут сумасшедшие идеи. Собрания Академии наук перестали быть местом, где обсуждаются немыслимые идеи. Сегодня там говорят о том сколько построили, на сколько увеличили зарплату, взяли, сократили, прибавили, учредили институт, слили два института. Всё!

Теперь поговорим о науке. Почему вдруг появляются некоторые пределы? Это, действительно, проблема для учёных. Люди ранга Ньютона, Бора или Эйнштейна — это сумасшедшие. А что происходит сегодня? Нужно несколько десятков лет, чтобы войти в научный предмет. Пять лет учебы в вузе плюс аспирантура, подготовка и защита диссертации — итого 10-15 лет. А затем нужно суметь выйти из научного предмета, как делают всякие приличные

учёные. Выходят из научного предмета с тем, чтобы попасть в какую-то

3

странную рефлексивную позицию, с тем, чтобы стать открытыми для каких-то новых идей. А что делается в нашей науке сегодня? Мы только входим в научный предмет и никогда из него не выходим. Не знаю почему, но мы не можем выйти из этого предмета. А выйти — это означает сделать то, что делали вышеназванные мною люди. Речь не идет только о физике или экономике. Не важно, о какой научной области мы говорим.

Итак, повторяю, в последнее время никто не выходил из научного предмета, не предлагал каких-то принципиально новых научных идей, парадигм, стратегий. На что подвинулась вся современная наука — это строительство коллайдера, который требует огромных затрат. Конечно, можно сказать, что современная наука сейчас такова, что для того, чтобы сделать что- то требуются огромные средства, потому что предмет изучения таков и так далее. Но ведь при этом мы не получили ни одной идеи! Теперь ждут, может быть коллайдер поможет что-нибудь выдать. На мой взгляд — это бессмысленные ожидания. Коллайдер есть, а идей не будет.

Как же устроена наука? Есть границы науки, к которым мы можем приблизиться, и, приблизившись к ним, мы замечаем, что наука, которую мы знали — исчезает. Потому что наука устроена по существу. Первое, — это пространственно-временной контур, он же и предмет, свидетельствующий о том, чем научные знания отличаются от не научных. Можно, конечно, увидеть сон и сказать, что затем случится, к примеру, с твоим родственником, но наука здесь не при чём. Она про это не понимает, у неё для этого нет аппарата, нет средств для изучения. И хотя мы все знаем, что вещи, подобные вещим снам, бывают, — это за пределами науки. Этим наука не занимается и не будет заниматься. У нее есть пространственно-временные ограничения. Р. Декарт писал, что материя — есть

непротяжённость

. Что это означает? А то, что предмет заперт в пространстве и времени и нет никаких скрытых измерений.

Второе. Наука строится в предположении, что у её предмета никогда не

может быть скрытых от наблюдения состояний. Это большая проблема для

социальных, гуманитарных, экономических и других наук. Это проблема,

которая заставляет их всегда быть на грани так называемой алхимии. Мы

4

можем чего-то не знать, мы всегда чего-то не знаем, но есть предположение, что всегда можем узнать. Ничто, ни один закон не мешает нам это сделать. Строятся предположения, что фактически предмет изучения как бы вывернут, у него нет скрытых состояний. Если мы допустим наличие в предмете скрытых состояний, что есть какие-то скрытые

пятна

, то это означает, что там может водиться

дьяволёнок

. Там может водиться кто угодно, тот, кто будет водить учёного

за нос

. То, что позволит вводить нас в заблуждение. Поэтому наука строится в предположении, что нет этих состояний. Ученые говорят о том, как устроен мир. А он сложнее, он всегда сложнее. Научные знания строятся на определённых предпосылках.

Третье. Мы думаем, что каждому дискретно выделенному телу приписывается сознание. У меня есть моё сознание и у каждого есть свое. А наука строится в предположении, что есть одно сознание, оно однородно, непрерывно. Это сознание, которое непрерывно бодрствует. Нельзя, чтобы оно засыпало. Почему? Чтобы в науке не было ни

чёрных пятен

, ни

белых пятен

, бельма чтобы не было. Только при такой абстракции относительно сознания в науке возможны повторяемость, воспроизводимость, эксперименты. При иной абстракции сознания совершенно невозможны научные знания. Когда мы имеем дело с психоаналитикой, когда вас просят войти в какое-то состояние, настроиться на кого-то — это к науке не относится. Для науки не важно, где ты сидишь — в Вятке, Москве или Лондоне. Сознание одно, непрерывное, однородное. Это базовые вещи и они составляют как бы каркас науки. И наука приближается к этим вещам. Что сейчас интересно науке? Интересны сознание и душа, с которых я и начал разговор.

Что можно сказать о так называемых социальных, гуманитарных, экономических науках? Это всегда был некий род алхимии. Я сейчас это докажу на примере экономики. Я не экономист и поэтому мне экономику не жалко. Вы легко можете проверить мои суждения независимо от меня.

Ю. М. Осипов: Поскольку Вы философ, Вам, видно, и философию не жалко?

Ф. И. Гиренок: Ради правды ничего не жалко. В Интернете можно посмотреть списки лауреатов Нобелевской премии по экономике, где по годам проставлено кто и что делал. Я обратил внимание на странную вещь, — экономистов-то в экономике уже не осталось. А кто остался? Делаются какие - то

пробежки

в социологию и появляется экономическая социология. И по ней можно читать лекции, рассказывать что-то. Затем уклон в историю, в математику, даже в юриспруденцию зачем-то

залезли

. Институт целый создали, а зачем? Нам говорят:

Важно развивать междисциплинарные исследования, потому что только на стыках...

. А вы знаете, что наука строилась предметно? Знание предметно, беспредметного знания не бывает. Предмет-то предметом, но в науке возможно и в рамках одной дисциплины не понимать друг друга. Я занимаюсь одним участком мозга, он другим. Я не понимаю, что он делает. Поэтому сама идея междисциплинарности свидетельствует, о том, что фактически размываются классические представления, позволяющие организовывать научные дисциплины, потому что нет предмета — предмет исчезает. А то, что выдаётся за достижения, я говорю — это симптоматика. Мы не стали умнее оттого, что можем комбинировать разные знания — географию смешивать с экономикой, добавлять к ним математику и получить.... Нет, ничего мы не получили и ничего не знаем.

Помимо этих междисциплинарных метаний ещё существует проблема законов, формулируемых относительно мира, своего предмета, проблема с новизной. Учёный — это тот, кто постоянно жаждет что-то сформулировать, открыть что-то новое. Что касается гуманитарных наук, я повторяю: с самого начала они возникали на грани социальной алхимии, все без исключения.

Теперь я сделаю переход. В науке не бывает нормальных людей. Нормальный человек — это признак мёртвой науки. Вот как только появились нормальные научные сотрудники — наука закончилась. У нас в стране, например, пятьдесят тысяч нормальных научных сотрудников. Ненормальные уже уехали. Я, например, знаю, физика А. Д. Линде. Он в физическом институте им. П. Н. Лебедева работал, был совсем мальчишкой, но таким — сумасшедшим. Уехал в Штаты. Сейчас он один из самых известных в мире физиков-теоретиков.

Недавно я слушал один доклад. Пригласили нашего астрофизика, академика большой Академии, и он говорил:

Мы только наблюдаемыми вещами занимаемся, только измеримыми. Уже знаем, что было через секунду после Большого Взрыва

. Спрашивают его религиоведы:

Скажите, а Бог есть или нет?

. Идиотский вопрос, если мы не знаем, что было в этот промежуток между первоатомом и первой секундой рождения Вселенной. Там могли быть и другая Вселенная, и Бог, да что угодно. Дело в том, что любой научный закон, который формулируется, требует, чтобы мир воспроизвелся, повторил себя еще раз. Есть повторение, и есть нормы, есть законы и есть язык, на котором можно описывать. Но мы не можем описать то, что было на первом шаге. Мы лишь можем сказать, что было вторым шагом — воспроизведение. Следовательно, можем ли мы сказать что-то в терминах закона? Нет. И, кстати, что такое искусство? То же самое, что и рождение Вселенной!

Ю. М. Осипов: Или рождение мысли ученого.

Ф. И. Гиренок: Абсолютно то же самое. Этот зазор непробиваем. Это бельмо. Никто, никакая наука, не способны его исследовать. Это предел науки. Никто ничего не может знать наверняка. Ученые могут сужать этот зазор, и он будет становиться меньше, а они будут знать больше. Но он принципиально неустраним! И всегда будет оставаться нечто скрытое, непонятное. И там может быть что угодно.

Обратимся к началу науки, к спору между англичанами и французами. В Англии жил такой философ Иеремия Бентам. Он написал книгу

Паноптикум

, т.е.

глаз всевидящий

. И в этой книге имел наглость поучать французов, как им жить, чтобы у них не было бунтов и революций. И этой книгой оскорбил французов.

В это время во Франции появляется сумасшедший (потому что

стрелялся), которого звали Анри Сен-Симон. Он был возмущен тем, что какой-

то англичанин указывает, сколько им во Франции иметь школ, больниц, тюрем,

как организовать свою жизнь. Он тут же пишет свои сочинения. Так начинается

7

наука. А рядом с Сен-Симоном есть еще Дестют Де Трасси. И он тоже пишет книги. Дестют Де Трасси пишет работу

Элементы идеологии

. Зачем они это делали? Зачем им нужна была наука? Затем, чтобы навести в мозгах у французов порядок. Как они вообще понимают задачу науки? А вот как:

Мы, группа людей, хотим помочь тебе — императору навести порядок в государстве. Отчего в стране разброд и шатание? Оттого, что в разных головах разные идеи. Люди сталкиваются, начинается борьба. Что нужно сделать? Давайте в разные головы поместим одни идеи. Мы направим энергию людей в нужное русло, и наступит конструктивный, позитивный мир. В разных головах будут одни и те же идеи

. Как это называется? — Идеология. Дестют Де Трасси предлагает идеологический контроль.

То же самое пишет Сен-Симон. А у Сен-Симона был ученик-лаборант Огюст Конт, который, как и его учитель тоже был сумасшедший. Он тоже хотел быть гениальным и писал тексты, а Сен-Симон присваивал их себе. Он считал, раз Конт работает на него и Сен-Симон платит ему деньги, то значит, что он — Сен-Симон — в праве пользоваться его текстами. Конт из-за этого бросил Сен-Симона, потому что ему тоже хотелось быть знаменитым. Сен - Симон сформулировал рациональные правила общежития: не должно быть границ и разделения на нации. Он сам дворянин, но не может терпеть дворянства. Появляется знаменитая идея трудового общества. Труд — это та вещь, которая задает все параметры, структурирует социум. А с чем мы сегодня имеем дело? У нас трудовое общество фактически начинает умирать уже лет 20-30 тому назад вместе с битвой между трудом и капиталом. А весь социальный аппарат у нас еще ориентирован на трудовое общество. В стране формируется какое-то новое общество, а язык еще старый — язык описания отжившего трудового общества.

Европейская социология построена на работах Д. Дюркгейма, М. Вебера,

классических сочинений, которые зафиксировали переход Европы от

традиционного общества к модерновому. И на этом социология умерла. Потому

что Т. Парсонс, Р. К. Мерктон — это все

детский лепет

. У нас, в России,

этого ничего не было. И мы берём Г. Зиммеля, М. Вебера и начинаем на их

8

языке, т.е. к нам вообще не имеющего никакого отношения, изъясняться. У нас вообще социум не структурирован, мы вообще аморфные существа. Почему мы аморфные? У нас нет структурированных социальных групп, с определенными представлениями, идеями, интересами.

А. А. Бессолицын: А как же сословия?

Ф. И. Гиренок: Сословия — это несколько другое. И вообще они были навязаны сверху. Речь идет о том, что у нас одни и те же идеи, мысли могут быть и в верхних группах, и в нижних группах. Мы не структурированы, и, тем не менее, используем язык социологии столетней давности для описания того, чего сами не знаем. В результате мы вообще ничего не понимаем. У нас нет ни одного нормального ученого, который бы занялся тем, чтобы понять, что у нас за жизнь такая. Например, почему для того, чтобы о чём-то серьезном поговорить надо ехать из Москвы в Вятку? Почему там нельзя поговорить?

Я продолжу. Огюста Конта выгоняют с работы, и он читает лекции во Франции в Политехническом музее. Там собирались проститутки, которые скрывались осенью от непогоды. Им он и читал свои лекции о счастливом будущем человечества. А одна из них задала ему нелепый вопрос: не может ли он сделать её счастливой? Не все человечество, а лично её. И Конт отвечает:

Нет проблем, сделаю, но как?

.

Женись на мне!

. И он женился, но денег-то у него не было. И тогда она пошла опять зарабатывать проституцией, чтобы кормить теперь не только себя, но и его. Скоро она умерла, но он женился на её сестре, заключив при этом договор, что у них не будет никаких интимных отношений. А они просто будут вместе жить помогая друг другу.

И вот сложные жизненные перипетии привели его к гениальной идее. Он понял, что нельзя рассматривать общество через физику и математику. Каждый человек — это загадка, душа. Мысль Конта очень проста: чтобы создать науку о социуме нужно

выбросить

из языка описания социума все ненаблюдаемые сущности. Оставить только наблюдаемые, только измеримые вещи.

Попробовали так и поступить —

выкинуть

— и получилось что-то непонятное. Потому что не ясно, а что ж тогда вообще остаётся? Как тогда мы

можем, к примеру, читать и перечитывать книги? Допустим, я прочитал книгу в

9

одном возрасте, например, в школе, прошло пять лет, перечитываю и в ней всё по-другому! Это нужно как-то объяснить. Или ты выходишь на балкон в своем районе, глядишь на окружающую природу и восклицаешь:

Какая красота!

. Откуда мы знаем о том, что природа красивая? Существуют какие-то необъяснимые вещи. И когда Конт подошел к проявлению человеческого в человеке с позиции строгой науки и выкинул всё ненаблюдаемое, неизмеримое, то понял, что ничего не осталось. Выкидывание ненаблюдаемых сущностей из языка науки было программой, на которой строилась наука. Парадокс в том, что для дальнейшего развития науки потребовалось отказаться от этой программы. Впервые это сделал Эйнштейн. В физике XIX — начала XX вв. было представление о мировом эфире, как некоей физической субстанции, позволяющей мгновенно распространяться сигналу. Ученые стали искать эфир, чтобы зафиксировать и понаблюдать. Но найти не смогли. И тут Эйнштейн, молодой, сумасшедший ученый, предлагает — надо отказаться от представлений об эфире. Может быть, никого эфира и нет. Какая замечательная мысль!

Таким образом, когда можно говорить о кризисе науки — это очень важная вещь. С моей точки зрения перспективы науки безотрадные. Как, впрочем, и многого другого в этом мире. Каковы, например, перспективы искусства? Есть выражение —

современное искусство

. Но вот беда — прилагательное

современное

отменяет подлежащее! Современное искусство — это то, что отменяет искусство.

В. С. Сизов: Не согласен с Вашим утверждением относительно искусства. У науки, может быть, и нет перспективы, но у искусства, как и у философии, очень большая перспектива. Надо все же видеть их отличие от науки. Наука постоянно открывает что-то новое, а философия и искусство — переоткрывают. И каждый день можно что-то переоткрывать и это будет нормальное действие для философии и искусства. Вот в чём разница. Главное, чтобы тайна той секунды после

большого взрыва

, которую наука до сих пор не познала, так и не была бы ею раскрыта. Тогда у философии и искусства имеются большие перспективы.

Ф. И. Гиренок: В этом пункте соглашусь, потому что есть надежда, что по-прежнему остается некая толика тайны, принципиально необъясняемой наукой. Кстати, французы поняли, что не пролетариат враг буржуазного общества, а шизофреники и всякие аутисты. Почему? Потому что только шизофреники и аутисты сегодня являются единственным местом в мире людей, которое не манипулируется. Местом пространства подлинного. У Ф. М. Достоевского об этом всем уже было написано задолго до французов в

Записках из подполья

. И эти люди представляют угрозу для всех остальных, которые манипулируются.

Ю. М. Осипов: Шизофреники — это перманентные революционеры.

Ф. И. Гиренок: Произошла переоценка, и то, что считалось нормальным

—  это уже ненормальное. Оказывается, что подлинные, настоящие люди сегодня это те, что находятся в дурдоме. А мы все и не люди вовсе, а какие-то социальные автоматы. Что получается, когда меня спрашивают:

Ты кто?

. Я отвечаю:

Я — преподаватель

. То есть, по словам Достоевского я — винтик, я

—  никто. Потому что если я скажу:

Преподаватель — это у меня социальная роль такая, а вообще я Человек!

, то сочтут, что грежу, у меня грёзы. Поэтому я принимаю и соглашаюсь с ролью шпунтика, винтика, преподавателя, преподающего не знания, а часы.

Ю. М. Осипов: То есть Вам всё равно, что преподавать?

Ф. И. Гиренок: Если я винтик, то какая мне разница! Что угодно.

В. С. Князьков: По вашему мнению, понятие

наука

— это всё-таки термин или нечто неопрелённое?

Ф. И. Гиренок: Я уже сформулировал, и назвал три признака, в которых

строится наука в предположении. Есть этос науки. Какие правила этоса? Не

списывать, т.е. не заниматься плагиатом, делать ссылки, если кого-то

цитируешь, должна быть новизна и т.п. Это правила жизни в науке. Сегодня я

могу сказать, что они не выполняются. Потому что если мне нужны деньги, я

вас всех обману. Например, напишу, что мы нечто сделали, провели

исследование. Кто меня проверит? Если, допустим, в мире всего семь человек,

которые занимаются этой проблемой? Конечно, я нарушу этические правила

11

науки, и сделаю это, потому что я социальный человек, живу в мире и мне нужны деньги. Я уже не говорю о переписывании. Любая диссертация, если её взять и посмотреть — это интертекст какой-то, там же ничего нет своего, потому что сделать что-то свое, открыть, изобрести — трудно.

В. С. Князьков: Не всегда так.

Ф. И. Гиренок: А я думаю, что в 99 % это так.

В. С. Сизов: Уважаемые коллеги, Фёдору Ивановичу, на мой взгляд, удалось всех зажечь своими рассуждениями, впрочем, весьма печальными. Но с другой стороны, Фёдор Иванович о конце науки не сказал. Он сказал, что есть проблемы. Мне даже не показалось, что речь шла о кризисе науки. Все ученые живут, получают деньги. О каком кризисе в этом случае может идти речь? И вообще, а нужно ли

двигать

науку дальше? Может быть и хорошо, что наука остановилась? А то не ровен час, ученые со своими коллайдерами взорвут землю. А так мы все живы, пока наука не движется.

Н. С. Александрова: Фёдор Иванович, Вы попытались найти кого-то крайнего. А давайте оглянемся на философию. Ведь философия всегда была базисом всех наук. Мне кажется, вся беда в том, что именно философия переживает кризис. Не другие науки, а именно философия. Теория познания должна развиваться. Например, создатели нанотехнологий не нуждались в теории познания, да и как вообще философия может объяснить нанотехнологии? А ведь философия должна все объяснять. Мне кажется, сейчас она этого не делает. Она потеряла свои позиции, свой статус, тогда как она должна открывать новые категории, новые формы мышления.

Ф. И. Гиренок: Вы знаете, я процитирую Льва Шестова. Он пишет

примерно следующее: что это за манера такая, говорить, требовать

гармоничного союза между философией и наукой? Философия помогает науке,

наука — философии... Чепуха все это. Послушайте, что говорил Сократ. Он

говорил:

Философия, философ — это овод

. То есть философ должен

жужжать и кусать науку! Только тогда наука будет плодотворна. Бороться,

грызть, причинять ущерб, жалить — вот что нужно от философии. Не должно

быть никакой гармонии между философией и наукой! Философия делает

12

работу только тогда, когда она жалит. Правильно, проблема в том, что философия перестала жалить. Что говорят философы? Они говорят:

Мы обобщаем данные наук

. Зачем, кто вы такие?

Современные философы пытаются выступать в роли посредников, судей, определяющих роль той или иной науки, какая из наук решила больше задач. Только я тогда не понимаю, а при чем тут философия? Между философией и наукой должны быть другие отношения, по типу овода — жалянья и раз этого нет, то и возникают проблемы.

Что же касается нанотехнологий, то технически — да, могут быть эффекты, а вот идеи — нет.

Ю. Н. Тимкин: Федор Иванович нарисовал картину кризиса науки. Однако если мы посмотрим, как развивалось новое европейское естествознание XVII века, то выяснится, что развитие науки всегда сопровождалось кризисом. Сменяются эпохи, кризисы возникают и преодолеваются, а наука между тем развивается. В конце XX — начале XXI вв. действительно происходит кризис науки, но это кризис роста. Потому что открываются новые необозримые проблемы: что было на первой минуте, первой секунде возникновения Вселенной. Или вот такая проблема, когда в начале XX века

исчезла

материя. Это было потрясением для мыслящих умов. Ну, а потом все успокоилось, пришло в норму. Мне кажется, ныне происходят такие же явления. И еще о кризисе науки в России. В первую очередь — это, конечно, кризис русского духа и менталитета.

В. С. Сизов: А на Западе ощущают кризис науки?

Ф. И. Гиренок: На Западе ощущают кризис философии. Чтобы

заговорить о кризисе науки, нужно чтобы случился кризис философии. В мире

было несколько стран-производителей философии, ее экспортеров. Прежде

всего — это Германия и Франция. К нам ввозили европейскую философию, а

мы читали о ней и по ней лекции. Но вот Америка становится самой сильной

страной, а философии там нет никакой, ее надо экспортировать. И американцы

усиленно делают свою философию: Д. Чалмерс, С. Пинкер и др. Они якобы

решали проблему сознания, а по существу потратили деньги на создание своей

13

американской философии. И она стала вдруг популярной, экспортируется, ее труды переводятся, лекции по ней читаются, преподаватели деньги получают.

Поэтому на Западе никто о кризисе науки не говорит, им сейчас не до этого. Это только мы говорим. Может быть, нам делать нечего и у нас много свободного времени? Мы наивно воспитаны, мы всё ждем идей, я жду идей, а их нет. Раньше, какая была идея? Например, К. Леви-Стросс предположил, что мы не мыслим, а мыслят структуры, т.е. между мной и человеком из племени тумбу-юмбу нет никакой разницы, у нас одни структуры. Хорошая мысль, но потом от нее отказались.

Прошёл пик внимания к философии. А вот чем занималась советская философия, философия науки? Философии не было. Куда шли мыслящие люди? Шли в науку, в физику и оттуда

тащили

всякие идеи. А теперь в науке ничего не делается. Как ни странно, мы здесь одни из первых в нашей стране говорим об этом. Но мы говорим и этого достаточно, а дальше всё это пойдёт. Пройдёт лет 5-10 и вы увидите, что это начнёт обсуждаться и будет обсуждаться. Что касается Европы — идёт всеобщая деградация. Там уже нет философов. Не только в России, во всем мире их нет.

Ю. М. Осипов: Наука занялась обороной. Говорить о ее кризисе не так просто. Все знают цену нынешних диссертаций, но никто не хочет расставаться с этим бизнесом. Сегодня время столкновения между критиками науки, их не много, но они есть, в том числе и на Западе, и научным миром. Научный мир — это институты, должности, возможности, персональные машины, секретарши, квартиры, особняки и многое другое из вполне житейского.

О наличии современных технологий никто не спорит. Это тоже познание мира, но технологическое познание. Технологии создают искусственный мир. Этого отрицать никто не будет. Мы все живем в искусственном мире, созданном наукой. В этом смысле наш мир вполне научный, это совершенно искусственный мир. Но вопрос в том, что же такое человек и что вообще человеку надо? Куда человек идет, вооруженный наукой? Наука этих проблем не знает, не понимает и не может познать, потому что она технологична. В ней доминирует материалистический, механистический, квантитативный подход. Это ее великое оружии но в то же время непреодолимое ограничение.

XIX век перенес на социум и на человека физикалистский подход. И в конце XIX века лучшие умы человечества уже понимали, что человечество, идя этим путем, зайдет куда-то не туда. Потому что предмет — мир человеческий

—  по сути своей принципиально не научен, и на этот мир нельзя наложить одни только технологии. Да, манипулировать сознанием наука научилась. А вот сказать человеку что-то человеково наука не может.

Реплика: Психология не нужна?

Ю. М. Осипов: Психология разлагает человека, она делает из него труп. В. С. Сизов: Ну а дошкольная педагогика?

Ю. М. Осипов: Меня мать с отцом воспитывали без всякой педагогики. И что такого они не знали для того, чтобы сделать из меня человека? Они все прекрасно знали, православная культура им все давала, хотя они в то время были коммунисты и атеисты. Но на самом деле наш мир всегда был православным, в нем культивировался домострой, который все и давал.

Наука, действительно, не может не быть физикалистской. Она стремится к конечным истинам, ей надо переделывать природный материал. Те законы, которые она формулирует, так бывает, могут, и не иметь отношения к реальности. Но многие формулы, конструкции, которые наука предлагает, вполне работают. Полетели же люди в космос. А вот зачем они туда полетели

—  это большой вопрос. Но кому адресовать этот вопрос? Наука ответить на это не может.

Мне легче говорить о социальной науке. Еще легче по поводу

экономических наук. Но когда в середине 1990-х годов я на одной

теоретической конференции заметил, что наука находится в кризисе, то на меня

зашикали, покровительственно улыбаясь. Пока не привезли на рубеже 1990-х

годов из США мнения нобелевских лауреатов, которые там громогласно

заявляли, что экономическая наука в кризисе.

Я как экономист могу утверждать, что ни одно положение об

экономической науке не соответствует реальности. Эти положения существуют

15

для экономической науки. Лучшим доказательством того, что экономические науки — это миф, являются наши родные отечественные предприниматели, которые без всякой науки, без всяких теоретических знаний, не читавшие ни А. Смита, ни К. Маркса, прекрасно оперируют миллиардными суммами денег, крутят их, вертят, пилят, взятки дают, откаты преподносят.

Я, конечно, не говорю о прикладной науке. Бухгалтерский учет, он и есть бухгалтерский учет, хотя в нем никакой особой науки нет — только некие обобщения, знания. А то, что выдается за науку — это лишь способ преподнесения этого операционального знания.

Если же говорить об экономической теории — то это абсолютно оторванное от реальности, ради себя существующее знание, некий миф. Алхимия — вполне! Кривые куда-то там движутся. Я часто спрашиваю, покажите мне в реальности хоть одну цену равновесия? На доске я понимаю, что такое цена, а вот в реальности? Где реальный спрос, где реальное предложение? Это все игра в бисер, своеобразный род магии.

Сегодня человеческий мир, который человек сам же и построил, развернулся к человеку своей антистороной. Пока человек бывал в природе и под Богом — он был человеком. Как только построил свой мир, мир вне природы и без Бога, то этот мир вдруг стал ему враждебным, силой его уничтожающей. Получается, мы проехали как-то по ленте Мебиуса и незаметно вкатились в новый мир, отрицающий человека. И, между прочим, это все наука проделала, которая ничего в общем-то не соображала, что она делает. И она до сих пор не соображает.

Философия уничтожена наукой, философы

изничтожаются

. Отменены экзамены кандидатского минимума по философии, сокращаются курсы философии, даже той жалкой философии, которая хотя бы что-то преподносила. Преподается история и философии науки. А что это за философия науки такая? Если вообще существует философия науки, философия должна отрицать историю науки, иначе философии просто нет. Философия, которая защищает науку — это уже не философия.

Идет наступление антимира. И искусство, которое вы защищаете и думаете, что это искусство — это уже антиискусство. Оно существует в антимире.

Федор Иванович сказал, что есть тайна первой секунды сотворения мира. В том то и дело, что начало неизвестно никому. Но тайна не только там. Разве каждый человек не тайна? Разве все происходящее здесь не тайна? Так вот, философия тайну признает, она не стесняется ее признавать. Признает и ограниченность своего мировосприятия. Она имеет дело с тайной, которая ею признается, которая

живая тайна

. Она как-то взаимодействует с тайной, хотя лучше всего это делает религия. Наука как раз наоборот: думает, что раскрывает тайну мира.

Вот почему родилась философия хозяйства. С.Н. Булгаков на рубеже XIX — XX веков понял ложность антимира, социальных наук, политической экономии, марксистского учения. Куда ему было податься? В философию, а через философию — к Богу. Другого выхода не было. Отсюда появилась другая трактовка того, что называлось

экономикой

. Не случайно вовсе взялись за слово

хозяйство

, как и не случайно занялись не наукой о хозяйстве, а философией хозяйства. В философии хозяйства возможно максимальное осмысление, так как она не ограничена заранее какими-то рамками. Философия хозяйства допускает не одно материальное, но и идеальное, божественное, оно допускает даже дьявольское, инфернальное.

Философия хозяйства не может рождать какие-то схемы, которые рождает наука. Почему? Потому что наука взяла принципы физики, направленные на природу, на материально-механическую, сторону и принесла в мир совершенно идеальный, тот самый — человеческий, социальный. Но в социуме ничего материально-механического нет, в человеке то же. Всё, что вывглядит человеческим организмом — это вовсе не человек, это животное, аппарат, машина. Все, что в человеке есть человеческого —всё это идеальное. Сознание идеально. Отличие человека от обезьяны состоит в том, что мы знаем, что мы не обезьяны, а обезьяна не знает, что она обезьяна, даже не знает, что мы — человеки!

Мы можем навешивать свои обозначения на мир. Мы можем его представлять себе, представлять и что-то иное, каким-то образом изменять мир, строить собственный мир, воображать даже то, чего вовсе нет. Разве Господь давал нам ракеты?

Реплика: А кто нам дал ракеты?

Ю. М. Осипов: Это другой вопрос. Мы воспользовались свободой, которую дал нам Бог, но Он Сам ракетами нас не наделял. Деньги, кстати, Господь нам тоже не давал. Это наше собственное произведение. Деньги — абсолютно идеальная вещь. Никаких материальных денег в принципе нет, цен никаких нет материальных — все эти штучки в головах людей, это всё элементы сознания, ноосферы. Даже труд, который кажется совершенно физическим, тоже ведь идеален. Во-первых, умственный труд, где он? Труд это или не труд? Так же и физический труд, где он? Покажите мне его, принесите, измерьте! Мы видим только внешние манипуляции. Дворник метлой метёт — это хорошо видно. А где труд?

Реплики: Труд мы наблюдаем по его результатам.

В. С. Сизов: Это проблема определений. Вероятно, Вы определяете труд иначе, чем другие, поэтому труд у Вас исчез. А мы определили, что труд — это только некие манипуляции, которые в результате приводят к каким-то материальным или интеллектуальным продуктам.

Ю. М. Осипов: Но я же не ставлю задачу измерения труда. Когда вы измеряете труд уборщика квадратными метрами, вы измеряете не труд, а результат труда.

В. С. Сизов: Труд — это процесс, который ведёт к результату.

Ю. М. Осипов: Процесс — это всего-навсего физический процесс организма. Но сам по себе труд, где он? Я не случайно поставил этот вопрос. Всё самое привычное, бесспорное если только чуть-чуть по-другому взглянуть, особенно с позиции какого-нибудь сумасшедшего, оказывается всё не то, а совсем другое.

А. А. Бессолицын: Мне кажется — это тема отдельного семинара.

Ю. М. Осипов: Нет, это к кризису науки имеет непосредственное отношение. Спрашивается, чему посвящена экономическая наука, которая говорит о труде и его измерении. Где полезность? Дайте мне её. Разве чайник, который стоит на этом столе, менее полезен, чем эта статуэтка? Как можно вообще рассуждать на эту тему? Экономисты говорят

субъективная оценка полезного

. Но, что это значит? Где тогда объективная оценка? Короче говоря, физикалистский подход оказался порочным подходом. Между прочим, наше советское общество, которое строилось на концепции марксизма, всерьёз этим занималось, а затем и рухнуло то ли всерьёз, то ли в насмешку.

Отсюда и появляется философия хозяйства, говорящая на языке, дружащем не так с физикой, как с метафизикой способом выходить за пределы физического, или научного, отношения к миру. Философия хозяйства допускает, что человек творит на земле, не зная, что ж он творит. Марксизм знал — он творил счастье людское, будущее всеобщее благоденствие. В результате возникли излишества и гламур. Теперь все потребисты и гламуристы бегут к психологам, психотерапевтам, психоаналитикам. Ну, как можно было вообще предпологать, что человек, создав машины и перестав что - либо делать, становится какой-то многосторонней личностью, творцом? Наоборот, он пустеет, он не может ничего творить! Вот вам установка, так называемой, научной политической экономики.

В. С. Сизов: А творчество — это труд или нет?

Ю. М. Осипов: Творчество — сумасшествие.

В. С. Сизов: Я хочу высказать некоторое несогласие с Юрием Михайловичем, когда он говорит о том, что антимир и антинаука порождают антиискусство. Искусство по определению не может быть

анти

, оно лишь может преследовать негативные цели или, если хотите, антицели.

Ю. М. Осипов: Но оно же убивает, как вы не понимаете!?

В. С. Сизов: На самом деле, искусство — это вообще первая наука. Наука

началась с искусства. Сначала было искусство, оно превратилось в науку,

потому что искусство — это то, что не природное, то, что человек создал сам,

своими руками. Искусственное, значит не природное. Первые принципы

19

научности как раз заключались в повторяемости, в повторяемом опыте искусства. Наскальные рисунки, которые делали первобытные люди, а затем повторяли снова и снова, песни, которые они сочиняли, а затем многократно повторяли — в этом уже появляются первые признаки науки. Из этих действий первобытных людей, затем вырастет наука. Поэтому не может быть антиискусства, потому что оно уже

анти

, так как противопоставляет себя природе. Искусство — оно же искусственное, антиприродное. Антинаука может быть, но антиискусства — быть не может.

Ю. М. Осипов: Пикассо так раскрыл нутро авиньонских женщин, обезобразив их и разложив на светотени, разве это не антиискусство? Если рассуждать по-философски: чего ты натворил, Пикассо? Зачем тебе нужно это было делать? А люди ходят, восхищаются, ничего в том не понимая. Так вот — это не искусство, а искусство, которое развернулось против человека и его убивает. Идёт ликвидация человека, его разборка и снятие вообще этого

продукта

с несчастной планеты Земля. Вот что происходит. Поэтому я называю это

анти

.

Н. И. Злыгостева: Меня всегда удивляло, как в XX веке все это сочеталось в людях искусства, когда, казалось бы, имелась такая мощная духовная традиция и вдруг такие игры с дьяволом. У А. Блока сказано:

Боюсь, изменишь облик ты...

. А в науке, и западной, и русской, появляется всё большее количество людей, которые понимают, что наука дошла до таких пределов, когда она уже ничего не может объяснить. Те вещи, которые можно было объяснить по-научному, уже объяснены.

Когда здесь сегодня говорят о кризисе науки, мне кажется, что речь все время идет о чем-то другом. Подобные вещи появляются тогда, когда возникает кризис сознания. Научная картина мира, которая была присуща античности, разве она была в то время плоха? Нет. Но наступает кризис, вакуум духовных идей. Вырабатываются совершенно другие понятия, но появляется не просто новая наука, а новое сознание. Мне кажется, что сейчас имеет место не так кризис науки, а ее определённый закат.

Альберт Великий хорошо когда-то говорил:

Давайте будем объяснять только то, что можно объяснить, что лежит на поверхности

. А ведь это очень немногое. Задача науки описать и объяснить то, что она может увидеть и понять.

Ю. М. Осипов: Не забывайте, что наука вытеснила философию и религию из сознания людей. И она считала, что она заменяет их. Вот что самое главное. И поэтому — это самый настоящий кризис науки. На ее критику мы заходим — со стороны человека, со стороны возникшего мира. Глядим на науку, как на некий феномен. Сейчас человек уже не к Богу, а к науке вопрошает:

Что ты наделала? Ты знала, что ты делала?

. Причём не просто технологически что-то натворила, а и вытеснила философию, вытеснила религию, опустошив человека. С этой точки зрения, это не просто кризис, это полное банкротство науки, ее крах.

В. С. Князьков: У меня не комментарий, а сообщение. Мне недавно довелось побывать на специализированном семинаре, где присутствовали вице - президенты известных IT-компаний, в частности Microsoft. В целом семинар был посвящён развитию мировой инфраструктуры нового поколения. Сейчас Microsoft развернул на территории США ресурсные центры. Это специализированные центры для цифрового математического моделирования, укомплектованные электронно-вычислительными машинами и иной техникой. Microsoft открывает сервисы для всего населения США, т.е. люди получают реальный прямой доступ к методам математического моделирования практически во всех областях знаний. Бесплатно. По европейской программе аналогичная парадигма будет внедряться в Европе. Есть договорённость развернуть эту инфраструктуру и в России. Получается следующая ситуация: о цифровом неравенстве уже никто не говорит, его просто не существует в реальности. Существует интеллектуальное неравенство. Когда такие сервисы даются фронтально населению с возможностью бесплатного доступа, то создается предпосылка для крупнейшего рывка в социальной экономике. Точно также сейчас работают европейцы. Нам нужно осознать, что экономика сейчас переходит в иную сферу.

Ю. М. Осипов: Я уже дал ей название —

техномика

. Экономика — это ещё социальный процесс, а техномика станет уже технической системой. И это нормально. Это процесс завершения научной революции, когда человек абсолютно вытесняется из сферы интеллекта, а думает за него машина.

В. С. Князьков: Там ставится задача — ставить задачи. Предоставляется инструмент для того, чтобы решать интеллектуальные задачи. Привожу элементарный пример: есть база по геномике — собран огромный фактический материал. Как все это осознать — это уже задача конкретного исследования, конкретного человека. Как будет им поставлена задача, так все и пойдет, такие будут результаты. Можно, например, поставить задачу создать искусственное чувство нежности, но это морально или нет? Наверно, не очень.

Ю. М. Осипов: Это все будет сделано. А кто кому воспрепятствует в этом? Где возьмётся человек, который поставит такую задачу, никому это даже в голову не придет. Все это теперь лишь технические задачи. Вы понимаете, что выветривается все гуманное, социальное, духовное, божественное. В том-то и дело, что наступает мир, который уже не является человеческим, а каким-то другим. И человек тоже становится другим. Для осмысления всего этого возникла концепция постчеловечества, постчеловека.

Кризис науки мы рассматриваем не потому, что она ничего уже не может делать, а в силу её столкновения с человеком. Вот где кризис науки. И в социальной области это наиболее отчетливо видно. Здесь наука вообще не в состоянии поставить ни одной проблемы, касающейся сути человека. Наука его рассматривает человека, как физический организм, даже как психологический организм, а человек-то вовсе не то, ибо он метафизическое нечто.

Н. И. Злыгостева: Тот же Блок, выйдя из среды ученых, понимает, что математика, как и биология, не может ответить ни на один вопрос, который он задает себе, как человек. Ни как математик, ни как биолог, а как именно человек. Или, например, Павел Флоренский. Начинает как ученый, понимает, что наука не отвечает ни на один вопрос, продолжает как философ и тоже понимает, что философия не дает полного знания. Тогда он уходит к вере и понимает, что это есть единственный путь, на котором можно найти ответы, которых он ожидает.

Ю. М. Осипов: Ещё раз подчёркиваю нынешнее доминирование науки и научного мировоззрения. Не забывайте об этом. Это доминирование имеет место уже в течение полтысячи лет. И все, что мы называем философией, это все уже не совсем философия, это просто не более чем служанка науки. Любой философ, нормальный философ, как только он касается этих проблем, сразу становится критиком науки. У него другие основания в восприятии человека, другой взгляд. Онаученный человек — слепой человек, который не знает куда и зачем идет, но ему кажется, что все знает и все прекрасно. И он дойдет до конца. Остановить его не возможно.

2

Осипов ЮМ., Курс философии хозяйства: учебное пособие. - М.:Экономистъ, 2005. - С.54.

"3

См. подробнее: Новая экономика. / Под ред. проф. Авдокушина Е.Ф., проф. Сизова B.C. - М.: Магистр, 2009.

о

www.hbr-russia.ru Октябрь 2008 Harvard business Review - Россия.

13

Ожегов С.И., Толковый словарь русского языка.

18

Фукуяма Ф., Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: пер. с англ. - М :ACT:ACT МОСКВА, 2008.

21 Ожегов СИ., Толковый словарь русского языка.

8

2Под организационными системами или организациями здесь и далее по тексту подразумеваются лю­бые организованные структуры: предприятия, организации, учреждения, ведомства и т.п. В данном контексте под организационными структурами может пониматься в том числе и система государственного управления в целом.

3 Понятие мезоуровня экономики введено в научный оборот не столь давно.

Мезоуровень в экономике представляет собой межотраслевые связи предприятий и организаций. <...> При этом отдельные предприятия одной отрасли могут объединяться, образовывая под именем объединений новые, более крупные предприятия

. См. Мезоэкономика. Под ред. И.К. Ларионова. М.: Издательский Дом

Дашков и К0

, 2001. - С.52.

8  Это делается в монографии автора

Стратегический анализ и планирование. Методика управления многоуровневым воспроизводственным процессом

, которая выйдет в конце 2004 г. в московском издательстве

Экономиста

.

12 См., например, Виханскии О.С., Наумов А.И. Менеджмент: М.: Гардарики, 2001. - С.205.

7

13 Название PEST-анализ представляет аббревиатуру первых букв названий составляющих его групп факторов: political-legal (политико-правовые), economic (экономические), sociocultural (социокультурные), tech­nological forces (технологические факторы). В российском варианте СТЭП-анализ.

2 Котлер, Ф. и Триас, де Без Ф. Новые маркетинговые технологии: М., 2004. - С. 16.

3 Ильинский, ИМ. Образовательная революция: М., 2002. - С. 54.

1 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.352.

2 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2000. - С.408; 2003. - С.442.

2 См. там же, С. 136.

3 См. там же. С.597.

2 Таблица на основе Российского статистического ежегодника, М., Госкомиздат России, 2001. - С. 583; 2002. - С. 591; 2003. - С. 611.

:См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2001. - С.551,583; 2003. - С.575, 611.

2 См. там же. - С. 578.

1 См. там же. - С. 693.

2 См. там же. - С. 571.

3

18

Виханский, О.С. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов - 4-е изд. - М.: Экономистъ, 2005. - С. 393.

20 Там же. - С. 393.

22

См. Зайцев, Н.Л. Краткий словарь экономиста / H.JI. Зайцев. - М.: ИНФРА-М,

2005.

24

Борисов, Е.Ф. Экономическая теория: вопросы - ответы /Учебное пособие. - М.:

КОНТРАКТ

,

ИНФРА-М

, 2003. - С. 81.

27 Там же. - С.488.

28 Там же. - С. 847.

3  См., например: Хохлова ТА. Старообрядчество и развитие рыночного уклада в России // Вестник Московского университета. Серия б

Экономика

. 1998. № 2. С. 31-46; Стадликов А.В. Роль московского старообрядчества в развитии Российской текстильной промышленности // Старообрядчество: история, культура, современность. М., 1998. С. 91-93; Расков Д.Е. Старообрядческое предпринимательство в экономике России (на примере московской промышленности XIX века) // Экономическая история России: проблемы поиски, решения. Ежегодник. М.-Волгоград, 2001. Вып. 3. С. 404-427; Дубровский A.M.. Кочергина М.В. Хозяйственная деятельность старообрядческих общин Ветки-Стародубья в конце XVIII - первой половине XIX века // Старообрядчество как историко-культурный феномен. Гомель, 2003. С. 71-74 и др.

1

2

1 Вебер М., Избранные произведения. - М. Прогресс, 1990. - С.197.

3

3 Там же. - С.34.

8 Например, О.С. Виханский и А.И. Наумов указывают, что метод SWOT

...является довольно широко признанным подходом, позволяющим провести совместное изучение внешней и внутренней среды. <...> Мето­дология SWOT предполагает сначала выявление сильных и слабых сторон, а также угроз и возможностей, а далее установление цепочек связей между ними, которые в дальнейшем могут быть использована для форму­лирования стратегии организации

. См. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001. - С. 198, 199. В.Р. Веснин пишет, что SWOT-метод является

важнейшим методом стратегического анализа внеш­ней и внутренней среды и формирования на этой основе стратегий...

. См. Веснин В.Р. Стратегическое управ­ление. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - С. 70.

2 Хасси Д. Стратегия и планирование. СПб.: Питер, 2001. - С. 82-85.

8 Предпринимательство / М.Г. Лапуста, А.Г. Поршнев, Ю. Л. Старостин, Л.Г. Скамай; под ред. М.Г. Лапусты. - М: ИНФРА-М, 2005.-С. 17.

8 Предпринимательство / М.Г. Лапуста, А.Г. Поршнев, Ю.Л. Старостин, Л.Г. Скамай; под ред. М.Г. Лапусты. - М.: ИНФРА-М, 2005. - С. 17.

3Простой пример, которым можно иллюстрировать данную ситуацию. По официальным данным Росстата инфляция в России в 2006 г. составила 9%, а квадратный метр жилья в Москве за это же время подорожал в среднем на 150%. В других регионах страны жилье подорожало меньше - от 50% до 100%, но это все равно не 9% официальной инфляции. В такой ситуации нуждающимся в улучшении жилищных условий пользы от индексации их вкладов на величину

средней

инфляции не много. Пример этот не случаен, поскольку автор глубоко убежден, что скудость жилищных условий большей части российских граждан, а так же бесперспективность их быстрого и относительно необреминительного существенного улучшения, и является основным сдерживающим фактором всвязи с которым многие семьи не идут на рождение второго и тем более третьего ребенка.

18

См. Толмачева Р.П. Экономическая история. М., КТК

Дашков и К°

, 2004. - С.256-270.

[1] Румянцев М.А., Религия и экономика в контексте русской философии всеединства // Про­блемы современной экономики, 2002, № 1.

[2] Кастелъс М., Информационная эпоха. Экономика, общество и культура. - М.: ГУ - ВШЭ, 2000. - С. 174.

[3]  Там же. - С. 175

[4] Авдокушин Е.Ф., К вопросу о сущности и особенностях

новой экономики

/ Новая эконо­мика. / Под ред. проф. Авдокушина Е.Ф., проф. Сизова B.C. - М.: Магистр, 2009. - С. 19.

у

Авдокушин Е.Ф., К вопросу о сущности и особенностях

новой экономики

/ Новая эконо­мика. / Под ред. проф. Авдокушина Е.Ф., проф. Сизова B.C. - М.: Магистр, 2009. - С.24.

[6]  Осипов ЮМ., Мировой кризис в поле зрения философии хозяйства // Философия хозяйст­ва. Альманах Центра общественных наук и экономического факультета МГУ им.М.В. Ломо­носова. 2008. №6. - С.17,18.

[7]   Там же. - С.13.

[8]   В качестве примеров можно указать на практику государственно-частного партнерства, создание государственных корпораций, и на сами национальные Центральные Банки (в част­ности Федеральную резервную систему США).

[9]  Мысли, идеи, информация.

[10] May ВДрама 2008 года: от экономического чуда к экономическому кризису // Вопросы экономики. 2009. №2. - С.6.

[11] Гайденко П.П., Социология Макса Вебера // Вебер М., Избранные произведения. - М. Про­гресс, 1990. - С. 35.

[12] Там же. - С. 23.

[13]

Голицын Ю., Сознание неправды денег в русской душе невытравимо // Русский предпри­ниматель. 2002. ноябрь (1).

[14] Лактионов А., По обе стороны

линии доверия

/ Фукуяма Ф., Доверие: социальные доб­родетели и путь к процветанию: пер. с англ. - М.:АСТ:АСТ МОСКВА, 2008. - С.6.

Фукуяма Ф., Доверие: социальные добродетели и путь к процветанию: пер. с англ. - М :ACT:ACT МОСКВА 2008. - С. 52.

[16]

Мерами, стимулирующими доверие экономических субъектов, являются также госгаран­тии, господдержка, госстандарты, лицензирование и аккредитация, все виды обязательного страхования и т.п.

[17] Олейникова И.Н. Воспроизводственные процессы: вопросы теории и методологии. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. - С. 4.

[18]             Любимцева С.В. Трансформация экономических систем. М.: Экономистъ, 2003. - С. 12.

[19]             Например, стратегическое управление широко внедряется в сферу социального управления. См. рабо­ты: Основы социально управления, под ред. В.Н. Иванова. М.: Высшая школа, 2001; Ларионов И.К. Стратегия

социального управления. М.: ИТК

Дашков и К°

, 2004.

[20]Аналогично тому, как разработчики компьютерных программ доводят свои программы под специфи­ку конкретного пользователя (

доработка программы

),

[21]             Заинтересованное лицо - это любые лицо или сторона, которые могут влиять на деятельность и поли­тику компании или сами могут оказаться под влиянием ее деятельности. Под данное определение попадает почти каждый, кто вовлечен в жизнь организации, но степень их влияния будет различной. Наиболее влиятель­ными значимыми лицами являются те, которые обладают сильной властью и высокой степенью интереса к жизнедеятельности организации. Как правило это высшие руководители организации. См. Кэмпбел Д., Стоун - хаус Дж., Хьюстон Б. Стратегический менеджмент. М., 2003,- С. 24-25.

[22] См. например, Веснин В.Р. Стратегическое управление: Учебник. - М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - С.9.

[23] Правда, государство в случае наличии низкосортной или дорогостоящей потребности которую граж­дане не готовы оплачивать по ее себестоимости, но она входит в круг государственных интересов, оплачивает или датирует ее из бюджета. Это характерно, например, для всей социальной сферы. В России уже стало нор­мой, что датируемая за счет государственного бюджета деятельность, как правило, имеет очень низкое качест­во, либо обходится бюджету не позволительно дорого. Проблема эта лежит не столько в нехватке финансиро­вания, сколько в отсутствии эффективного управления социальной сферой.

[24]  Это только убеждение автора, которое он неоднократно публично высказывал. См., например, нашу статью

Нужна ли россиянам национальная идея?

/Философия хозяйства. - №6, 2002. - С. 264, 265. Хотя на этот счет имеются и другие мнения. Например:

Миссия государства состоит в обеспечении целостности и сбалансированности системы в функциональном и географическом пространствах, а также во времени

. См. Клейнер Г, Петросян Д. Беченов А. Еще раз о роли государства и государственного сектора в экономике / Во­просы экономики - №4,2004 - С.41.

[25] Блок факторов конкуренции введен автором с целью упрощения стратегического анализа, что дости­гается через отказ в последующем от составления профиля организационной среды для конкурентов. Сопостав­ление с профилей внешней среды организации и ее конкурентов предлагается в известных нам методиках стра­тегического анализа. Но во-первых, это более трудоемко, чем предполагаемый нами подход. Во-вторых, соста­вить более-менее точный профиль конкурирующей организации сама заинтересованная организация не может. Это можно сделать лишь используя

готовый

профиль конкурента, но его может вообще не существовать. В ином случае его получение вряд ли может быть законным и легальным. В-третьих, у организации, как правило, не один конкурент и наложение ее профиля на профиль конкурента все равно не даст полной картины, которая возможна лишь при сопоставлении профилей всех конкурирующих организаций, в том числе косвенных конку­рентов. Выполнение такой работы представляется практически невозможным, к тому же в реальной динамиче­ской конкурентной среде постоянно возникают различного рода реакции и комбинаторные эффекты, которые также трудно уловить.

[26] На текущий момент автором разработаны карты факторов для производственных и торговых пред­приятий и учреждений образования.

[27] См., например, Капустин ПЛ. Управленческое консультирование для руководителей. СПб, ИД

Биз­нес-пресса

, 2000. - С. 23 - 33.

[28] См. например, Бурцева Т.А. Сизов B.C., Ценъ О.А. Стратегическое планирование маркетинга. Киров: ВСЭИ, 2003. - С.67-76.

[29] См., например монографию автора статьи: Стратегическое управление воспроизводственным процессом. - М.: Экономистъ, 2004. - С. 165 - 192, в которой рассматриваются четырнадцать концепций социально - экономического развития России.

[30] Bell, D. Notes of the Postindustrial Society // The Public Interest, 1967 - № 7. - P. 102.

[31] Плаксий, С.И. Блеск и нищета российского высшего образования. - М., 2004. - С. 100.

[32]  Ильинский, ИМ. Образовательная революция: М., 2002. - С. 61-62.

[33]  Там же.

[34] Хроника ООН, 2002. - № 1. - С. 19.

[35] Капица, С. П. Общая теория роста человечества / Сколько людей жило, живет и будет жить на Земле. - М.:

Наука

, 1999.

[36] ВСЭИ является зарегистрированным пользователем системы АСТ-Тест. Программный комплекс АСТ Тест (далее АСТ-система) разработан ООО

Независимый Центр тестирования (АСТ-Центр)

(гос. per. РОСПАТЕНТ №990474 от 06.07.99). В состав комплекса входят: плеер (клиентский модуль), администратор (модуль администратора), серверные компоненты, система тестирования, конструктор и конвертер тестов. Серверные компоненты, с помощью электронных ключей, определяет одновременное количество пользователей, тем самым обеспечивается защита комплекса от несанкционированного доступа.

На первоначальном этапе преподаватель имел право повысить или понизить на 1 балл оценку студента, полученную им при экзаменационном тестировании.

[38] Виханский, О.С. Стратегическое управление. - М. :Гардарика, 1998. - С.44.

[39]

См.: Кэмпбел, Д. Стратегический менеджмент / Д. Кэмпбел, Дж. Стоунхаус, Б. Хью­стон. Пер. с англ. Н.И. Алмазовой. - М.:000

Издательство Проспект

, 2003. - С.249 - 253.

[40] Его классическим примером являются США, но только с той оговоркой, что понимание личных выгод и угроз в сильной степени искажено фактором, который в психологии называется синдромом ирреальности. Этот синдром базируется на чувстве личной значимости, взращиваемой на двух основах: во-первых, на пре­стижном потреблении различного рода благ, важных не столько самих по себе, сколько в качестве способа ут­верждения личной значимости в сознании окружающих; во-вторых, на виртуальных ценностях и виртуальных оценках реальных ценностей, внушаемых населению через СМИ и шоу-бизнес.

[41] В Японии кружки качества аккумулируют изобретательность японцев. В России 95% изобретательно­сти растрачивается впустую. Однако, изобретательность японцев носит сугубо частный характер.

[42] О комбинационном (синергетическом) экономическом эффекте см. книгу: Данилов А.К. Комбинаци­онный экономический эффект. М.: КТК

Дашков и К°

, 2001.

[43] Таблица составлена на основе российского статистического ежегодника, М., Госкомиздат России, 1999. - С. 318, 321, 324 - 327, 351, 402; 2003. - С.358, 359, 360, 363, 368, 369, 370, 371, 385, 423, 444.

[44]             См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.442.

[45]             См. Экономика России. Коллектив авторов, М.: Союз, 2000. - С. 138-146.

[46]             См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.315.

[47]             См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.305.

[48]             См. там же. С.597.

[49]             См. там же. С.547, 548.

[50]         См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2002. - С.356; 2003. - С.355.

[51]         См. там же, С.308.

[52]         См. там же, С.307.

[53]         См. там же, С.693.

[54]         См. там же, С.693.

[55]           В экономической литературе ряд авторов весьма глубоко и обстоятельно осветили механизм фи­нансового удушения реального сектора российской экономики. См., например: Антикризисная реструктури­зация российской экономики. Кол.авторов. М.: Союз, 2000; Брагин Н.И. Государство и рынок. М.: Союз, 2000; Жуков В.И., Митрохин В.И. и др. Антикризисное управление. М.: ИТК

Дашков и К°

, 2002; Антикри­зисное управление. Под ред. Ларионова И.К. М.: ИТК

Дашков и К°

, 2004 и др.

[56]         См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2001. - С.551, 665; 2003. - С.575,689.

[57]         См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.571.

[58]             Расчет произведен на основе Российского статистического ежегодника. М.: Госкомстат России, 2001. - С.36, 37; 2002. - С.36, 37; 2003. - С. 30, 554..

[59]             Инфляция обесценила оборотные средства, амортизационный фонд; накопление прибыли пред­приятий. В итоге, собственные источники финансирования многократно сократились. Кредит оказался поч­ти недоступным из-за чрезмерного процента, ориентированного на сверхдоходы в спекулятивно - посреднической сфере. Бюджетное финансирование сократилось на порядок из-за оскудения бюджета и курса реформаторов на уход государства из экономки. Для сторонних финансовых инвесторов вложения денег в производство с рентабельностью ниже инфляции или не на много превышающей ее - бессмысленно.

[60]             См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.578.

[61]             См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003,- С. 611.

[62]             См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003,- С.575, 611, 689.

[63]         Бусыгин А.В. Предпринимательство: учебник для вузов / А.В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С.72.

[64]         Советскую кооперацию в расчет можно не принимать, поскольку она, по сути, являлась не носительницей духа предпринимательства, а была скорее одним из своеобразных эле­ментов социалистической плановой экономики.

Бусыгин А.В. Предпринимательство: учебник для вузов / А.В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С.72.

АСмит, А. Исследование о природе и причинах богатства народов. - М: Наука,

[67]         Агапова, И.И. История экономической мысли. Курс лекций. - М.:

ТАНДЕМ

-

ЭКМОС

,1998.

[68]         Сэй, Ж.Б. Трактат по политической экономии. - М.: Дело, 2000.

Милль, Д. Основы политической экономии с некоторыми приложениями к соци­альной философии. - М.:Эксмо, 2007.

Зомбарт, В. Буржуа: Этюды по истории духовного развития современного эко­номического человека; Евреи и хозяйственная жизнь. - М.:

АЙРИС - пресс

, 2004.

[71] Веблен, Т. Теория предпринимательского класса. - М., 1984.

[72] Шумпетер, Й. Теория экономического развития. - М., 1982.

[73] Вебер, М. Избранное: протестантская этика и дух капитализма. - М.: РОССПЭН Издатель­ство АНО, 2006.

[74]

Бессолицын А А. История российского предпринимательства: учеб. пособие. - М.: МаркетДС, 2008.-С. 11.

[75]

В современную эпоху это, например, НИОКР промышленных предприятий.

[76] Однако возможно однозначное юридическое определение.

[77]  Бессолицын А. А. Становление предпринимательских организаций в Поволжье (конец XIX - начало XX века): Монография. - Волгоград: Издательство Волгоградского института экономики, социологии и права: Издательство Волгоградского государственно­го университета, 2004. - С.5.

[78] Там же. - С.15.

[79]

Грудзинский, А.О. Университет как предпринимательская организация // Социо­логические исследования. - 2003, № 4. - С. 117.

[80] Там же. - С. 393, 394.

[81]

См., например, определения данного термина в следующих изданиях: Турусин, Ю.Д. Стратегический менеджмент: Учеб. Пособие. / Ю.Д. Турусин, С. Ю. Ляпина, Н.Г. Шаламова. - М.: ИНФРА-М, 2003. - С. 21; Вагман СЛ. Стратегическое управление в во­просах и ответах. М.: ТК Велби, Изд-во Проспект, 2004. - С. 85.

[82]

Цит. По:

Курс экономической теории

/ под ред. Чепурина М.Н., Киселевой Е.А.-Киров, 1995.-С.220 - 221.

[83]

Ушаков, Д.Н. Большой толковый словарь русского языка. - М.:

Альта-Принт

, 2005. - С.769.

[84]  Большой юридический словарь. 3-е изд., доп. и перераб. / Под ред. Проф. А.Я. Сухарева М.: ИНФРА-М, 2006. - С.579, 580.

[85]

Большой энциклопедический словарь. - М.: ACT: Астрель, 2005. - С.855.

[86]             Гайденко П.П.. Социология Макса Вебера // Вебер М., Избранные произведения. - М. Прогресс, 1990. - С. 35.

[87]             Керов В.В.. Конфессиональные факторы старообрядческого предпринимательства [электронный ресурс] http://samstar-biblio.ucoz.ru/publ/87-l-0-581.

[88] Гайденко ПЛ., Социология Макса Вебера // Вебер М., Избранные произведения. - М. Прогресс, 1990. - С. 23.

[89] В святочных обрядах славян можно встретить зазывание Мороза за рождественскую трапезу. Исследователи, изучавшие эту традицию, склонны относить ее к отголоскам древних языческих культов предков. Так, в Мозырском Полесье "на коляду" (Рождество), когда подавали на стол кутью, то хозяин, <зачерпнувши першую ложку постукауши кулаком у сцену, скаже: "Мороз, мороз, ходзи куцци есьци! Штоб ты не морозиу ячменю, пшаницы, гороху, сочевицы, проса и гречки и усяго, што мне Бог судзиць посеяць" (Шейн, 1887). http ://dynamo. geol. msu. ru/personal/simon/vert/moroz .html

[90]            См. Кэмпбел Д., Стоунхаус Дж., Хьюстон Б. Стратегический менеджмент. М.: ООО

Издательство Проспект

, 2003. - С. 249 - 253.

[91]            Там же. - С. 254.

[92]             Под организационными системами или организациями здесь и далее по тексту подразумеваются лю­бые организованные структуры: предприятия, организации, учреждения, ведомства и т.п. В контексте данной статьи под организационными системами, структурами или организациями следует понимать, в том числе и систему государственного управления в целом.

[93]             Единство стратегический подходов характерное для школы позиционирования, по мнению автора, как раз и должно осуществляться в организациях посредством выработки соответствующей политики.

[94]Аналогично тому, как разработчики компьютерных программ доводят свои программы под специфи­ку конкретного пользователя (

доработка программы

),

[95] Привлекаемые к работе по разработке стратегии сторонние эксперты, выполняют главным образом роль модуляторов, т.е. инициируют творческую работу остальных экспертов, а в случае необходимости могут выступить в качестве

лояльных

критиков тех или иных неэффективных стратегических инициатив.

[96]ХассиД. Стратегия и планирование. СПб.: Питер, 2001. - С. 82-85.

[97] Как указывает П. Дженстер и Д. Хасси:

Аналитическая основа, которая была целью первых работ, посвященных SWOT, во многих современных книгах практически отсутствует и, что более важно, она отсутст­вует и в реальной работе менеджеров

. См .Дженстер П., Хасси Д. Анализ сильных и слабых сторон компании: определение стратегических возможностей. М.: Издательский дом

Вильяме

, 2003. - С. 28.

[98] Виханскии О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001. - С. 199

[99] О.С. Виханский и А.И. Наумов по этому поводу корректно поясняют, что установление цепочек свя­зей между факторами

могут быть в дальнейшем использованы для формулирования стратегии организации

. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001. - С. 198, 199. Рассмотрение того, каким обра­зом будет происходить это формулирование автор в доступной ему литературе не нашел.

[100] Виханский О.С. Стратегическое управление. М.: Гардарика, 1998. - С.32.

[101]           См. Дженстер П., Хасси Д. Анализ сильных и слабых сторон компании: определение стратегиче­ских возможностей. М.: Издательский дом

Вильяме

, 2003. - С. 28.

[102]           Виханскии О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001. - С. 199

[103] О.С. Виханский и А.И. Наумов по этому поводу корректно поясняют, что установление цепочек связей между факторами

могут быть в дальнейшем использованы для формулирования стратегии органи­зации

. Виханский О.С., Наумов А.И. Менеджмент. М.: Гардарики, 2001. - С. 198, 199. Рассмотрение того, каким образом будет происходить это формулирование автор в доступной ему литературе не нашел.

[104]           Идеи последовательной смены стадий развития человеческой цивилизации под воздействием технологических революций давно нашли признание в современной науке и наиболее последовательно развиваются в работах Д. Белла, Дж. Гранта и Э. Тоффлера.

[105]           Термин употребляемый Э. Тоффлером.

ъБусыгин, А. В. Предпринимательство: учебник для вузов / А. В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С.72.

[107]           См. об этом: Бессолицын, А А., Кузьмиче в, АД. Экономическая история России: очерки развития предпринимательства. - М: ГУ ВШЭ, 2005. - С. 193-218.

[108]           О сущности предпринимательского потенциала, в том числе личного, см., например: Рубин, ЮБ. Теория и практика предпринимательской конкуренции. - М.: Маркет ДС, 2007 - С.86-88; О причинах низкой эффективности государственного предпринимательства, см.: Бусыгин, А. В. Предпринимательство: учебник для вузов / А.В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С. 171,172.

[109]           Советскую кооперацию в расчет можно не принимать, поскольку она, по сути, являлась не носительницей духа предпринимательства, а была скорее одним из своеобразных элементов социалистической плановой экономики.

[110]           Бусыгин, А. В. Предпринимательство: учебник для вузов / А.В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С.72.

[111] Агапова, И. И. История экономической мысли. Курс лекций. - М.:

ТАНДЕМ

-

ЭКМОС

, 1998.

[112] Предпринимательство / М.Г. Лапуста, А.Г. Поршнев, Ю.Л. Старостин, Л.Г. Скамай; под ред. М.Г. Лапусты.-М.: ИНФРА-М, 2005.-С. 16.

[113]           Бессолицын, А. А. История российского предпринимательства: учеб. пособие. - М.: Маркет ДС, 2008.-С. 11.

[114]           Предпринимательство / М.Г. Лапуста, А.Г. Поршнев, Ю.Л. Старостин, Л.Г. Скамай; под ред. М.Г.

Лапусты. - М.: ИНФРА - М, 2005. - С. 16 - 18.

[115] В современную эпоху это, например, НИОКР промышленных предприятий.

[116]Минцберг, Г'., Алъстрэнд, Б., Лэмпел.Дж. Школы стратегий. СПб:

Питер

, 2001. - С. 108 - 126.

[117]           Идеи последовательной смены стадий развития человеческой цивилизации под воздействием технологических революций давно нашли признание в современной науке и наиболее последовательно развиваются в работах Д. Белла, Дж. Гранта и Э. Тоффлера.

[118]           Термин употребляемый Э. Тоффлером.

ъБусыгин, А. В. Предпринимательство: учебник для вузов / А. В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С.72.

[120] См. об этом: Бессолицын,АА., Кузъмичев, А.Д. Экономическая история России: очерки развития

предпринимательства. - М: ГУ ВШЭ, 2005. - С. 193 - 218.

[121]           О сущности предпринимательского потенциала, в том числе личного, см., например: Рубин, Ю.Б. Теория и практика предпринимательской конкуренции. - М.: Маркет ДС, 2007 - С.86-88; О причинах низкой эффективности государственного предпринимательства, см.: Бусыгин, А. В. Предпринимательство: учебник для вузов / А.В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С. 171,172.

[122]           Советскую кооперацию в расчет можно не принимать, поскольку она, по сути, являлась не носительницей духа предпринимательства, а была скорее одним из своеобразных элементов социалистической плановой экономики.

[123]           Бусыгин, А. В. Предпринимательство: учебник для вузов / А.В. Бусыгин. - 2-е изд., испр. - М.: Дело, 2000. - С.72.

[124] Агапова, И. И. История экономической мысли. Курс лекций. - М.:

ТАНДЕМ

-

ЭКМОС

,1998.

[125] Предпринимательство / М.Г. Лапуста, А.Г. Поршнев, Ю.Л. Старостин, Л.Г. Скамай; под ред. М.Г. Лапусты. - М.: ИНФРА-М, 2005. - С. 16.

[126]           Бессолицын, А. А. История российского предпринимательства: учеб. пособие. - М.: Маркет ДС, 2008.

-С. 11.

[127]           Предпринимательство /М.Г. Лапуста, А.Г. Поршнев, Ю.Л. Старостин, Л.Г. Скамай; под ред. М.Г. Лапусты. - М.: ИНФРА - М, 2005. - С. 16 - 18.

[128] В современную эпоху это, например, НИОКР промышленных предприятий.

[129]Минцберг, Г.,Альстрэнд, Б., Лэмпел.Дж. Школы стратегий. СПб:

Питер

, 2001. - С. 108 - 126.

[130]           Ольшанский Д.В. Политический PR. - СПб. : Питер, 2003 - С.355.

[131]           Ярким примером таких

кентавров

могут служить привлекшие большое обывательское внимание, весьма странные в содержательном плане, и, тем не менее, популярные телевизионные проекты

Звезды на льду

,

Звезды в цирке

,

Звезды на ринге

.

[132] См., например, Федоренко Гуманистическая экономика, М.2006. - С.8.

[133] Более подробно смотри о этом в книге Виногродский Б., Сизое В.

Менеджмент в китайской традиции

, М.:Экономистъ, 2007.

[134] Виханский, О.С. Стратегическое управление. - М.:Гардарика, 1998. - С.44.

[135]

См.: Кэмпбел, Д. Стратегический менеджмент / Д. Кэмпбел, Дж. Стоунхаус, Б. Хьюстон. Пер. с англ. Н.И. Алмазовой. - М.:000

Издательство Проспект

, 2003. - С.249 - 253.

[136] Первая дискуссия

Кризис современной науки

опубликована в третьем номере журнала

Вопросы новой экономики

за 2010 г.

[137] Кастельс М. Информационная эпоха: экономика, общество и культура / Пер. с англ. под науч. ред. О. И. Шкаратана. — М.: ГУ ВШЭ, 2000. — 608 с.

[138] Человек может быть, например, малоизвестным экспертом, ученым, который дает рекомендации лицам, наделенным властью. Согласно Дж.Гелбрайту, именно такие личности образуют техноструктуру общества, которая и осуществляет реальное управление им. См. Дж. Гелбрайт НОВОЕ индустриальное общество, М., Прогресс, 1965.

[139] По данной теме наиболее удачной работой, которую можно порекомендовать тем, кто занимается практикой построения корпоративных культур на предприятиях или в организациях, нам представляется книга: Камерон К., Куинн Р. Диагностика и изменение организационной культуры. СПб.: Питер, 2001.

[140] Термин

факторы воспроизводства

выбран автором не случайно. Он отражает вос­производственный аспект каждого из факторов производства в отдельности и всех факторов производства в совокупности. Это означает возможность наращивания этих факторов (каче­ственного и количественного) за счет: а) более рационального использования; б) нахождение иного, более эффективного варианта применения; в) инвестиций в развитие того или иного фактора; г) более эффективного комбинирования наличных факторов.

[141]

Такой подход успешно развивается в книге: Экономическая теория; колл. авторов, М.: Изд. Дом

Дашков и К°

, 2001, С. 65-80.

После окончания второй мировой войны экономическое положение Японии с пози­ций стереотипов так называемого

здравого смысла

было практически безнадежным. Тер­ритория и природные ресурсы этой страны не могли обеспечить расширенное воспроизвод­ство народонаселения на достаточно высоком уровне качества. Возникла жизненная необхо­димость масштабного импорта энергоносителей, сырья, продовольствия. Для оплаты этого импорта была нужна конвертируемая валюта. А чтобы ее получить, необходимо было в со­ответствующих объемах осуществлять экспорт, что требовало массового воспроизводства высококачественных товаров с низкими издержками. Чтобы осуществить скачок от полу­феодальной экономики к хозяйству способному выдержать конкуренцию мирового рынка в обрабатывающей промышленности и наукоемких технологиях, необходимо было высшее духовное напряжение подавляющей массы японцев в сфере труда. Добиться цели или встать на путь вымирания нации - так объективная реальность поставила вопрос перед духом нации и каждого японца. Японское экономическое чудо - это, прежде всего, феномен человеческо­го духа. (См. Эглоу Л. Борьба гигантов. М.

Прогресс

, 1986., Морита Акио Сделано в Япо­нии. История фирмы

Сони

. М.

Прогресс

, 1993.)

[143] Если интегральный алгоритм организации отрицательный, то воздействие на его развитие сильных индивидуальных алгоритмов, сочетаемых с ним, следует расценивать от­рицательно, а слабых - положительно. Напротив, если интегральный алгоритм организации положительный, то сильные алгоритмы поведения ее сотрудников, корреспондируемые с ним, его развивают и усиливают. Их следует расценивать положительно, а слабые индивиду­альные алгоритмы при этом заслуживают отрицательной оценки. Особый случай, когда сильный индивидуальный алгоритм расшатывает интегральный алгоритм организации, вплоть до его разрушения или коренной реструктуризации.

[144] В современных условиях каждый специалист высокого уровня, чтобы не отстать от прогресса, должен постоянно и интенсивно заниматься самообразованием, саморазвитием. Это, так называемая, концепция

непрерывного образования

, одобренная ЮНЕСКО, осу­ществляющегося всю жизнь.

[145] В условиях нарастания научно-технической революции и в связи с этим быстрых изменений отраслевых пропорций общественного воспроизводства, в обществе интенсифи­цируется действие экономического закона труда. Это находит выражение в том, что на про­тяжении трудовой карьеры один и тот же специалист может несколько раз сменить свой профиль и даже специальность, что предполагает его переобучение в той или иной обучаю­щей структуре, а иногда самообучение.

Учебные структуры, создаваемые организацией уже упоминались в связи с культур­но-образовательным потенциалом, поскольку эти структуры несут значительную культурно-

[147]См. Корпоративный механизм хозяйствования и мезоэкономическое структурирова­ние. Колл. авторов, М., Союз, 2000.; Ларионов И.К., Тимербулатов Т.Р. Финансово - промышленные группы (стратегия развития). М., МУПК, 2000.; Мезоэкономика. Колл. авто­ров. М., Изд. Дом

Дашков и К°

, 2001.; Финансово-промышленные группы в России: со­стояние, перспективы, нормативно-правовое обеспечение. М., АФПИ еженедельника

Эко­номика и жизнь

, 1996.; Беляева И.Ю., Эскиндаров М.А. Капитал финансово-корпоративных структур: теория и практика. М., ИНФРА-М, 2001. В Финансовой Академии при Правитель­стве РФ регулярно проходят круглые столы по проблемам корпоративного развития. См. в частности: Развитие корпоративных структур в современной экономике России, ч.1, ч.2., М., ФА, 2000. В 2003 г. в Торгово-промышленной Палате РФ был создан подкомитет по антикри­зисному управлению и корпоративному строительству, который возглавила крупный спе­циалист по корпорациям профессор Беляева И.Ю.

[148]        В 1993 г., отношение валютного курса к ППС составляло 4,03; в 1996 г. - 4,48; в 1999 г. - 4,55. См. Российский статистический ежегодник. М., 2003. - С. 666, 668, 671.

[149]        См. там же, С.664.

[150]        См. там же, С. 693.

[151]        См. там же. С. 356, 359, 360

[152]

Антикризисное управление

, колл. авторов. М., КТК

Дашков и К°

, 2004. - С. 61-65.

[153]        См. Носова С.С. Экономическая теория. М., КТК

Дашков и К°

, 2004. - С.371-386.

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ СТАНОВЛЕНИЯЛИЧНОСТИ РЕБЕНКА (этнопедагогический контекст)

Содержание

Введение

Часть 1. Теоретические и концептуальные основы этнопедагогического феномена народной педаго­гики

Часть 2. Базовые принципы и дидактические усло­вия функционирования этнопедагогического фе­номена народной игры в системе образования

Часть 3. Базовые принципы и дидактические усло­вия функционирования этнопедагогического фе­номена народной игрушки в системе образования

Библиографический список

Актуальность темы монографии обусловлена необходимостью возрождения традиционной культуры воспитания, восстановления этнических традиций и формирования этнического самосознания, начиная с детства. Исследованиями ученых доказано, что важней­шим средством формирования личности является искусство и наи­более доступный для восприятия детьми вид - народное искусство. Поэтому мы два десятилетия в своих исследованиях изучаем воз­можности воспитания активной, творческой, художественно куль­турной личности средствами народного искусства.

Монография состоит из нескольких частей.

Первая часть монографии посвящена теоретическим и концеп­туальным основам этнопедагогического феномена народной педаго­гики. Корни национальной культуры обладают высоким воспита­тельным потенциалом. Воспитательная идея каждого народа про­никнута национальностью более, чем что-либо другое

(К.Д. Ушин­ский). В своих трудах Я.А. Коменский, JI.H. Толстой, К.Д. Ушин­ский, В.А. Сухомлинский, И.Я. Яковлев и др. указывали, что необ­ходимо учитывать национально-этнические особенности в воспита­нии детей, в передаче им знаний и опыта, в формировании народно­го духа, накопленного мудростью народа. Народ, нация сохраняют себя только благодаря собственной системе воспитания. Из всех на­циональных традиций важнейшими являются воспитательные, в ко­нечном счете, они и определяют и духовно-нравственный облик на­рода и его менталитет - образ морали и поведения.

У отдельных народов, по мнению С.И. Гессена, различие в об­разовательных системах, каждая из которых преследует особую цель, определяется характером народа. Особо С.И. Гессен подчер­кивал необходимость создания своей собственной национальной системы воспитания, отвечающей стремлениям и потребностям на­родной души. Поэтому важным сегодня является вопрос об устра­нении ассимиляции культур как явления, характерного для процесса поглощения одной культурой другой. Внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, накопленного тем или иным наро­дом, продолжает оставаться важной задачей педагогической науки.

Глубокое и систематическое изучение потенциала народной педаго­гики позволит значительно обогатить этнопедагогическую культу­рологию.

Как известно, в народном искусстве обобщены представления о прекрасном, эстетические идеалы, мудрость народа, которые пе­редаются из поколения в поколение. Через народное искусство ре­бенок познает традиции, обычаи, особенности жизни народа, при­общается к культуре своего народа. Важную роль народного искус­ства в воспитании детей отмечали многие искусствоведы, педагоги, психологи (А.В. Бакушинский, JI.C. Выготский, Р.Г. Казакова, Т.С. Комарова, B.C. Мухина, JI.B. Пантелеева, Н.П. Сакулина, А.П. Усо­ва, Т.Я. Шпикалова, Е.А. Флерина и др.). На современном этапе раз­вития общества приобщение подрастающего поколения к нацио­нальной культуре, обычаям и традициям народа, к его нравственно - эстетическим ценностям, на наш взгляд, способно предотвратить духовную деградацию личности.

Однако изучение региональных особенностей культуры ука­зывает на угасание очагов некоторых национальных культур, кото­рое приводит к тому, что уникальные по красоте вещи, созданные мастерами-профессионалами и являются носителями величайшей духовности, не доходят до широких масс, а предназначаются лишь для музейных полок. Последние исследования по закономерностям развития региональной культуры (В.В. Ануфриев, И.Я. Богуслав­ская, Х.М. Дикинов, З.Н. Иванова, О.А. Квасова, Г.Г. Котожеков, Г.Н. Москвина, А.Е. Оксенюк, А.П. Орлова, Т.М. Разина, И.Н. Уха - нова, JI.A. Юда и др.) подтверждают особую актуальность этого на­правления. Региональная культура при этом может рассматриваться как культурный российский феномен, который в этнокультурном историческом плане характеризуется исчезновением старых и фор­мированием новых внутри культурных связей, многообразием этни­ческих компонентов (В.В.Ануфриев). Однако, к сожалению, чрез­вычайно медленно изучается традиционно-бытовая культура многих народов России, в том числе и русского населения.

Осознание значимости своей национальной культуры невоз­можно без обращения к историческому прошлому народа, к богато­му наследию духовных идеалов и ценностей и реализации их в со­временных условиях. Поэтому во избежание технократического пу­ти развития России, необходимо возвращение к духовным корням этнических культур на основе познания самобытности и уникально­сти каждого народа (Т.Н. Петрова, Ю.А. Рудь, E.JI. Христова, JI.A. Юда).

Часть вторая раскрывает базовые принципы и дидактические условия функционирования этнопедагогического феномена народ­ной игры в системе образования. По мнению доктора педагогиче­ских наук В.А. Сластенина, национальная культура придает специ­фический колорит среде, в которой функционируют различные об­разовательные учреждения. При этом только признание этнопедаго - гических традиций воспитания (понимая этнопедагогику и народ­ную педагогику как науку и предмет науки) позволит исследовате­лям шире использовать совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, сохранившихся в устном народном творче­стве, обычаях, обрядах, детских играх и игрушках (Г.Н. Волков, Г.Л. Дайн, Т.Н. Петрова).

В настоящее время в науке накоплен эмпирический материал, отражающий половую и возрастную стратификацию различных эт­носов и соответствующие обряды детского цикла (Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, Г.Л. Дайн, Л.А. Динцес, О.И. Капица, Л.Г. Оршанский и др.). Весь этот материал создает реальную основу для построения педагогической концепции на материале народной культуры. Мно­гие современные социальные институты, как нетрудно заметить, ис­пытывают потребность в создании системы развития личности, ос­нованной на этнокультурных традициях. Однако, к сожалению, до сих пор научно обоснованная программа по внедрению народной педагогики в теорию и практику развития личности пока еще не разработана. Самое же главное - нет целостной системы ее исследо­вания, изучения, преподавания, освоения и применения.

В укладе народной жизни присутствуют социальные установ­ки общества, овладение которыми посредством ведущего вида дея­тельности - игры формирует мировоззрение ребенка, его отношение к окружающему миру и становление характера (А.Л. Бугаева, Г.Н. Волков, З.Н. Иванова, A3. Измайлов, И.А. Лыкова, B.C. Мухина, Т.Н. Петрова, Е.А. Покровский, Э.И. Сокольникова, И.А. Старкова, З.Б. Цаллагова и др.). Игра как процесс присуща многим живым су­ществам: играют дельфины, собаки, обезьяны и т.д., только человек в состоянии специально создать предмет игры - игрушку.

В третьей части рассмотрены базовые принципы и дидактиче­ские условия функционирования этнопедагогического феномена на­родной игрушки в системе образования. Игрушка, по мнению ис­следователей Н.С. Александровой, Г.Л. Дайн, О.А. Квасовой, Т.М. Разиной и др., как важная часть народного искусства, всегда была элементом деятельности, предметом и объектом различных процес­сов и ритуалов, включая праздничные, воспитательно- образовательные и многие другие. Народная игрушка создавалась не в одночасье, она не принадлежала одному конкретному человеку, а моделировалась усилиями многих людей и поколений определен­ной местности, впитывая специфику этнического сознания.

Игрушка как неотъемлемая часть духовной культуры народа, по мнению Г.Л. Дайн, широко охарактеризована в исследованиях с различных точек зрения: исторической, социальной, художествен­ной, педагогической и т.д. Однако при этом опускается этнопедаго­гический, который был изначально заложен мастерами - умельцами в народную игрушку: моделирование и изображение мира; функцио­нирование в игре как главном проявлении духовного мира ребенка. Игрушки и игры, по мнению Е.А. Покровского, нередко служили первым средством воспитания, стимулом к дальнейшему развитию чувств, направлению характера, формированию склада ума. Игруш­ки и игры представляли собою такое же важное образовательное значение, согласное с духом народа, как народная поэзия, легенды, сказки, поговорки, загадки и т.д. Л. Оршанский, тщательно изучав­ший народные игрушки, считал, что они являются прямым зеркалом жизни взрослых, их верований, страстей, радостей, без всякого пе­дагогического умствования, без вечного превосходства взрослых над детьми. Академик Г.Н. Волков понятие игрушка

даже вклю­чил в определение народной педагогики. Все это указывает на акту­альность проблемы использования народного искусства и народных игрушек этноса в воспитательно-образовательном процессе детей.

В части четвертой представлены основные тенденции включения народного искусства, игр и игрушек в систему образования. В укладе народной жизни присутствуют социальные установки общества, ов­ладение которыми посредством ведущего вида деятельности - игры формирует мировоззрение ребенка, его отношение к окружающему миру и становление характера. Сердцевиной, ядром, стержнем народ­ных педагогических традиций, несомненно, являются игры и игруш­ки.Своеобразие духовного потенциала игр и игрушек в том, что они, благодаря своей уникальной естественности, дают убедительную для трактовки принципа природосообразности педагогики ненасилия (Г.Н. Волков, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, В.А. Сластёнин, Д.Б. Эль - конин).

Между тем теоретический анализ исследований позволил нам выявить и сформулировать проблему выявления теоретических и кон­цептуальных основ, ведущих тенденций, базовых принципов и дидак­тических условий, обеспечивающих современное функционирование этнопедагогического феномена народного искусства в системе обра­зования. Одним из путей решения этой проблемы является научный анализ и обоснование возможных путей включения народного искус­ства в педагогический процесс, обеспечивающего эффективное ис­пользование накопленного этносом опыта. Этот вопрос мы рассмот­рели в этой части работы.

В формировании нашей научной школы в контексте организа­ционных вопросов решающую роль сыграла личность учителя. На первом этапе становления - это Р.Г. Казакова, профессор кафедры эс­тетического воспитания Mill У и Т.С. Комарова, профессор кафедры эстетического воспитания МГОПУ им. М. Шолохова, на втором этапе оформления научных идей - В.А. Ситаров, профессор кафедры педа­гогики высшей школы МПГУ и Г.Н. Волков, профессор, действитель­ный член РАО.

Научная идея, лежащая в основе исследовательской программы нашей научной школы, - народная культура и традиции как этнопеда - гогический феномен. Уникальность народной культуры в том, что в ней запечатлены отголоски духовных исканий человечества. Мы счи­таем, что именно в народной культуре наилучшим образом сочетается общечеловеческое и национальное, религиозное и светское, мистиче­ское и реалистическое. Знаменательны и поздние эволюции и транс­формации: национальное, совершенствуясь и развиваясь, опять обо­гащает общечеловеческое. Это свидетельствует о необычайно созида­тельном и сложном диалоге культур - между народами, религиями, с одной стороны, и между веками, тысячелетиями, с другой.

Попытки нашей научной школы найти психологические объяс­нения тайнам и таинствам, связанными с воспитанием детей во взаи­модействии с народной культурой, традициями имеют длительную историю - им без малого два десятилетия. Мы используем глобальный подход к проблеме: философский, социально-педагогический, психо­логический, историографический, этнологический и, конечно же, в первую очередь и главным образом - этнопедагогический. Хотелось бы особо подчеркнуть, что такое глубокое проникновение в историю развития народной культуры, национальных промыслов, в их органи­зацию, раскрытие их этнопедагогических особенностей встречается только в нашей научной школе. В данном случае о серьезном вкладе в науку можно сказать без всякой натяжки.

В научных взглядах, идеях, интересах представителей нашей научной школы обоснована необходимость возрождения традицион­ной культуры воспитания, восстановления этнических традиций и формирования этнического самосознания, начиная с дошкольного возраста.

Особое значение мы придаём духовному опыту, т.е., осознанию своего я

в контексте времени и культуры. Причем, познание чело­веком всех достижений культуры является обязательным моментом в нравственном и духовном развитии личности. При этом соблюдение единства национального, конкретно-исторического и семейно - укладного является главной идеей наших гуманистических воззрений.

Важное место в нашей научной школе занимают исследования, посвященный изучению региональных особенностей культуры. Дело в том, что угасание очагов некоторых национальных культур приво­дит к тому, что уникальные по красоте вещи, созданные мастерами - профессионалами и являющиеся носителями величайшей духовности, не доходят до широких масс, а предназначаются лишь для музейных полок. Региональная культура при этом рассматривается нами как культурный российский феномен, который в этнокультурном истори­ческом плане характеризуется исчезновением старых и формировани­ем новых внутри культурных связей, многообразием этнических ком­понентов. Осознание значимости своей национальной культуры не­возможно без обращения к историческому прошлому народа, к бога­тому наследию духовных идеалов и ценностей и реализации их в со­временных условиях.

Наша научная школа продолжает работу по научному обоснованию программ и внедрению народной педагогики в теорию и практику разви­тия личности, что обеспечит целостную систему ее исследования, изуче­ния, преподавания, освоения и применения.

Автор монографии выражает благодарность за поддержку и сотруд­ничество коллективу кафедры эстетического воспитания МПГУ и про­фессору этой кафедры Р.Г. Казаковой, коллективу кафедры педагогики высшей школы МПГУ и лично академику РАО, президенту МАНПО, доктору педагогических наук, профессору В.А. Сластенину и всем, кто содействовал развитию нашего научного направления.

Часть 1. Теоретические и концептуальные основы этнопедагогического феномена народной педагогики

Одной из проблем теории и практики образования на сегодня является разрыв связи поколений, воспитание вне культурно - исторических традиций, вне системы ценностей, менталитета своего народа.

Вначале немаловажно разобраться в проблеме выражения эсте­тического отношения в процессе созидания прикладного предмета на­родным мастером. В глубокую древность уходят истоки народного искусства. Исследования В.М. Василенко, B.C. Воронова, Т.М. Рази­ной и других подтверждают, что на протяжении многих веков творче­ство народа оставалось коллективным, не утрачивая своих связей с отдаленными периодами художественного сознания. Ученые отмеча­ют, что в ходе исторического развития общества меняются формы и способы удовлетворения эстетических потребностей народа. Все это делает народное творчество интереснейшим предметом для эстетиче­ской теории, разработка которой имеет не только научно - теоретическое, но и практико-ориентированное значение, потому что народное творчество остается живым явлением нашей современности. При условии разработки теории народного творчества, считает Т.М.Разина, мы сможем полнее ответить на вопрос, почему древнее в своих истоках искусство глубоко волнует нашего современника.

Как известно, человек относится к окружающему его миру, прежде всего, чувственно, ценностно, определяя в своих переживани­ях свою внутреннюю сущность через внешнюю действительность. Народное искусство рассчитано, прежде всего, на чувственное при­своение

его человеком. При этом важно помнить, что чувственное присвоение

эстетических качеств определяется субъективными ощущениями, особенностями восприятия индивида (К.З. Акопян, В.Н. Мясищев и др.) и предполагает наличие всех форм творчески- активного взаимодействия человека с миром: чувственную и деятель - ностную. Подтверждением этого положения являются традиции на­родной педагогики при организации общения с народным искусством: народная педагогика предусматривала не только его восприятие, но и создание, и игры с ним. Как считает Б. Шимунек, благодаря сопри­косновению человеческого субъекта (его сознания) с объективной ре­альностью (действительностью), они лучше осознаются человеком.

Важно так же отметить, что при эстетическом восприятии про­изведений, созданных народом, человек познает действительность не безразлично, не в себе

, а как бы пропуская через себя, одухотворен­но, путем конкретного переживания и чувственного проникновения. Учитывая мнение психологов о значении переживаний и оценок в природе отношений, возникающих в процессе сложного воздействия объекта на субъект и зависящих от особенностей предметов, которы­ми они были вызваны, а так же особенностями личности и ее индиви­дуальным опытом, можно утверждать, что чем раньше мы включим детей в процесс познания народного искусства, тем больший разви­вающий эффект мы получим.

Зная то, что эстетические отношения - это, прежде всего, эмо­ционально-ценностные отношения человека к действительности и ис­кусству, можно с уверенностью предположить, что народное искусст­во в процессе эстетической деятельности (художественной и игровой) будет способствовать перенесению эстетического отношения на вос­принимаемые предметы. Возникающий контакт, духовно - эмоциональный резонанс

между объектом и субъектом восприятия, то есть между ребенком и предметами народного искусства, даст воз­можность ребенку играть и принимать непосредственное участие в их создании.

Первые ступени детства при благоприятных условиях почти ис­ключительно заполнены игрой. Психолог В.В. Зеньковский неодно­кратно отмечал, что дети смотрят (в процессе игры) на объект игры как на настоящий предмет. Дитя в процессе игры обращается с пред­метами игры так же, как обращается с реальными предметами в ре­альной жизни. Так как дитя очень легко может варьировать работу фантазии в отношении объекта игры, то это дает ребенку в высшей степени важное чувство власти над предметом игры, развивает жела­ние попробовать на нем свои силы, развивает вкус к свободной и творческой активности. А искусство промыслов, будучи образной мо­делью жизни, в самой основе включает осознанный элемент игры. В отличие от других моделирующих систем (например, научных), ис­кусство промыслов в акте своего восприятия требует забыть о том, что оно есть иллюзорный образ жизни, а не сама жизнь. Мы предпо­лагаем, что оптимальный путь формирования эстетического отноше­ния к окружающему миру и к самому себе, как части мироздания, мо­жет включение в этот процесс народного искусства, что позволяет уже на ранних этапах онтогенеза моделировать идеальный образ мира, идеальный образ я

. Ребенок, накапливая эстетический опыт в празднествах и обрядах, обычаях и в народном творчестве, в ремеслах и промыслах, которые входят в жизнь детей спонтанно и естественно, так же естественно, как он живет в мире взрослых. Таким образом, эс­тетическое отношение как духовная связь человека с действительно­стью (С.С. Гольдентрихт, Б.Я. Замбровский, М.С. Каган, Н.И. Кия - щенко, Б.М. Неменский и др.) возникает на определенном этапе онто­генеза и может рассматриваться как формирование основ эстетиче­ского видения под влиянием взрослых, передающих детям основы со­циальной и духовной культуры. Эстетическое отношение состоится, - утверждает А.А.Мелик-Пашаев, - если ребенок почувствует и осоз­нает, ради чего создавались произведения декоративного творчества

. Ребенок способен присвоить

те человеческие ценности, мысли, чув­ства, идеалы, то отношение к жизни, которое опредмечено в декора­тивно-прикладном искусстве.

Народное искусство, включающее художественно-образный опыт народа, - это богатейший клад и важнейший этап накопления эс­тетического опыта и духовного развития, без которого ребенок не мо­жет совершить следующий шаг: духовно обратиться к искусству как главному средству изображения эстетических идей. Значит, своеобра­зие эстетического отношения народа заключается в рамках комплекса отношений человека к действительности, среди которых главными мы считаем предметно-практические отношения.

Народное творчество в целом, - живое, развивающееся явление, отражающее закономерности своего времени, воплощается в предме­тах быта, созданных по законам красоты. Основой идейного содер­жания любого произведения народного творчества является творче­ское осмысление действительности народом, выражение им своего отношения к различным явлениям, от мифологического представле­ния о мире и природе

. Значит, содержание народных промыслов мо­жет при определенных педагогических условиях предстать перед ре­бенком как трансформированный учебник

по социальному миру, миру природы и вещей. Тогда можно говорить о том, что наступила слитность материального и духовного как эстетическое начало деко­ративного искусства, уходящего истоками в прошлое, сохраняя и пе­редавая от поколения к поколению цельный и стройный мир особого отношения человека к окружению, отражает исторические и социаль­ные условия жизни, а также мировоззрение и характер народа. Как заметила В.С.Мухина, ребенок живет в предметном мире и с момента своего появления на свет осваивает его по функциональному назначе­нию и эстетической значимости, начиная фетишировать предметный мир. В связи с этим еще раз подчеркнем, что предметный мир, окру­жающий ребенка несет определенную смысловую, нравственную, эт­ническую и другие нагрузки. Народное искусство, создаваемое наро­дом для себя и для своих детей, несет живущим ныне поколениям по­нимание прекрасного, формировавшегося веками, созданного и со­храненного народом эстетического идеала. Произведения декоратив­ного фольклора выступают зеркалом

, отражающим народные пред­ставления о прекрасном и нравственном, об эстетических и этических идеалах, благодаря чему устанавливается баланс

между прошлым и настоящим, разумом и чувством, отдельным человеком и обществом в целом

.

Ученые подчеркивают мажорность народного искусства. Эту характеристику, бесспорно, можно отнести ко всем ее видам. Стрем­ление мастеров к своеобразной идеализации отдельных событий, предметов, которые можно сопоставить (как считает В.М. Василенко) с такой же возвышенной трактовкой в фольклоре: в сказках, былинах, легендах. Полнота и сложность воздействия этого искусства по ос­новному своему строю радостно и ярко, унисонно и широко

, - писал А.В. Бакушинский.

Все произведения народного творчества прекрасно выверены в смысле эстетической значимости, прошли через восприятие десятков и сотен людей, утвердившись в искусстве, и являются основой в твор­честве. При отборе оставалось самое ценное, точное, своеобразный эстетический идеал. Всегда сознавая полноту его содержания и ценя красоту формы, подчеркивает Т.М. Разина, мастер каждый раз по - новому подавал

его в своих произведениях. Поэтому произведения народного искусства даже одного вида не похожи один на другой.

Эстетические черты и признаки, присущие рукотворному про­изводству, характеризуются профессиональным владением материа­лом из тех, который наиболее доступен народу, и техникой его обра­ботки. Народные традиции культивировали интерес и уважение к природному материалу (B.C. Воронов), к переработке его в художест­венную форму. Поэтому многие народные промыслы развивались и совершенствовались на основе имеющегося, доступного материала, из которого создавались рукотворные произведения. От поколения к по­колению формировалось чувство материала, его выразительных свойств, техника обработки руками и с помощью простейших инстру­ментов, что привело к художественному обобщению пластически - игровой формы. В каждом произведении видна опытная рука мастера, умеющего превращать пластичный комок глины в конструктивную форму, предельно законченную и ясно выраженную, то есть умение достигать гармонии пластического решения, подчиненного и законам красоты, и требованиям детской игры.

Учитывая мнение JI.C. Выготского о том, что область детского искусства и реакция на него ребенка требует специального исследова­ния, так как реакция ребенка на детское искусство существенно отли­чается от реакции на искусство взрослого, мы пришли к необходимо­сти специального изучения характеристик народного искусства с по­зиции их педагогического воздействия на гармоничное развитие лич­ности ребенка и возможности включения их в систему образования.

Исследователи едины в том, что народное искусство является синтетической формой художественного творчества, очагом русского культурного сознания, вобравшей в себя специфику региона. Здесь же нужно отметить специфику этнического искусства. Например, Ю. Бромлей определяет ее по двум параметрам: первый - искусство обла­дает некоторыми неповторимыми признаками; второй - эти признаки устойчиво повторяются во времени и пространстве существования данного этноса. Этническое искусство, таким образом, отличается от других искусств набором неповторимых характеристик. Националь­ный характер произведений декоративного искусства проявляется в том, что они обобщают обычаи, вкусы и верования народа. Всему на­родному творчеству, присуща высокая степень художественного обобщения. Это относится и к форме, и к содержанию художествен­ных произведений. Все народные промыслы, в своих многовариант­ных решениях, несут в себе идеи добра и материального воплощения представлений о прекрасном, способность народа идеализировать и украшать жизнь. Уместно здесь добавить слова Шиллера: Человек должен только играть с красотой, но он должен только с красотой иг­рать. Только тогда, когда человек играет, он является человеком в полном смысле слова, - и он может играть только тогда, когда он яв­ляется вполне человеком

.

Исходными теоретическими и концептуальными положениями изучаемой проблемы нашего исследования явилась взаимосвязь поня­тий: этнография - культура - национальная культура - народная тра­диция - народные промыслы. Перейдем к рассмотрению данных по­нятий.

Этнография как самостоятельная отрасль знаний возникла поч­ти полтора века тому назад. Это отрасль исторической науки, изу­чающая состав, происхождение, расселение и культурно-исторические взаимоотношения народов мира, их материальную и духовную куль­туру, особенности быта.

К широко употребляемым в этнографии и смежных с нею науках относится термин культура

, толкование его многозначно и зависит от сферы применения. Культура понимается как созданное и накоп­ленное человечеством материальное и духовное богатство, которое служит дальнейшему развитию, приумножению созидательных, твор­ческих возможностей, способностей общества и личности (Г.Н. Вол­ков).

Существует взгляд на культуру как ценность, выполняющую межпоколенную трансмиссию (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, М. Мид, И.Б. Орлова, Э.В. Соколов, Л.С. Сысоева и др.). Согласно по­зиции И.Б. Орловой, культура фиксирует человечески - содержательный аспект общественных отношений, представленный в процессе производства предметами, знаниями, символическими системами, набором ценностей, способов деятельности. При таком подходе культура понимается как процесс и результат человече­ской деятельности. Культура содержит человеческие ценности: нрав­ственные, эстетические и т.п. В них в концентрированном виде прояв­ляется опыт народа.

Этнографы Р.Ф. Итс, Ю.В. Бромлей, А.И. Лазарев, И.В. Суха­нов различают материальную и духовную культуру. Материальная культура, по их мнению, - это объекты (предметы, вещи) материально существующие в пространстве в определенные временные периоды. Духовная культура - выработанная коллективным разумом людей вся система производственных навыков, народных знаний, тради­ций и обычаев (связанных с хозяйственной, социальной и семейной жизнью человека); различных видов искусств, народного творчества, которая передается как обязательная информация от поколения к поколению через рассказ или показ, через существующие формы воспитания. По утверждению С.И. Гессена, процесс трансляции культу­ры предполагает не только формирование у человека знаний, умений и навыков жизнедеятельности на традиционных образцах и нормах культуры (другими словами формирование репродуктивных сторон личности). Он предполагает также обязательное формирование у личности творческого начала, которое обеспечивает продуктивную сторону его жизнедеятельности. Таким образом, процесс развития культуры неотделим от процесса развития личности.

Этнография способна по элементам культуры, как материаль­ной, так и духовной, восстанавливать прошлую историю человече­ских коллективов и пользуется общеизвестными понятиями, в том числе понятием традиция

, вкладывая в него несколько специализи­рованное содержание.

Итак, культура - это такие стабильные и внешне очевидные ее компоненты, как язык, религия, народное изобразительное искусство, устное поэтическое творчество, обычаи, обряды, нормы социального и этнического поведения. Поэтому в связи с возникающими в на­стоящее время интенсивными процессами повышения значимости на­ционально-этнических факторов в структуре общественной жизни, возрождением интереса к истории, обычаям, традициям этносов, к эт­ническим истокам культуры возникла необходимость дать определе­ние феномену национальная культура

, которая понимается в нашем исследовании как самобытная духовность людей, объединенных гео­исторической и морально-этической общностью и исторически сло­жившимися общеэтическими представлениями. Являясь составной частью общечеловеческой, национальная культура выступает как единичное в общем, как оригинальный носитель неповторимых осо­бых качеств нации и содержит в своих подсистемах народные знания, умения и особенности организации жизнедеятельности человека.

По мнению Ю. В. Бромлея, Р. Ф. Итса, С. А. Токарева нацио­нальная культура обладает народной традиций. Народная традиция - это явление материальной и духовной культуры, социальной или се­мейной жизни, сознательно передающееся от поколения к поколению с целью поддержания жизни этноса. А. Б. Гофман под народными традициями понимает такие элементы социального и культурного на­следия, которые передаются от поколения к поколению в течение длительного времени.

Философы С. А. Арутюнов, М. Ф. Овсянников и др., давая раз­ные определения понятию народные традиции

, сходятся в следую­щем: сферу народных традиций образуют отношения сложные, варь­ирующиеся в каждой конкретной ситуации, не допускающие регла­ментации действий.

По мнению И. В. Суханова, в народных традициях заложен слой мотивационных качеств и способностей, ценностных ориента­ции, общих представлений, чувств, настроений, привычек, включае­мых в родовой потенциал или выключаемых из родового потенциала национальной культуры.

Мы в своих исследованиях придерживаемся определения, дан­ного Д. И. Водзинским: народные традиции - прочно установившиеся, унаследованные от предшествующих поколений и поддерживаемые силой общественного мнения формы поведения людей и их взаимоот­ношений или принципы, по которым развивается общечеловеческая культура.

Народные традиции лежат и в основе создания народного ис­кусства. Народное искусство понимается в общепризнанном смысле как искусство, создаваемое народом на основе коллективного творче­ского опыта, национальных традиций и бытующие в народных массах поэзия, музыка, театр, танец, изобразительное и декоративно - прикладное искусство. Народное искусство является часть художест­венной культуры. Произведения народного искусства имеют огром­ную духовную и материальную ценность, служат для красоты и поль­зы. Следовательно, народное искусство имеет декоративное и при­кладное значение.

И. Я. Богуславская в своих исследованиях подчеркивает, что ло­кальные традиции народного искусства изучаются и используются крайне недостаточно, иногда намеренно игнорируются, а внимание к ним объявляется консервацией старого

. Между тем, по утвержде­нию И. Я. Богуславской, региональные традиции народного искусст­ва бездонны, различны и разнообразны по своим истокам, времени формирования, огромному опыту исторического и художественного развития.

Следовательно, анализ исследований о традициях народа дает нам основание исходить из следующих концептуальных положений:

1.  Традиция - это главный элемент социального культурного наследия. Через нее передаются из поколения к поколению сохранившиеся в определенных обществах, классах и социаль­ных группах самые главные ценности. В качестве традиций высту­пают определенные общественные установки, нормы поведения, ценности, идеи, обычаи, обряды. Большинство традиций - это эта­лон действия, мысли и чувства.

2.Через традиции каждый народ воспроизводит себя, свою духовную культуру, свой характер и психологию. Воспитание детей на прогрессивных традициях, воплощенных в материале устного на­родного творчества, в частности, в сказках, легендах, преданиях, пословицах, песнях, загадках, игрушках и является важным сред­ством повышения успешности воспитания и восстановления общече­ловеческих качеств.

3.  Фольклор, народные игры, праздники - это источник вос­питания, в котором закреплена программа формирования всесторонне совершенного человека. Они выполняют воспитатель­ную, развивающую функцию, способствуют становлению личности. Характерное для фольклора, народных игр и праздников единство ду­ховной и материально-практической функций позволит детям в есте­ственных условиях познать народную культуру в совокупности всех ее проявлений. В связи с вышеизложенным мы выделяем народ­ные игры и игрушки как этнопедагогические традиции воспитания и включаем их в этнографические средства, обеспечивающие успеш­ность приобщения детей к традициям народа.

В народном искусстве можно выделить два направления: город­ское художественное ремесло и народные художественные промыс­лы. Особое место в приобщении детей к национальной культуре от­водится народным промыслам. Поэтому подробнее остановимся на характеристике народных промыслов как важнейшей части народного искусства.

Народный художественный промысел - это форма организации художественного труда, основанная на коллективном творчестве и торговых отношениях, развивающая местную культурную традицию. Творческая и профессиональная культура в народных промыслах ос­нована на принципах коллективности.

Как утверждают ученые-искусствоведы, педагоги, психологи, народные промыслы неразрывно связаны с бытом, являются развити­ем местных самобытных культурных традиций, выражением народно­го художественного мировоззрения, эстетики коллективного труда, формируемой запросами социальной среды. Известный исследователь прикладного искусства Т. М. Разина считала, что главной идеей, ле­жащей в основе народных промыслов, является идея эстетического преображения различных природных материалов (глина, береста, со­ломка и т.п.). Например, образы родной природы воплощались в предметах, имевших практическое назначение: в бытовых вещах, в хозяйственной утвари, в убранстве жилища и т.д. Глиняные игрушки - свистульки или, скажем, берестяные бурачки - одновременно и быто­вые предметы, и высокое искусство.

Следует отметить, что народные промыслы отражают не только внешний облик окружающего мира, но также и внутреннюю жизнь народной души, глубины народного духа. Народные промыслы более традиционны, ими управляют неизменные законы, и главное, они от­крыты и выражают идеалы красоты, таящиеся в душе народа, благо­даря чему и являются самым непосредственным и прямым свидетель­ством его талантливости и творческой мощи. Народные промыслы ак­тивизируют воображение, фантазию, способствуют развитию творче­ского отношения к миру, без которого немыслима любая человече­ская деятельность, направленная на освоение окружающих предме­тов и явлений. Познание их фактуры

, особенностей, различий, обобщенности способствует развитию навыков определения в них существенного отдаления главного от второстепенного, сведения на­блюдаемых подробностей к определенным обобщениям, то есть к вы­работке мышления. Народные промыслы пробуждают в детях первые яркие образные представления о Родине, о культуре, воспитывают патриотические чувства, приобщают к миру прекрасного. Дети зна­комятся с замечательными мастерами, талантливые руки которых ум­ножают, развивают и сохраняют от забвения древнерусскую культу­ру.

Рассуждая о народных промыслах, нельзя не отметить и обяза­тельные общехудожественные требования, предъявляемые к ним: единство материала; выявление природных свойств самого материала и их использование в качестве выразительных средств (например, в качестве фона или цвета); композиционная цельность произведения, монументальность, самобытное начало, которое, прежде всего, выра­жается в особенностях народных, национальных представлений о прекрасном, красоте окружающего мира, благодаря которому народ имеет свою этническую самобытность; преобразование внешнего об­лика реального мира в условные стилизованные поэтические образы.

Таким образом, народные промыслы представляют собой осо­бый творческий процесс, протекающий на основе передаваемой из поколения в поколение системы традиционных художественных принципов (образы, сюжеты, орнаментальные мотивы, специфические признаки и т.д.), что является необходимым условием для их сущест­вования и основой формирования эстетических представлений у детей о красоте и самобытности промыслов.

В процессе преднамеренного созидания предметов народных промыслов, как считает М. А. Некрасова, мастер чувствует свою ду­ховную причастность к культурной традиции родного края, а она, в свою очередь, создает в каждой культуре национально - психологический образ мира, свои образы-типы.

Четыре формы бытования народных промыслов соответствуют, согласно взглядам М.А. Некрасовой, четырем слоям культурной тра­диции. Эта классификация определяет целостно-смысловой контекст традиции. В основу деления на четыре формы кладётся принцип общ­ности. Это общность традиций, школ, художественных систем, худо­жественному языку в целом и локальных признаков творчества - все то, что чрезвычайно важно для функционирования народного искус­ства, точно так же как общность культуры - для функционирования этноса как целостной системы.

Первая форма охватывает народное искусство, не вычлененное из своего этнографического бытования, связанное с породившими его национальным, социальным укладами жизни. Это главным образом народное искусство отдаленных регионов нашей страны, замкнутых в силу особых географических условий - Дальний Восток, Кавказ, Крайний Север.

Народное искусство бытующее в первой форме, сохраняет свой этнический уклад, есть не просто лишь этнография, осколок прошло­го, но живая культурная память, функционирующая как духовная ху­дожественная деятельность, одновременно духовная и материальная, на основе культурной традиции края, внутренняя потребность людей и дополнительная деятельность, определенная спросом в коллективе этнических общностей.

Вторая форма развития народного искусства - коллективное творчество на основе общности промысла, развивающегося стихийно на почве местной культурной традиции. Жизнь такого промысла оп­ределяется не столько внутренними потребностями, как в первой форме, сколько на основе сбыта вовне.

Материальная заинтересованность в развитии промысла сочета­лась с потенциально живущей в народе потребностью в творчестве и культурных художественных традиций. Как правило, зарождался промысел всегда по инициативе индивида, одного или двух зачинате­лей. Далее промысел развивался стихийно, определял свое лицо в дея­тельности коллектива на почве живой традиции. Характерным в этом смысл явление росписи токарных изделий Полохов-Майдана. Такое творчество единичных мастеров сохраняющих коллективный художе­ственный опыт, традицию.

Это творчество, хотя и единичных мастеров, мы, тем не менее, относим не к самостоятельно-индивидуальному, а к народному искус­ству, поскольку оно опирается на коллективный опыт мастерства, продолжает его, развивает традицию в принципах унаследованной ху­дожественной системы, чего нет в самодеятельном искусстве.

Третья форма представляет стихийное развитие народного про­мысла. Новый вид промысла возникает сам, иногда совсем неожидан­но и как будто случайно, хотя для этого всегда имеются скрытые при­чины. Здесь народный промысел функционирует весьма интенсивно: обновляет и развивает свои навыки и приемы, но, в сущности, не из­меняет своей целостности, что обеспечивает ему развитие и призна­ние.

Четвертая форма развития народного искусства - организован­ные мастерские, в которых развиты преемственность, ученичество, соблюдение канонов и т.д.

Творчество во всех четырех рассмотренных формах - это на­родное искусство, функционирующее в разных уровнях, но сохра­няющее особую творческую структуру развития, ориентированное на канонические системы, на традицию, живущую в устно - зрительной передаче.

Важно отметить, что в развитии первых двух форм и третьей, действует, как правило, врожденное пластическое видение мира, опыт наследуемого мастерства от отца к сыну, от мастера к мастеру одной деревни, одной школы.

В четвертой форме - промыслах, развитие происходит путем сознательной установки на данный вид творчества, на определенный тип традиций, на известную стилистическую структуру. В этой форме функционирует тот тип творчества, та художественная структура, раз­вивающаяся в преемственности, в определенных нормах и средствах, которая всеми своими особенностями и истоками есть тип и структура народного искусства. Именно они должны стать исходными в органи­зации творчества в четвертой форме. Тогда художественная деятель­ность в ней может определять как культурный феномен народного ис­кусства нашей современности, сложившейся исторически в своих ло­кальных особенностях.

Мы считаем, что для формирования национального психологи­ческого образа мира у ребенка лучше всего использовать произведе­ния прикладного искусства четвертой формы бытования народных промыслов (согласно предложенной классификации М. А. Некрасо­вой).

В связи с контекстом нашего исследования мы более детально остановимся на основных положениях искусствознания о сущности народного искусства, отраженных в исследованиях отечественных ученых.

В. М. Василенко, развивающий в своих трудах мысль о преобра­зующей функции народного искусства, говорит о значительности идейно-смыслового и эстетического содержания произведений народ­ных мастеров, что действительно связано с их стремлением преобра­зить свою жизнь.

Т. М. Разина утверждает, что народное искусство - много­функциональное явление по своей сути. Практическая, обрядовая, эс­тетическая, идейно-смысловая, воспитательная функции их находятся в синкретическом единстве

. Бытовая сущность произведений народ­ного искусства является следствием созидательной деятельности лю­дей, производящих жизненно необходимые предметы. В этом искус­стве нет бесполезного, бесцельного, нежизненного. Полезность, отра­жающая реальные потребности людей и характер их быта, особенно­сти природы и климата, функциональное удобство несет в себе эсте­тическое начало. Самосозидание, пробуждающее и активизирующее творчество в процессе труда, также несет в себе элемент эстетическо­го. Поэтому бытовая функция народного искусства так органично свя­зана с идейно-эстетической.

М.А. Некрасова в своих исследованиях неоднократно подчёрки­вала мысль о том, что массовое тиражирование произведений народ­ного искусства, превращенных в сувенирную промышленность, есть тоже непонимание его содержательных начал. Тезис о слиянии народ­ного искусства с промышленностью оборачивается с индустрией на­родного, несущей унификацию и стандартизацию народному творче­ству. Нити преемственности народного мастерства в таком случае рвутся, оно катастрофически падает. В результате ломаются художе­ственные системы в искусстве народных промыслов, гибнут школы народных традиций, потерпевшие значительный урон в периоды гос­подства направлений станковизации в 60-е, когда орнаментальность становилась на грань современного. В те периоды народное искусство обезличивалось в своих региональных, национальных, краевых при­знаках, усреднялось в своей художественности.

Актуальность приобретает так же проблема целостности. Осо­бенно важно знать истоки народного искусства, его живые родники творчества, обогащающие всю культуру, в целостности жизненной - в комплексах сельского быта и окружающей человека природы и куль­турной преемственности традиций. Они не только разные у народов, но и различны в каждом крае.

Как часть культуры народное искусство - это и сама природа, и историческая память народа, не обрывающая связь времен. Эстетиче­ское единство, цельность народного искусства есть свидетельство его высоконравственных основ. Между тем произведения современного народного творчества чаще всего оцениваются не только вне контек­ста времени, но и вне исторического опыта и тем более вне нацио­нально-психологического опыта.

В формировании целостности важно и другое. На всех уровнях - национальном, интернациональном, общественном остается то, что живет во времени, другими словами - нечто сердцевинное в культуре. В противном случае невозможно стало бы и наше понимание куль­турного творчества пошлого, если бы не было постоянных не прихо­дящих ценностей. Как бы ни казалось культура дифференциальной и расчлененной, без этого сердцевинного невозможно ее развитие, нет живой целостности ни в единстве целостности ни в единстве, ни даже в части. Вопрос целостности в культуре встает по-новому, получая ак­туальность в системе человек и природа

, человек и духовный опыт народа

.

Проблема целостности, в конечном счете, проблема связи чело­века с природой, человека с человеком, человека с самим собой, наро­да с собственным прошлым, народа с народом. Между тем народное искусство разных народов позволяет судить о том, что национальный характер определяется во времени через сложную систему связей и первую очередь с природой, с историей народа, формирующей его ду­ховный опыт. Об этом свидетельствует народное жилище, костюм, орнамент. У каждого народа они свои.

Так, особенное в художественной культуре народов определяет­ся не только обычаями и правилами, а чем-то более постоянным. Это природа края и способ жить, трудиться и радоваться. Это черты, вы­работанные народными испытаниями в исторических событиях, это и способность переживать их. Наконец, это и сам строй чувств, само восприятие жизни, складывающееся в процессе истории народа. Именно всем этим определяется тот особый внутренний ритм искус­ства, который можно ощутить в народном творчестве.

Ритм выдает самые сокровенные различия в национальном своеобразии или в национальном характере, поскольку определяет не только их зависимость от места, климата и фактов истории, но и в первую очередь от психологического склада народа. Это внутренний ритм вырабатывается веками, определяет особенности своего народ­ного восприятия мира, в каждом случае несет свое переживание про­странства и времени, свою систему отсчета ценностей. Все это в ко­нечном счете и создает неповторимую духовную реальность каждого народа. Она наглядно выражена в различиях культур Востока и Запа­да. Без понимания ее невозможно проникнуть в содержание общего

в национальных культурах, это ключевой вопрос в проблеме ценно­сти.

Поскольку мы признаем народное искусство как феномен обще­ственно-исторической и культурной жизни народа, то мы обязаны по­нимать в нем то особенное, что формирует его в собственной целост­ности как части национальной культуры. Искать особенное

надо в самом развитии народного творчества, в отношениях его с действи­тельностью. Это: природность, мотивы и темы, историчность художе­ственного сознания.

Мир народного искусства, мир целостного человека. Он созда­ется условиями природного окружения. Народный мастер особенно чувствует свою духовную причастность к культурной традиции род­ного края, в творчестве своем он охраняет масштаб всеобщего. В кон­це концов художник, обращающийся к народному искусстве, познает мир через познание самого себя. Такая причастность к целому и соз­дает в каждой культуре национальный космо - психо - логос, свой на­циональный образ мира, свои образы-типы, где постепенно действуют и психическая реакция на явление, и творческая переработка ее в пси­хике человека. Синтез природного и над природного мы выделяем как главный источник эстетических переживаний в русском искусстве. В сущностной связи явлений утверждается, таким образом, культурная преемственность.

Эстафетность в поколениях

входит в понятие культуры, пред­полагающей обмен, развитие внутри и вовне. Природное и родовое в духовной культуре объединяет самые внешние явления национально­го искусства, определяет целостность ее части.

Итак, само общее

, как можно было убедиться, тесно сопряже­но с национальными идеалами, с народным характером, с общечело­веческими устремлениями. Оно формируется опытом своей истории, жизнью народа, а вовсе не отдельными отрезками времени или от­дельными личностями.

Всеобщность в характере образа. Все вместе - есть совокуп­ность, особое состояние духовного мира в народном искусстве, опре­деляющее то наивной простотой

, то детскостью

, а в конечном счете несущего не устаревающую народную мудрость. Народное ис­кусство как историко-культурного тип обладает внутренней системой. Причём действуют многие свои системы - региональные, локальные, национальные и системы социальные, что характеризует сложную жизнь и богатство взаимодействий и различий. Представим их по ис­следованиям М.А. Некрасовой.

Первое различие. В народном искусстве индивид растворяет субъективное восприятие в общем.

Второе. Субъективное индивидуальное в народном искусстве выражается через школы, к которым причастно творчество индивида.

Третье. Для народного искусства характерна приверженность к канону.

Четвертое. Народное искусство ориентируется в своем развитии на традицию. Народное искусство наследует образы, разрабатывает их коллективно. Точнее - несет единый образ мира, бесконечно варьи­руемый на протяжении истории.

Пятое. В силу закона традиции народное искусство становится носителем этнического ядра художественной культуры народа. Оно всегда - основа национального и, в то же время, народное искусство во все эпохи остается подлинным, над индивидуальным, в той же свя­зи наднациональным, т. е. не замкнутым национальными признаками.

Шестая. Народное искусство понятно не только всем эпохам, но и всем народам. В этом смысле язык его образов универсален.

Шесть особенностей народного искусства, выделенных М.А. Некрасовой, характеризуют не только его целостное восприятие мира, но и стремление постичь мир в целом.

Т.о., ценностное бытие народного искусства дает ключ к пони­манию его как части духовной культуры. Следовательно, народное творчество как творчество наличное

, постепенно воспроизводит на­циональный характер и как творчество наднациональное

- свою ро­довую сущность. Отсюда преемственность творчества, традиции ока­зываются основой, силой, формирующей культурную память. А на­родное искусство - это творчество, определенное исторической памя­тью. Как родовая память, воплощающаяся в живых образах, оно свя­зывает настоящее с культурным прошлым народа. Постепенно вос­производит ценностное отношение к жизни, народный образ мира. Т. о., преемственность обуславливает все области культуры, но в народ­ном искусстве. Она связана особенно как устойчивость. Устойчи­вость характеризует структуру творчества, оказывается принципом народного искусства как художественного типа. Это седьмая особен­ность народного искусства.

Творчество в народном искусстве развивается на основе общно­сти - национальной, этнической, региональной, краевой. Каждая общ­ность в процессе творческой деятельности вырабатывает свои ценно­сти, свои нормы, слагает свою культуру видения, культуру мастерства и традиции, тем самым, регулируя свое развитие изнутри. Восстанов­ление нарушенной гармонии - в этом заключается важная культурная функция народного искусства. Отсюда такая приверженность к при­родным образам и к традиции, столь органичное чувство природного материала: глина, береста, дерево, льняные волокна.

В настоящее время в исследованиях искусствоведов достаточно четко определилось пять функций народного искусства: ■S праздничная ^ утилитарная •S сувенирная •S коммуникативная •S эстетическая

Пять функций народного искусства в настоящее время свиде­тельствует о том, что оно никак не может быть ограничено сферой древнего синкретизма и, в этой связи, быть только искусством про­шлого.

Говоря о народном искусстве, нельзя не сказать о традицион­ных, наиболее общих художественных суммарных признаках народ­ных промыслов, выделяемых в исследованиях М. А. Некрасовой:

1. Утилитарность, практическая предназначенность была свой­ственна народному промыслу с самого его появления, определяла со­ответствующие практической цели форму и содержание его предме­тов. Каждый промысел, каждая его разновидность рождались в ответ на бытовые нужды, хозяйственные потребности. Последними предо­пределялось и чрезвычайное его разнообразие и богатство. Изготов­ляемые для бытовых и хозяйственных целей предметы в руках масте­ров превращались в произведения искусства, и здесь давали о себе знать сила и глубина духовной, эмоциональной жизни народа, его не­заурядная художественная одаренность, его размышления о характере окружающего мира. Так, весь быт крестьянина: от его жилища и об­становки до утвари и орудий труда - приобретал эстетические досто­инства, оказывался в сфере искусства, которое мы сегодня называем народным.

2.  Тесное, всецелое срастание произведений народных промы­слов с окружающей жизнью, родной природой, прочность этого со­единения декоративно-прикладного искусства обусловливают их правдивость, смысловую точность, глубокое эстетическое содержа­ние, отображение в них существующих идейных и нравственных представлений о человеке, обществе, жизни и характерных чувствова­ниях своей эпохи.

3.  Единство материала и технического приема в народных про­мыслах - не просто темы и мотивы, которые, независимо от материа­ла, могут быть одни, а могут быть и другие, как это бывает в профес­сиональном искусстве, тут само искусство предстает в сочетании мо­тивов, материала и приемов его обработки, все это слито друг с дру­гом и приобретает черты неделимого целого.

4.  Традиционность как обязательная преемственная передача традиционных форм и опыта, которая помогает народному промыслу самому стать как бы живым организмом со своим сложившимся ха­рактером.

5.  Коллективная природа творчества. Преемственность тради­ций и коллективность труда избавляет мастеров от ошибок, заблужде­ний, пустой траты сил и времени, создает условия проявления под­линного творчества, дальнейшего обогащения и совершенствования народного промысла.

6.  Предельная экономия художественных средств. Те же самые преемственность, традиционность, коллективная основа не только помогают вырабатывать оптимальные

варианты сочетаний мате­риалов с типами изделий из них и способами обработки, но и приво­дят к отбору наиболее экономных художественных средств при мак­симальной выразительности.

7.  Народная декоративность, праздничность впечатления. Ос­новная цель художественного оформления предметов - украсить быт людей - обуславливает и направленность творчества мастера, наде­ляющего вещи красотой, проявляющей себя в элементах декоратив­ной орнаментальности, которая играет большую роль в народном промысле. Орнаментальные узоры, четкая конструктивность, строй­ная архитектоника, яркая декоративность служат украшению предме­тов, придают им торжественную праздничность, всегда доставляют людям радость.

8.  При малочисленности сюжетов обилие их вариантов, освое­ние каждого элемента требует работы многих поколений. За каждым элементом содержания, за каждым мотивом стоит целая вековая куль­тура их художественного выражения, которая проявляется в богатстве и своеобразии множества их трактовок. Народный промысел отбирает и коллективным опытом удерживает и закрепляет только такие, кото­рые поражают воображение мастеров выразительной красотой форм, своим не рядовым, не обыденным характером или легко поддаются эстетизации, декоративному оформлению. Эти мотивы, сочетаясь с определенными материалами и приемами их обработки, сливаясь с ними, образуя неразрывную связь, достигают классической строгости и выразительности.

9.  Близость к детскому творчеству. Для понимания природы на­родного промысла многое дает творчество детей. У них, естественно, не может быть профессиональных навыков, обеспечиваемых преемст­венностью традиций и коллективностью. Тем не менее у народного промысла и детского творчества одна природа: их роднят такие свой­ства, как непроизвольность, непосредственность, простота, живость и богатство воображения, чувство радости, праздничности, наивность, сильно выраженная условность. Детское творчество, как и народные промыслы, является проявлением эмоциональной сферы человека. Проблема детского декоративного творчества является одной из акту­альных проблем в педагогической науке и практике.

В современной общекультурной ситуации достаточно сильно изменился статус народных промыслов регионов. Промыслы уже нельзя так категорично, как прежде, отделять от профессионального искусства. Но древние народные традиции не только продолжают иг­рать заметную роль в народном промысле, но и становятся чуть ли не основной направляющей силой развития творчества профессиональ­ных художников, придавая созданным ими произведениям неповто­римое национальное своеобразие.

Приведем пример по одной из самых крупных областей РФ - Кировской области. Как отмечает Г. Н. Волков, Вятка - это часть Рос­сии с самобытной историей и культурой, вятские - это люди с особым менталитетом, со своеобразным характером, национальными особен­ностями, это народ с высокоразвитым чувством регионального пат­риотизма, опирающегося на национальную гордость. В опыте народ­ного воспитания вятичей отразились как социально-экономические особенности, так и специфика национального характера, его психоло­гического склада. Постепенно складывались самобытные нравствен­ные идеалы, духовная культура вятского народа, формировались и шлифовались народные традиции и обычаи, методы и приемы, пути и формы воспитания подрастающего поколения. Так, сельского населе­ния в Кировской области около 30 %, а городского - 70 %. В области насчитывается более ста национальностей: русские - 90 %, татары - 2,7 %, марийцы - 2,6 %, удмурты - 1,4 %, украинцы - 1,1 %, а также румыны, венгры, болгары, буряты, абхазцы, сербы, словаки, вьетнам­цы, цыгане, башкиры, греки, корейцы, арабы, евреи, испанцы, хорва­ты, турки, индусы (1), негры (метисы) и т.д. Такое многообразие на­циональностей, проживающих на территории Кировской области, важно учитывать при работе с детьми.

Одним из самобытных центров русских умельцев народных промыслов, отмеченных своей непохожестью, печатью особого талан­та, является Вятка. Глубокое постижение и изучение многообразия местных традиций, народных промыслов Вятского края является пер­спективой возрождения и успешного развития народного декоратив­но-прикладного искусства Вятки.

Вятский край богат народными промыслами, которые отлича­ются от промыслов, взятых в целом по России, своей уникальностью сюжетов, обилием вариантов узоров.

В народных промыслах, как и в народной культуре в целом, во­площены обычаи и традиции вятского народа. Рассматривая виды на­родных промыслов Вятского края, мы сочли необходимым рассмот­реть и проанализировать существующие классификации и предста­вить авторскую классификацию.

Для нас наиболее значимыми как в теоретическом, так и прак­тическом плане являются классификации, предложенные теоретиками XX века М. С. Бернштейном, В. И. Логиновой, А. С. Макаренко, С. Л. Новоселовой, Е. И. Тихеевой, Е. А. Флериной и др., которые и яви­лись основой для составления классификации народных промыслов Вятского края.

Опираясь на авторск^то-кяЯссифг кациТО~-рус£ких народных иг­рушек, мы предлзхяеяГклассификацию дродных промыслов~Вят(^ого края по следующим направлениям: по материалу, по назначению и по месту изготовления. Мы выделяем утилитарное, эстетическое, суве­нирное назначение народных промыслов Вятского края. Утилитарное назначение подобных изделий рассматривается нами с позиции их практического применения, эстетическое назначение - в способности украшать быт, сувенирное - предназначаться для дарения. Далее сле­дует сказать о народных промыслах, различных по материалу (дерево, глина, ткань, береста, соломка). Они могут быть образными, бытовы­ми, т.е. представляющими хозяйственную утварь и т.п. Народные промыслы отличаются по месту изготовления. Изученная нами лите­ратура позволила насчитать более восьми центров народных промы­слов Вятского края. Следует оговориться, что мы не рассчитываем при этом на полноту охвата. Из всего разнообразия народных промы­слов следует отдельно выделить те, которые доступны для понимания детей и, на наш взгляд, могут быть рекомендованы для знакомства с ними. Это промысел дымковской игрушки, кировской матрешки, вы­шивание, берестяной промысел, кружевоплетение, промысел по изго­товлению изделий из капо-корня, вятская соломка, плетение из лозы и соснового корня.

На основе анализа педагогических и искусствоведческих работ можно констатировать, что народное искусство, являясь ярчайшим показателем этноса, его творческого потенциала, связано с историче­ским, духовным, хозяйственным опытом народа. Народные промыслы развивают местные самобытные культурные традиции Вятского края, выражают народное художественное мировоззрение, формируемое запросами социальной среды, эстетику коллективного труда. Рассмат­ривая вятские народные промыслы, важно отметить, что в них вопло­щены обычаи и традиции вятского народа, они являются уникальны­ми и присущими только Вятскому краю. В условиях возрождения не только культур, но и ценностей народа Вятки актуальность изучения народных промыслов объясняется, на наш взгляд, их значительным воспитательным потенциалом, их влиянием на формирование лично­сти.

Каждый регион обладает разнообразием видов народного ис­кусства. Необходимо изучить их воспитательный потенциал и вклю­чить в работу с детьми. Наследие каждого народа содержит ценные идеи и опыт воспитания.

Рассуждая о теоретических и концептуальных основаниях на­родного искусства, важно подчеркнуть его художественно - педагогический потенциал как средства социокультурного развития детей. Современные концепции развития личности ребенка, а также ре­гиональные подходы к образовательному процессу, к сожалению, предполагают включение лишь отдельных элементов народной культуры в процесс развития ребенка.

Сохранение и развитие культуры каждого этноса актуально для многонациональной России, потому что в современном обществе имен­но этнос способен обеспечить успешную адаптацию индивида к усло­виям интенсивных перемен во всем укладе его жизни, когда начи­нают стираться прежде незыблемые границы не только малочислен­ных национальных анклавов, но и больших этносов, а также обеспе­чивает духовное и нравственное развитие личности (Г.Н. Волков, В.В. Розанов, З.П. Соколова, P.M. Чумичева и др.).

Для того, чтобы культура оказывала эффективное воздействие на духовное, нравственное развитие личности, а личность испытывала потребность в истинной культуре, в овладении ее ценностями, необходимо сформировать основу, фундамент для воссоздания культу­ры, что предполагает глубокое знание традиций и обычаев, активную педагогическую деятельность среди подрастающего поколения с пози­ций возрождения национальных устоев, т. е. прежде всего в сфере куль­туры и образования.

Педагогический аспект культуры понимается нами не только как возрождение и воссоздание традиций народа, но и как приобщение нового поколения к системе культурных ценностей народа и своей се­мьи. Причем образование как средство формирования национального са­мосознания, реализации культурно-языковых интересов выполняет не­сколько главных функций: транслирующую, развивающую, дифферен­цирующую, интегрирующую.

По утверждению А.И. Арнольдова, Н.П. Денисюка, JI.A. Иб­рагимовой, А.И. Лазарева, P.M. Римбурга, В.М. Семенова и др., приобщение новых поколений к национальной культуре становит­ся актуальным педагогическим вопросом современности, так как каждый народ не просто хранит исторически сложившиеся воспита­тельные традиции и особенности, но и стремится перенести их в буду­щее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобыт­ности.

Обращение к воспитательным традициям народа отражает глубинные процессы пробуждения национального самосознания людей. Русский народ переживает в настоящее время один из слож­нейших и ответственных этапов своей этнической истории, ему для со­хранения своего этноса необходимо внимательно относиться к нацио­нальному бытию и историческому опыту, к народной культуре. Не случайно правительством была принята национальная доктрина обра­зования, которая поставила образовательные структуры и практиче­ских работников перед необходимостью решать такие задачи, как разработка комплекса мер по созданию реальных условий для воз­рождения и развития культуры, традиций и других материальных и духовных ценностей народа, а также поиск оптимальных моделей и пе­дагогических технологий воспитания детей путем приобщения к тра­дициям народа.

Приобщение к традициям народа особенно значимо в детстве. Ребенок, по мнению В.Г. Безносова, В.П. Зеньковского, Д. Лихачева, является будущим полноправным членом социума, ему предстоит ос­ваивать, сохранять, развивать и передавать дальше культурное наследие этноса через включение в культуру и социальную активность.

С.А. Козлова, Е.И. Корнеева, С.Н. Морозюк, Э.К. Сусло­ва убедительно доказывают, что у детей пяти-семи лет возможно формирование положительного отношения к явлениям общественной жизни при условии отбора содержания знаний и соответствующей организации детской деятельности. Кроме того, как отмечают Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, СЛ. Рубинштейн и другие, в этом возрас­те идет процесс целенаправленного формирования знаний, чувств, оце­нок, интересов.

Вышеизложенное, а также особенности развития детей старшего дошкольного возраста, проявляющиеся, прежде всего, в интенсивном развитии мышления и других интеллектуальных процессов, существенном изменении мотивационной сферы, ориентации на социальные отношения в мире взрослых дают основание предполо­жить следующее: период пяти - шести лет является наиболее оптималь­ным для начала целенаправленного воспитания средствами народ­ной культуры.

В условиях возрождения России возникает потребность в теоретической основе и методической разработке проблемы на­ционального воспитания в условиях семьи и образовательного учреждения через возрождение традиций, свойственных этике, эс­тетике и менталитету народа, в толще которого живет и развивается ребенок. Следует отметить, что в целом проблема освоения ребенком национальной культуры до настоящего времени рассматривалась ог­раниченным кругом исследователей и преимущественно в аспекте приобщения детей к традициям русского народа. Можно сказать, что только в недавнее время проблема приобщения детей к нацио­нальной культуре разных народов стала привлекать более присталь­ное внимание исследователей. Рассматривая проблему приобщения детей к национальным традициям средствами этнографической культуры, остановимся на работах ученых, в которых освещаются во­просы формирования личности средствами культуры (Е.Н. Водово - зова, Е.И. Тихеева, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский, JI.K. Шлегер).

Духовный опыт, по мнению JI.H. Толстого, - это осознание своего я

в контексте времени и культуры. Причем, познание че­ловеком всех достижений культуры является обязательным момен­том в нравственном и духовном развитии личности. Эти идеи JI.H. Толстой развивает в содержании своей Азбуки

. Его установка о соблюдении единства национального, конкретно-исторического и семейно укладного является главной идеей гуманистической теории русского мыслителя. К.Д. Ушинский, развивая взгляды JI.H. Тол­стого, считал, что у всех великих народов имеется своя националь­ная система воспитания. В свое время К.Д. Ушинский писал, что чувство народности очень сильно в каждом человеке, что воспита­ние, созданное самим народом и основанное на народных началах, имеет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших систе­мах, основанных на абстрактных идеях или заимствованных у дру­гого народа. Но, кроме того, только народное воспитание является живым органом в историческом процессе народного развития. На­род без народности - тело без души, которому остается только под­вергнуться закону разложения и уничтожения в других телах, со­хранивших свою самобытность

.

Согласно позициям К.Д. Ушинского, каждый народ имеет свой особенный идеал человека, на который он и ориентируется в системе воспитания. Любой народ, где бы он ни жил и каким бы малочислен­ным ни был, представляет собой общечеловеческую ценность и несет в будущее свою неповторимую культуру, язык, обычаи, ремесла. На­родная культура - это первый шаг к культуре общечеловеческой, через народное, национальное ребенок приходит к общечеловеческой культу­ре.

К.Д. Ушинский писал о том, что воспитание в русском, как и во всяком другом народе, существует века, оно выросло из всей исто­рии народа, творившего культурные ценности. Народная педагоги­ка формируется из истоков культуры, которые создавались наро­дом в течение вековой его жизни. По мнению К.Д. Ушинского, общей системы воспитания для всех народов не существует. У каждого наро­да своя собственная национальная система воспитания. Опыт других народов есть драгоценное наследие для всех, но каждый народ в этом отношении должен питать собственные силы. Сам народ прокладыва­ет дорогу в будущее, воспитание только идет по этой дороге, дейст­вуя за одно с другими общественными силами.

Раскрывая принцип народности, К.Д. Ушинский показал воспитательное воздействие на ребенка таких средств культуры, как родной язык, природа, произведения народной словесности, детский фольклор.

Развивая идеи К.Д. Ушинского о народности воспитания как ус­ловии приобщения ребенка к национальной культуре, Е.Н. Водово - зова рекомендовала использовать в воспитании детей народные игры, песенки, сказки, малые формы фольклора. Важным условием освоения ребенком данного содержания Е.Н. Водовозова считала эмоциональ­ность восприятия национальной культуры, проявление активности и творчества при ее усвоении.

Позиции К.Д. Ушинского и Е.Н. Водовозовой получили свое дальнейшее развитие в трудах Е.И. Тихеевой, Л.К. Шлегер и др.

Е.И. Тихеева, изучая средства национальной культуры, особое внимание уделяет устному народному творчеству, говоря о том, что представления человека в первую пору его жизни формируются ис­ключительно под влиянием внешнего мира. Е.И. Тихеева создает сборник практических материалов (игр, потешек) для маленьких детей, которые знакомят их с устным народным творчеством, являющимся путем практического приобщения к национальной культуре. Так же, как и Е.Н. Водовозова, JI.K. Шлегер подчеркивает значение эмоций и чувств в про­цессе ознакомления детей с устным народным творчеством, так как оно пробуждает в детской душе эмоции, эстетические свойства, развива­ет и углубляет чувство прекрасного, потребность и умение прекрасным наслаждаться.

Таким образом, обращенность образования к культуре - это поиск путей выхода из духовного кризиса. Культура как средоточие че­ловеческих ценностей, передаваемых от старших поколений к младшим, остается понимаемой всеми людьми независимо от при­надлежности к той или иной нации или социальной группе. Каждый на­род не просто хранит исторически сложившиеся воспитательные тра­диции и особенности, но и стремится перенести их в будущее, чтобы не утратить исторического национального лица и самобытности.

Особое место в приобщении к народной культуре отводится до­школьному периоду в жизни человека. Среди множества факторов, обу­славливающих развитие ребенка, выступает культура. Культура форми­рует его духовную жизнь, закладывает основы интеллектуального и эмо­ционального развития, воспитывает разнообразные потребности и спо­собности, содействует развитию индивидуального своеобразия и творчества. Она приобщает ребенка к миру общечеловеческих ценностей и создает условия для проявления его социальной активности, цен­ностных отношений к действительности.

Дети наиболее чувственны к миру культуры и задача взрослых - сохранить эту эмоциональную отзывчивость и доверительность ребенка, ввести его во взрослый мир посредством культурных ценностей своего на­рода, своей семьи. По утверждению Е.С. Бабуновой, Б.Н. Бессонова, Г.Н. Волкова и др., народ, живя тысячелетия на этой земле, просеял через невидимое сито все культурные ценности, и то, что дошло до нас, должно быть нам дорого. Вот почему, считают они, мы должны хранить и обе­регать старые колыбельные песни, изумительные народные праздники и танцы, национальную одежду, художественные ремесла и старую живо­пись, архитектуру. Народные песни, сказки, игры, художественные пред­меты быта являются примерами опыта, который, переломляясь через призму активного присвоения, становится достоянием ребенка, осу­ществляет связь между поколениями. В этом заключается духовная цен­ность народной культуры.

Современно звучат сегодня слова К.Д. Ушинского о том, что воспи­тание, созданное самим народом и основанное на народных началах, име­ет ту воспитательную силу, которой нет в самых лучших системах, осно­ванных на абстрактных идеях или заимствованных у другого народа. В целях сохранения этнокультурного наследия различных народов Рос­сийской Федерации, в том числе и русского народа, необходимы пере­ориентировка образовательных учреждений на удовлетворение нацио­нально-культурных запросов детей и их родителей, развитие регио­нально-национального компонента в содержании образования, по­строение содержания образования на основе этнопедагогики, этно- культуры и воспитание детей как продолжателей национальных тра­диций.

Уходящий XX век, завершая собою второе тысячелетие, достиг­нув значительного уровня цивилизации, породил и оставляет гряду­щим поколениям много нерешенных проблем.

Самой большой проблемой является разрыв связи поколений, воспитание вне культурно-исторических традиций, вне системы ценностей, менталитета своего народа, приводящее к трагедиям в судьбах народа и отдельной личности. Как справедливо полагает ака­демик Д.С.Лихачев, для жизни человека важна среда, созданная культурой его предков, ... культурная среда ... необходима для его ду­ховной, нравственной жизни, для его духовной оседлости

, для его привязанности к родным местам, для его нравственной самодис­циплины и социальности

. Забывая свои корни, мы разрываем связь времен и поколений, а человек без памяти прошлого, поставленный перед необходимостью заново определить свое место в мире, чело­век, лишенный исторического опыта своего народа оказывается вне исторической перспективы и способен жить только сегодняшним днем. В опыте наших отцов и дедов есть зерна такой мудрости, которые и в наш век прорастут и дадут добрые всходы.

Л.И. Божович, Л.С. Выготский утверждали, что психическое раз­витие человека осуществляется через усвоение всего предшествующего опыта культуры. Символами культуры, по мнению Г.П. Щедровицко - го, являются предки (старшее поколение). По утверждению К.Д.

Ушинского, опыт культуры старшего поколения передается через произведения фольклора с педагогическим содержанием и на­правленностью, этнографические материалы, игры и игрушки, на­родные и молодежные праздники, опыт семейного воспитания. Мы в своей работе в качестве средств народной культуры определили народные промыслы, народные игры, игрушки, которые спо­собствуют успешному приобщению новых поколений к национальной культуре, утверждают в качестве приоритетных ценностей нравственность, трудолюбие, уважение к человеку.

Следующими исходными теоретическими положениями разра­ботки изучаемой проблемы явилась взаимосвязь понятий: образова­ние - личность в контексте национальной культуры.

По мнению Н.А. Бердяева, С. Булгакова, образование есть не что иное, как культура личности. Эту же точку зрения разделял С.И. Гессен. По утверждению С.И. Гессена, задача всякого образования - приобщение человека к культурным ценностям науки, искусства, нравственности, права, хозяйства, превращение природного человека в культурного.

Исследователи данной проблемы Г.В. Алексеева, К.В. Чистов, Т.В. Черник, Н.Е. Черноиванова, С.Б. Шмерлинг склонны считать, что культура всегда обращена к человеку, она создается для блага лю­дей, процесс передачи культуры раскрывает преемственность культур­ных традиций, идущих от поколения к поколению, а развитие куль­туры всегда предполагает и развитие самого творца всей культуры - человека.

М. Мид утверждает, что развитие ребенка определяется формой той культуры, в которой он был взращен, где воспитанию отводится особая роль.

В своем исследовании мы придерживаемся такой концепции воспитания и образования личности, в которой основной путь воспитания представлен как продвижение ребенка к всеобщим гума­нистическим ценностям, которые раскрываются через приобщение ре­бенка к своей национальной культуре. Приобщение детей к культуре, как отмечают учёные, необходимо начинать с детства, с периода пер­вичной социализации

.

Данная необходимость основана на отношении к детскому возрасту как уникальному периоду развития личности. В частно­сти, авторы концепции дошкольного воспитания утверждают, что в дошкольном детстве ребенок приобретает основы личностной культу­ры, ее базис, соответствующий общечеловеческим духовным ценно­стям. Ребенок дошкольного возраста, по мнению P.M. Чумичевой, находится в том пространстве детства, который характеризуется осо­бой информационной чистотой и готовностью к познанию мира.

Интересна точка зрения ученых А.А. Грекалова, В.П. Зеньков - ского, А.П. Желобова, К.В. Султанова, В.П. Щербакова, которые, изучая феномен Философии детства

, считают, что ребенок - бу­дущий полноправный член социума, ему предстоит осваивать, со­хранять, развивать и передавать дальше культурное наследие общест­ва через включение в культуру, социальную активность и поведение ребенка. Именно в дошкольном детстве, по мнению этих ученых, за­кладывается программа поведения людей и включенности их в куль­туру, социальные формы жизни, будущие виды деятельности.

JI.H. Перелыгина отмечает, что, начиная с раннего возраста, у каждого ребенка возникает своеобразный, характерный только для него эмоциональный настрой, некоторое своеобразие эмоциональ­ного восприятия деятельности и окружающего мира, которое в даль­нейшем послужит базой для формирования направленности лично­сти, ее внутренней позиции.

В период детства, как утверждают Р.М.Чумичева, Л.Л.Редько, начинает складываться тонкий и чувственный внутренний мир ребен­ка. Он представляет собой целостную и ценностную модель мира культуры, отраженную в представлениях ребенка Я-мир

и ин­дивидуальных, самостоятельных, свободных, культуросообразных способах жизнедеятельности и самовыражения. Таким образом, до­школьный возраст является благоприятным периодом для приобще­ния ребенка к миру общечеловеческих ценностей, в том числе к на­циональной культуре. Высокая эмоциональная восприимчивость, живой интерес к познанию окружающего, активное стремление ребен­ка к самостоятельной деятельности и общению с окружающими спо­собствуют освоению ребенком ценностных ориентации и форми­рованию базиса личностной культуры

.

Научно-психологическую основу проблемы приобщения детей дошкольного возраста к национальной культуре составляет теория культурно-исторического наследования, видными представи­телями которой являются Б.Г. Ананьев, JI.C. Выготский, А.Н. Леон­тьев, СЛ. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин.

По мнению Л.С. Выготского, процесс формирования личности идет через присвоение ею ценностей культурно-исторического опыта в активной деятельности. Л.С. Выготский подчеркивал, что главная закономерность онтогенеза психики состоит в интериоризации ребен­ком структуры его внешней, социально-символической (то есть совме­стной со взрослым и опосредствованной знаками) деятельности. В итоге структура психических функций изменяется - опосредствуется ин- терриоризованными знаками, психические функции становятся культур­ными

. Внешне это проявляется в том, что они приобретают осознанность и произвольность. Тем самым интериоризация выступает и как механизм социализации.

С точки зрения Л.С. Выготского, социальный опыт передается и фиксируется в форме исторически сложившихся предметов человеческой культуры. Приобщение ребенка к культуре осуществляется через ос­воение образов. Понятие образ

Л.С. Выготский понимал в 2-х ас­пектах: как образы реальных предметов и явлений, существующие в ок­ружающей действительности, и как образы художественных произ­ведений, которые вырабатываются в процессе исторического развития искусства и являются своеобразным для каждого его вида, жанра, сти­ля и т.д. Л.С. Выготский писал, что все, что окружает нас и сделано ру­кой человека, весь мир культуры, в отличие от мира природы - все это является продуктом человеческого воображения и творчества, основан­ного на этом воображении.

Процесс приобщения к культуре, по мнению Л.С. Выготского, осуществляется через разнообразные виды активной деятельности субъекта. Деятельность выступает как динамическая система взаи­модействия субъекта с миром, в процессе которой и происходит возник­новение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительно­сти.

СЛ. Рубинштейн разработал и обосновал деятельностный под­ход как методологический принцип, отражающий единство сознания и деятельности. СЛ. Рубинштейн стоит на таких позициях: человек и его психика формируются и проявляются в изначально практической деятельности и потому должны изучаться через их проявления в ос­новных типах деятельности: в труде, в познании, в игре.

Открытое в трудах JI.C. Выготского и C.JI. Рубинштейна положение о том, что достойным представителем своего вида человек может стать, лишь переняв общественно-фиксированные способы и средства культуры, нашло развитие в трудах А.Н. Леонтьева.

А.Н. Леонтьев подчеркивает, что онтогенетическое развитие психи­ки тесно связано с овладением кристаллизованной в предметах человече­ской культуры деятельности. Психическое развитие ребенка обусловлено процессом усвоения культурно-исторического общественного опыта, за­ключенного в знаниях и способах деятельности. Общественно сло­жившиеся и кристаллизованные в предметах культуры формы деятель­ности выступают относительно каждого отдельного индивида как то со­держание, которым он должен овладеть. А это значит, что развитие ре­бенка направляется и регулируется этими формами деятельности, как об­разцами или эталонами, в соответствии с которыми должна быть по­строена его собственная деятельность.

Через деятельность, по мнению А.Н. Леонтьева, происходит освое­ние ребенком ценностей культуры. Эти ценности, преломляясь через призму индивидуальной жизнедеятельности субъекта, входят в психологи­ческую структуру личности в форме личностных ценностей, являющихся одним из источников мотивации ее поведения, ее отношения к ми­ру. Личностные ценности служат связующим звеном между духовной культурой общества и духовным миром личности, между общественным и индивидуальным бытием.

С точки зрения Б.Г. Ананьева, только в обществе с помощью культурно-исторических ценностей, в ежесекундном отношении личности к другим людям, ребенок овладевает родовыми качествами и обосабливается как личность. Показывая роль игры в приобщении детей к культурно-историческому опыту, Д.Б. Эльконин отмечал, что через игровое поведение, роли, игровые образы идет освоение доступного содержания культуры.

Анализ психологических исследований показывает, что приобще­ние личности к культуре уже в дошкольном возрасте идет через при­своение общественно-исторического опыта, воплощенного в матери­альных и духовных ценностях, и осваивается в активной созида­тельной деятельности. В связи с этим дошкольный возраст справед­ливо рассматривается как период складывания личности, период ее социализации

и приобщения личности к культуре.

Духовный потенциал человека, по нашему мнению, определяет­ся не столько степенью его приобщенности к национальной культуре, сколько к региональным культурным традициям своего народа, ибо стремление педагогов и учителей дать большой объем знаний приво­дит к тому, что учащиеся не успевают эмоционально воспринять и осмыслить их содержание. Поэтому мы считаем, что нужно строить обучение и воспитание детей на основе знания национальной культу­ры, национальных традиций и обычаев, творчества собственного на­рода, то есть на материале, который в естественной, ненавязчивой форме позволяет усвоить жизненный опыт громадного количества по­колений. Эта работа оказывает влияние на всю личность ребенка: его чувства, эмоции, его разум, нравственно-эстетические качества, его активность - через обращение к глубоким, внутренним сторонам ду­ши.

Одним из средств, способствующих формированию активности личности, несущих в себе колоссальный воспитательный потенциал, является народное искусство, поскольку в нём заключено самое луч­шее в нравственно-эстетическом отношении. К тому же оно способст­вует развитию у детей творчества в процессе художественно - творческой деятельности. Усваивая принципы народного искусства, ребенок учится воплощать в художественном творчестве органичную для человеческой натуры гармонию объемов, линий и красок, восхо­дящую к совершенным природным прототипам. Чистота духовного мира, отдалившегося в творчестве народных мастеров, оказывается насущно необходимой современному человеку, так же как и активное освоение наследия народного искусства, его полноценное включение в нашу сегодняшнюю культуру.

Как показывает практика работы дошкольных образовательных учреждений и школ, работа с детьми по изучению народного искусст­ва проводится бессистемно, планируется эпизодично, поэтому являет­ся менее эффективной. Мы предполагаем, что в процессе обучения, игры, труда педагог может знакомить детей с отличительными осо­бенностями народного искусства своего региона, включать детей в процесс изготовления изделий из различных материалов по мотивам народных промыслов, в результате чего учащиеся приобретают навы­ки работы с художественными природными материалами, у детей воспитывается положительное отношение к предметам народного де­коративно-прикладного искусства, что способствует эффективному формированию творческой активности личности ребенка.

Часть 2. Базовые принципы и дидактические условия функционирования этнопедагогического феномена народной игры в системе образования

Характерной чертой нашего времени стало возрождение ко­ренной культуры народов, традиций народной педагогики и дина­мичный рост этнического самосознания. Поэтому на первый план, прежде всего, выдвинулись проблемы такого построения образова­тельно-воспитательных процессов, которые обеспечивают полно­ценное формирование у подрастающего поколения национального самосознания. Как считают ученые, только деятельность обеспечи­вает связь ребенка с окружающим предметным и социальным ми­ром. Значение деятельности для психического развития, по мнению ученых, состоит в том, что в ней и через нее ребенок усваивает об­щественный опыт, фиксированный в достижениях человеческой культуры.

Глубокое и систематическое изучение педагогических идеалов и опыта народа, раскрытие их могучего воспитательного потенциала остается одной из важных и актуальных проблем. В науке пока нет единой системы использования аксиологического потенциала на­родной педагогики. Педагоги не располагают научно обоснованны­ми рекомендациями о путях гармоничного развития ребенка средст­вами народной педагогики и испытывают трудности при отборе со­держания образования, технологий обучения и воспитания детей в этом направлении. В связи с этим анализ исследований народных обрядов и праздников может дать материал для осмысления концеп­туальной основы. Народные обряды и праздники в совокупности со­ставляют значительную часть духовного наследия и мудрости наро­да, своеобразие его культуры и жизненного уклада. Огромное вос­питательное, развивающее и познавательное значение народной мудрости вызывает активно возрастающий к ней интерес специали­стов разных направлений: фольклористов и этнографов, философов и педагогов, археологов и лингвистов. Таким образом, проблема ис­следования народных обрядов и праздников остается одной из акту­альных задач современной науки, ведь в совокупности они состав­ляют значительную часть духовного наследия и мудрости народа, своеобразие его культуры и жизненного уклада.

Для обоснования принципов и дидактических условий функ­ционирования этнопедагогического феномена народной игры в сис­теме образования рассмотрим базовое понятие народная педагоги­ка

.

Нужно отметить, что изучением народной педагогики зани­мались такие выдающиеся педагоги прошлого, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский, JI.H. Толстой и многие другие. На­родная педагогика зарождалась с первыми поколениями человечест­ва и скопила за тысячелетия громадный педагогический опыт.

Под народной педагогикой мы понимаем традиционную для народа практику воспитания, сложившиеся в ней знания, принципы, идеалы, но и их закрепление в народных заповедях, образах фолькло­ра, прикладного искусства, других формах отражения и преображе­ния действительности. Растущее признание среди педагогов - профессионалов получают такие рожденные именно народно пе­дагогические принципы, как природосообразность, гумани­стическое начало, демократизм воспитания, уважение к национальным традициям, труду, игре и т.д.

Выдающиеся педагоги Я. А. Коменский, А.С. Макаренко, И. Г. Песталоцци, В. А. Сухомлинский, JI. Н. Толстой, К. Д. Ушинский и др. много внимания уделяли изучению педагогических воззрений на­рода и его педагогического опыта. Педагоги-классики полагали, что народная педагогика обогащает науку о воспитании, служит ей опо­рой и основой, поэтому важным для развития педагогической науки является возвращение к истокам этнических культур на основе по­знания самобытности и уникальности каждого народа, внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, накопленного тем или иным народом.

К. Д. Ушинский считал народную педагогику как проявление педагогической культуры масс, которая олицетворяет идеалы, пред­ставления и воззрения о человеке, семье, детях и взаимоотношениях между людьми. Созданное народом педагогическое наследие нашло отражение в прикладном искусстве - народных промыслах.

Познание человеком достижений народной культуры, по мне­нию JI. Н. Толстого, является важным моментом в нравственном и ду­ховном развитии личности. К. Д. Ушинский, развивая взгляды JI. Н. Толстого, считал, что чувство народности сильно в каждом человеке и образовательные системы определяются национально неповторимыми идеями народа. Осознание значимости педагогической культуры на­рода возможно при обращении к его историческому прошлому, к бо­гатому наследию духовных идеалов и ценностей.

В. С. Мухина отмечает, что уже с шестилетнего возраста целе­сообразно формировать национальное самосознание через развитие национальных чувств ребенка. Под национальными чувствами она понимает переживания личности, связанные с отождествлением себя с представителями данной этнической общности, присвоением базо­вых культурных ценностей определенной нации

. Следовательно, важным для развития педагогической науки является возвращение к истокам национальных культур на основе познания самобытности и уникальности каждого народа, внедрение в практику работы с детьми педагогического опыта, накопленного тем или иным народом, с целью устранения ассимиляции культур как явления, характерного для про­цесса поглощения одной культуры другой (Н. С. Александрова, Ш. М.-Х. Арсалиев, Г. Н. Волков, В. М. Григорьев, Т. Н. Петрова, В. Д. Путилин, М. Г. Тайчинов и др.).

Народную педагогику, по мнению многих ученых, можно пред­ставить как составную часть коллективного народного творчества. Народная педагогика - это проявление педагогической культуры масс, олицетворяющей идеалы, представления и воззрения о человеке, се­мье, детях и взаимоотношениях между ними. Созданное народом пе­дагогическое наследие нашло отражение в поговорках, пословицах, сказках, легендах, песнях, прикладном искусстве и, конечно же, в иг­рушках. Вместе с тем народная педагогика - это не только сумма зна­ний, но и умений, утверждает известный этнограф и педагог Г.С. Ви­ноградов, а также совокупность навыков и приемов, применяемых на­родом в целях развития и воспитания личности. В пятидесятых годах Г.Н.Волковым сделана первая попытка в целом ряде публикаций (в том числе и монографических) раскрыть роль народных масс как творцов педагогической культуры; место педагогических традиций в духовной культуре народа. Он определяет народную педагогику как совокупность педагогических сведений и воспитательного опыта, со­хранившихся в устном народном творчестве, обычаях, обрядах, дет­ских играх и игрушках и т.п. Особенно тщательно изучена детская Среда, в первую очередь - детей младшего возраста (в соответствии с возрастной периодизацией народной педагогики). Позднее, в 1983 го­ду У. Г. Убайдуллаев рассмотрел вопрос о формах обобщения и за­крепления воспитательного опыта. Он определил такие три формы: педагогические знания и умения, отраженные в художественном творчестве народа, его обычаях, детских играх и игрушках, обрядах, детских сборищах, назиданиях старших; народные традиции в области воспитания, под которым понимаются те или иные нравы, обычаи, связанные с рождением детей, уходом за ними, с их воспитанием, те или иные общепризнанные практические рекомендации и правила, приемы, средства, методы, которые использовались в воспитании де­тей; художественное творчество как образное выражение идей, пред­ставлений, понятий и традиций народной педагогики.

Таким образом, ученые имеют в виду четыре основных вида де­финиций народной педагогики, в которых она трактуется как:

■S духовный феномен, присущий сознанию народных масс - эмпирические педагогические знания, сведения, идеалы, идеи, взгля­ды, представления, установки воспитательных действий и т.п. (В.Ф. Афанасьев, Г.Н. Волков, Ю.А. Рудь, Е.И. Сявавко и др.);

S 2) педагогическая практика народа (Ш.М.-Х. Арсалиев, З.П.Васильцова, Ш.А.Мирзоев и др.);

■S 3) единство педагогической мысли и деятельности народ­ных масс (Г.С. Виноградов, Г.Н. Волков, Б.А. Кадыров, Т.Н. Петрова, В.Б Помелов, Н.В. Силистрату и др.);

■S 4) наука о народном воспитании (Х.Х. Хадиков, Я.И. Хан - биков и др.). Следует отметить, что в настоящее время приоритетное положение занимает первая трактовка.

Для нашего дальнейшего исследования и выводов важно опре­делить предметное содержание народной педагогики. Е.А. Барасхано - ва разделяет его на следующие блоки:

- народно-педагогические понятия: уход, наставление, воспита­ние, самовоспитание, учение, самоучение, самоконтроль и т.д.;

-  функции воспитания: подготовка к жизни и труду, формирова­ние нравственных качеств, развитие ума, забота о здоровье, отноше­ние к прекрасному и т.д.;

-  условия воспитания: родная земля, природа, родное слово, родной язык, труд, быт, обряд, обычай, традиции, культура и т.д.;

-  методы воспитания: пример, показ, упражнения, пожелание, совет, просьба, намек, одобрение, укор, запрет, проклятие, наказание и т.д.;

-  средства воспитания: народное творчество, фольклор, изделия, считалки, модели, национальная музыка, игровые инструменты, предметы и т.д.;

-  организация взаимоотношений детей: трудовые объединения, клубные и спортивные объединения, детские и молодежные, общена­родные и национальные праздники и т.д.;

-  совместные формы жизнедеятельности людей: семья, род, об­щина, племя, народ и т.д.;

-  народные воспитатели: родители, родственники, старшие дети, народные учителя, мудрые наставники и т.д..

Реализация этих блоков вполне доступна прежде всего в про­цессе организации игр с детьми. Игры это - один из обязательных компонентов воспитания и развития детей. Они имеют большое педа­гогическое и психологическое значение в гармоничном развитии лич­ности ребенка. Народ видел в играх детей фактор их роста, развития и формирования. Поэтому народ выработал определенные требования к содержанию и организации игр детей с учетом особенностей детского возраста, то есть народные игры давно признаны традиционным сред­ством педагогики. Прогрессивный педагог К.Д. Ушинский призывали не только собирать и описывать народные игры, но и внедрять их в практику работы с детьми для того, чтобы дети могли понять дух сво­его народа: своеобразие обычаев и языка, колорит традиций и ориги­нальность текстов, все это поможет им вырасти крепкими и ловкими, сообразительными и чуткими. Народные игры специально никто не придумывал, не разрабатывал. Они родились в глубине народной жизни и были нацелены на подготовку и развитие детей. Возрождение принципа народности, согласно которому обучение и воспитание строится с учетом психологии, языка, культуры народа, его традиций и национальных особенностей - важная задача современности. Совре­менное состояние практики воспитания детей, что подтверждается проведенными в последнее время исследованиями, требует возвраще­ния к воспитательному опыту народа, к духовным корням развития этнических культур. Это возможно осуществить лишь на основе глу­бокого изучения общего и специфического в культуре разных наро­дов, самобытности и уникальности каждого народа, на основе позна­ния закономерностей развития национального самосознания, народно­го опыта и традиций воспитания.

Сегодня изучением народных игр занимаются такие педагоги - ученые как Г.Н. Волков, В.М. Григорьев, Н.В. Ивочкина, С.А. Шмаков и др. Народная игра рассматривается ими как составная часть народной педагогики.

Народные игры детей разных наций, конечно, имеют свои спе­цифические особенности. Г.С. Виноградов по этому поводу верно подметил, что игры эти - суть отражения разных сторон жизни дан­ного народа

. Вместе с тем, при внимательном изучении игр разных народов можно выделить идентичные игры, но с некоторой специфи­кой в содержании, деталями, манерой исполнения и т.д.

Важно отметить, что начало разработки народно - педагогической концепции игры, положил Е.А. Покровский. Именно он открыл новую страницу в изучении игровой культуры. В одном из его интереснейших трудов Детские игры, преимущественно русские

дается описание разных видов игр: с песнями и хороводами, с завя­занными глазами, с веревочкой, метательными орудиями, мячом, ша­рами, палками и деревяшками, костями и камешками. Е.А. Покров­ский дает и характеристику игр с игрушками разных народов.

Игра как народное средство воспитания, по мнению В.Ф. Афа­насьева, при правильной организации доставляет детям большую ра­дость, веселье и моральное удовольствие. Народные игры имеют ряд особенностей: они в той или иной мере несут в себе трудовой эле­мент; имеют коллективный характер; направляют развитие творческо­го мышления, рассуждения, смекалки; способствуют появлению и развитию организаторских способностей; приучают к общению со сверстниками, взаимной помощи, поддержке; развивают и укрепляют качества дружбы и товарищества. Создание таких игр народом пред­ставляется нам истинной педагогической мудростью. Таким образом, игры, созданные под влиянием многовековой народной мудрости, не только отражают разные стороны жизни данного народа, но и имеют большое значение в физическом, нравственном, трудовом и эстетиче­ском аспектах воспитания. Здесь, в играх, в раннем детстве заклады­ваются семена того, что так важно и нужно впоследствии. Семена эти закладываются не чувственно, без труда, на заложение их не тратится особого времени: это делается во время игры

, - писала Д.Д. Галани - на.

Теоретические вопросы раскрытия сущности, специфики, воз­можностей народной игры впервые представлены в трудах В.М. Гри­горьева. Он достаточно обоснованно утверждает, что в современном обществе бытует представление о том, что развитие образования и воспитания происходит непременно за счет нововведений и новатор­ства, а традиции - это лишь консерватизм. В.М. Григорьев дает свое толкование традиции. Он понимает ее как поддержание устойчивого существования и развития, но только развития не скачкообразного, а постепенного, эволюционного и тем самым более надежного, дейст­вительно перспективного. Кроме того, в своих трудах В.М. Григорьев впервые, что является очень ценным и значимым, излагает концепту­ально-теоретическое обоснование составной части народной педаго­гики - народной педагогики игры. В народной педагогике игры проис­ходит, по мнению ученого, превращение игры в целенаправленное средство воспитания. Труды В.М. Григорьева имеют для теории и практики воспитания детей большое значение, так как в них опреде­лены методологические основы построения теории народной педаго­гики игры.

Справедливо известное изречение: если вы хотите узнать душу народа, приглядитесь, как и чем играют его дети. Игра сопровождает человека с колыбели. Ученые давно заметили, что именно детские иг­ры помогают зримо представить седую старину. Многое из того, что было характерно для быта, с веками исчезло, но кое-что сохранилось лишь в детских играх.

Игры существовали у всех народов без исключения, на какой бы ступени развития они ни находились. На гробницах и в храмах древних египтян, ассирийцев и вавилонян сохранились изображения гимнастических и других игр наряду с изображением героических битв и самих героев. Вместе с утварью первобытных народов в глубоких слоях земли иногда находят игрушки и игровую атрибути­ку. Из исторических документов мы узнаем, что во все времена иг­ре придавалось большое значение. Очень высоко ценили игры древние греки. Платон, например, говорил: Только тогда, когда иг­ры детей законны, образуются из них и законные мужи

. Лучшие люди Греции всегда готовы были первыми дать пример детям в играх, признавая в них большой смысл для будущего их разви­тия. Спартаковский царь Агезалий, например, не стыдился ездить с детьми на палочках верхом. А философ Анаксагор, отказываясь от всяческих почестей при жизни, просил как о великой чести, чтобы в день его смерти были устроены игры молодежи. Даже древние римляне, несмотря на свою гордость, практичность и властолюбие, любили различные детские игры, например, игры в мяч.

Древние греки придавали особое значение народным играм, их роли в воспитании детей. Занятие играми уже тогда считалось важной задачей образования. До 7 лет ребенок оставался под на­блюдением матери или няньки. В 7-летнем возрасте дети поступали в общественную школу, которая называлась палестра

, где специ­ально обучались играм. У древних существовала целая система средств по развитию физических качеств и воинского искусства, в которую непременно входили разнообразные народные состязания и забавы, такие, как стенка на стенку

, стрельба из лука

, метание копья

и др.

На протяжении многих сотен лет учеными различных направ­лений науки пытались разгадать тайну

происхождения игры. По мнению С.А. Шмакова, не вызывает сомнения тот факт, что многие игры, особенно народные, возникли из языческих религиозных актов. Скоморохи - странствующие актеры древней Руси - выступали как певцы, музыканты, акробаты, исполнители сценок на бытовые темы, острословы, затрагивающие в своих куплетах, репризах и церковь, и власть имущих. Это были, очевидно, первые массовики-затейники

. Выступления скоморохов известны с XI века, особую популярность они получили в XY-XYI вв. Нельзя не согласиться с тем, как С.А. Шмаков объясняет неприязнь к ним со стороны властей. Скоморохи разрушали психологию послушности, воздержания. При царе Алек­сее Михайловиче в XYII в. игровые бесчинства

были запрещены. Можно догадаться, почему в допетровскую и послепетровскую эпохи народная игровая культура резко оскудевает. Но при Петре I широкое распространение получил европеизированный досуг: карна­валы, фейерверки, машкарады

. Первые петровские полки имели на­звание потешные полки

и предназначались для военных игр юного царя. После смерти Петра I церковь восстановила нарушенное рав­новесие игрового досуга, бесовские игры

были запрещены, ско­морохи подверглись гонениям, народная игровая культура стала беднее. Элементы же европейской игровой культуры сохранились. О высоком уровне развития русских игр еще тысячу лет назад говорят, например, данные археологии. Только на территории древнего Нов­города (Х-ХШ вв.) обнаружены при раскопках многие десятки ку­барей и шаров для игры в Котел, остатков разных по размеру и фор­ме мячей. Там же найдено множество игрушечных деревянных мячей, детских луков и стрел, шахматных фигур, кукол, других игрушек. Такое развитие игр могло быть достигнуто лишь за многие века и при условии большого внимания общества к игровой культуре. Об этом же говорят древнерусские летописи, Слово о полку Игоре - ве

, былины об Илье Муромце и Добрыне Никитиче, о Микуле Се - ляниновиче и др., а также народные песни, сказки и другие произве­дения фольклора.

Однако отношение к народным играм уже и в старину не было однозначным. Первый же русский летописец-христианин Нестор се­товал на стойкое пристрастие русичей к своим исконным, еще языче­ским, а потому бесовским

игрищам. Гонений на народные игры требовали церковный Стоглав

(1551г.), Домострой

(1580 г.), грамоты царя Алексея Михайловича (1648 г.) и т.д. И все же на­родные игры жили повсеместно, что видно из тех же указов

. А XVIII в. стал едва ли не самым игривым

, причем не только за счет завоза заморских игр и развлечений (же-де-пом, крокет, волан, карусели, бальные танцы и др.), которые лишь добавились, но не вы­теснили традиционные общенародные Горелки, Городки, катания на тройках, игры в снежки и т.д. Высокоторжественный акт открытия Царскосельского Лицея 19 октября 1811 г. сами его воспитанники за­вершили, по их воспоминаниям, своей любимой игрой в снежки. Иг­рал и А. Пушкин, имя которого получила позднее вся та эпоха, про­возгласившая в России идею народности, включая область воспита­ния (кстати, у А.С. Пушкина есть специальная работа О народном воспитании

, 1826 г.).

С пушкинских времен (первая треть XIX в.) собственно и начи­нается в России осознанное и целенаправленное стремление к по­знанию народной игры со стороны уже и образованной части об­щества, хотя отдельные порывы к этому можно отметить у неко­торых выдающихся людей предшествующих эпох (Владимир Мономах, Епифаний Славинецкий, И.И. Бецкой, Н. Львов, Н.И. Новиков, М.И. Попов, А.Н. Радищев, А.В. Суворов, М.Д. Чулков и др.). Исследования игры, как правило, отстают от ее прак­тического использования или художественных достижений, пробуж­дающих и воодушевляющих исследователей. Волшебное слово

пушкинской поэзии коснулось и милых его сердцу детских, юноше­ских, да и взрослых забав. Они заиграли чудесными гранями, лукаво прикрытой мудростью, заманчивой загадкой. Представление о празднично-игровой культуре той эпохи уже невозможно без пуш­кинских образов и стоящих за ними глубоких мыслей. Если роман Евгений Онегин

принято считать энциклопедией русской жизни того времени, то его можно назвать и энциклопедией тогдашней празднично-игровой культуры, которой посвящено, по нашим под­счетам, не менее 60 мест романа, а главное - каких мест: вспомним хотя бы строки о привычках милой старины

, о святках, о горелках на широком лугу, дворовом мальчике с салазками и Жучкой или дос­тойных специального исследования строках С послушной кук­лою дитя...

.

Плеяда современников-писателей, художников, скульпторов и т.д. подхватила тему игры. В конце своей короткой жизни А.С. Пушкину довелось оказывать поддержку уже и первому русскому специалисту по собиранию народных игр И.П. Сахарову, чьи Ска­зания о русских народных играх

появились в 1837 г. И.П. Сахаров лично собрал и описал около 70 наиболее типичных русских тради­ционных игр. Это собрание дополнили труды И. Снегирева (1836, 1838), А. Фукса (1840), А. Терещенко (1848), К. Петрова (1863), В. Даля (1865, 1876, 1879) и др. Но вершиной полувековых исследова­ний стали труды Е.А. Покровского (1871, 1886, 1887, 1892, 1895) и особенно комплексное исследование Детские игры, преимущест­венно русские (в связи с историей, этнографией, педагогией и гигие­ной)

(М.,1887).

Проанализировав всю доступную литературу на русском и ино­странных языках, проф. Е.А. Покровский выявил существенные пробелы в исследовании народных игр и разработал принципиально новую методику комплексного и коллективного их изучения на основе привлечения около 2000 корреспондентов со всех концов России. Результатом явилось уникальное собрание более 600 игр, по большинству которых имелись многочисленные варианты и сведения о регионально-этнических особенностях бытования. По многогран­ности и полноте охвата игровой культуры своей эпохи это собра­ние признается и ныне уникальным. Нам важно отметить начало раз­работки Е.А. Покровским народно-педагогической концепции игры, что делает ученого предвестником формирующейся лишь теперь этнопедагогики игры и что позволит нам (несколько ниже) опе­реться на ряд его материалов и выводов. Е.А. Покровский с исключительным вниманием отнесся ко всем поступившим сведениям об играх других народов, неоднократно подчеркивал на­циональную самобытность игровой культуры каждого народа. К чес­ти отечественной науки надо признать, что ученые России приложи­ли немало усилий, часто подвижнических, по изучению культуры ее народов без разделения их на своих

и чужих

, способствовали также подготовке национальных исследовательских кадров. Но на­личие более ста разных народов, проживающих на громадных, зачас­тую малодоступных территориях, привело к недостаточной изу­ченности народной педагогики игры большинства народов, не ис­ключая и русского. Е.А. Покровский писал: Изучение и своевре­менное приложение детских игр в деле воспитания заслуживает полнейшего внимания семейств и общества, равно как тех государст­венных людей и школ, которые призваны к участию в воспитании детей, которым дороги блага детей и которые искренно желают добра детям своих сограждан. Только всесторонне, сильно и хорошо развитой человек может вполне исполнять свое назначение в семье и государстве, а первое и основное подготовление к такой функции че­ловек получает в период игр

.

Последняя треть XIX в. ознаменовалась многими другими публикациями по народным играм: П. Бессонов - 1868, В. Кудрявцев - 1871, Ф. Магницкий - 1873, 1888, В. Бехтерев - 1880, С. Кузнецов - 1879, Г.Потанин - 1881, В. Шейн - 1900 и др. Одновременно проводил­ся педагогический отбор, обработка и пропаганда игровых форм, наибо­лее пригодных для воспитания, чем успешно занимались В.И. Даль, П.Ф. Лесгафт, Е.М. Дементьев и др., где особо подчеркивалась роль игры в воспитании. Появились даже целые системы воспитания, в основу которых была положена игра. Наиболее знаменитой из них была в XIX в. система Ф. Фребеля. Во всем мире восхищались и пробова­ли подражать системе Ф. Фребеля, создавали так называемые Фребелев - ские общества. Влиятельным было Фребелевское общество в России. И все же русский педагог-демократ К.Д. Ушинский подверг систему Ф. Фребеля критике, утверждая более глубокий, подлинно народный подход к игре. Дело в том, что Ф. Фребель создавал свои игры искусственно, придумывал их чисто логически. В противовес этому К.Д. Ушин­ский сослался на народный опыт и традиции: Детские игры ожидают еще своего историка, который с удивлением заметит, как какая-нибудь игра с необыкновенной верностью и даже точностью передавалась из по­коления в поколение, через несколько тысячелетий. Фребель поступил бы, может быть, лучше, если бы разработал те детские игры, которые при­думаны уже веками

. И далее основоположник русской научной педаго­гики сформулировал одну из ее важнейших задач: Обратить внимание на эти народные игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосходное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педагогики

. Мы не против искусственно соз­даваемых педагогами игр, если при организации их преследуются опреде­ленные педагогические цели. Но все же увлекаться ими не стоит. Спе­цифика народных игр в стихийном непредсказуемом характере. В на­родные игры подростки играют по собственному желанию. Для педаго­га важно, когда процесс воспитание проходит в естественных для ре­бенка условиях.

Великий педагог К.Д. Ушинский является родоначальником теории игры в отечественной науке. Он противопоставляет пропове­ди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. К.Д. Ушинский, ценя двигательную активность ребенка в игре, на первое место выдвигает потребности души. Мы не должны видеть в телесных движениях дитяти одно удовлетворение телесным стремлениям: в этих стремлениях прини­мает участие душа и извлекает из них такую же пользу для своего развития

. Великий русский педагог видит прямую зависимость под­вижности от умственной и практической деятельности души: Ша­лость и игра - это весь мир практической деятельности для ребенка

. Игра, по К.Д. Ушинскому, своеобразный род деятельности, притом свободной и обязательно сознательной деятельности, под которой он понимал стремление жить, чувствовать, действовать: Игра, в кото­рой самостоятельно работает детская душа, есть тоже деятельность для ребенка

. К.Д. Ушинский одним из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование, пред­ставление. Лишение ребенка игры как сознательной деятельности есть для него страшное наказание. Великий педагог высоко оцени­вал значение игры в деле воспитания.

На значение игры в воспитательном процессе обращали специ­альное внимание классики советской педагогики Н.К. Крупская и А.С. Макаренко. Н.К. Крупская писала: Увязка воспитательного процесса с жизнью останется чисто формальной и не даст воспита­тельного эффекта. Чтобы получился этот воспитательный эффект, на­до знать, как эмоционально подготовлять ребят к восприятию тех или других явлений, как организовать их эмоциональную жизнь. К это­му же вопросу тесно примыкает вопрос о воспитательном значе­нии игры

. А.С.Макаренко писал: Есть еще один важный метод - иг­ра. Я думаю, что несколько ошибочно считать игру одним из занятий ребенка. В детском возрасте игра - это норма, и ребенок должен все­гда играть, даже когда делает серьезное дело. У ребенка есть страсть к игре, и надо ее удовлетворять. Надо не только дать ему время поиграть, но надо пропитать этой игрой всю его жизнь. Вся его жизнь - это игра

.

Начало XX века характеризуется определенным всплеском идей, начинаний, связанных с революционным движением. Это охватило и игровую культуру. Даже в годы гражданской войны изда­вались сборники игр, были открыты музей игрушки, разнообразные курсы по играм, а в 1921 г. - Институт игр и праздников. Взрыв ак­тивности масс был направлен на освоение всех достижений куль­туры, как профессиональной, так и традиционной народной. Для 1920-х гг. характерен небывалый рост многообразия игровых явле­ний. Интересно, что рождение новых форм вело не всегда к вытес­нению, а чаще к развитию традиционных игр: оживлению полузабы­тых, вторичному введению утраченных; освоению удачных тра­диций других мест и т.д. В условиях многообразия и противоречи­вости быстро меняющихся форм предстоял отбор тех игр, которые органично войдут в развивающуюся культуру и быт народа. Ученые стремились способствовать этому, поставив процесс на научную основу. Для этого требовались полнота, всеохватность, мобильность изучения противоречивого и быстроменяющегося мира игры, учет его регионально-этнического многообразия. Такой подход характерен для Г.С. Виноградова и его современников (В. Всеволодский - Гернгросс, В. Марц, Н. Заклада, О. Капица, А. Пасынков и др.).

В философии начало изучения теории игры обычно связывает­ся с именами таких мыслителей, как Ф. Шиллер, Г. Спенсер и др. Разрабатывая свои философские, психологические и главным образом эстетические взгляды, они попутно, только в нескольких положениях, касались и игры как одного из самых распространен­ных явлений жизни, связывая происхождение игры с происхождени­ем искусства. Для Ф. Шиллера игра есть эстетическая деятельность. Избыток сил, свободных от внешних потребностей, возникновения эстетического наслаждения, которая, по Ф. Шиллеру, доставля­ется игрой. Введение Ф. Шиллером наслаждения как конституи­рующего признака, общего для эстетического действия игры, оказало влияние на дальнейшую разработку проблемы игры. Г. Спенсер так же уделял игре не слишком много места. Его интерес к игре, как и у Ф. Шиллера, определен интересом к природе эстетического наслаж­дения. Свои взгляды по поводу игры Г. Спенсер излагает в следующих положениях: Деятельности, называемые играми, соеди­няются с эстетическими деятельностями одной общей им чертой, а именно тем, что ни те, ни другие не помогают сколько-нибудь пря­мым образом процессам, служащим для жизни

.

О сущности и значении игры как источника культуры пи­сал Й. Хейзинга: Функция, которая старше и первозданнее всей культурной жизни. Это функция есть игра

. Игра старше куль­туры, ибо понятие культуры, как бы несовершенно его ни опреде­ляли, в любом случае предполагает человеческое сообщество, а животные вовсе не ждали появления человека, чтобы он научил их играть. Игру нельзя отрицать. Можно отрицать почти все абстракт­ные понятия: право, красоту, истину, добро, дух, Бога. Можно отри­цать серьезность. Игру - нельзя. Она украшает жизнь, она дополняет ее и вследствие этого является необходимой. Игра удовлетворяет идеалы коммуникации и общежития

. Й. Хейзинга помещает в иг­ровое пространство

не только искусство, но и науку, быт, юриспруденцию и военное искусство культурных эпох прошлого.

Серьезно разрабатывали теорию игры в отечественной педаго­гике и психологии JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин. В работах известных отечественных психологов Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина моделирующая и ориентирующая функции игры объясняются способностями ребенка оперировать иг­ровыми символами.

Данные символы заменяют безусловные раздражители и слу­жат для детей элементами культуры. Д.Б. Эльконин полагал, что, ор­ганизуя с помощью символов деятельность, игра учит ориентиро­ваться в явлениях культуры, духовности в целом, использовать их соответствующим образом. Этой же точки зрения придерживался С.Т. Шацкий, который полагал, что появление игры зависит от богатства внутренней жизни, развивающейся в душе ребенка

. Но многие ученые, в том числе Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, А.С. Макаренко полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного раз­вития ребенка. Народная игра, являясь феноменом традиционной культуры, может служить одним из средств приобщения детей и подростков к народным традициям, что, в свою очередь, представля­ет важнейший аспект воспитания духовности, формирования систе­мы общечеловеческих ценностей. В современной ситуации общест­венного развития обращение к народным истокам, к прошлому яв­ляется весьма своевременным. Свое будущее каждый народ сегодня связывает с национальной культурой. Национальная культура явля­ется гарантом жизни и интеграции в общемировую культуру.

Исследователь народной культуры В.М. Григорьев отмечает, что слово игра

имеет много значений, входит в самые разнооб­разные словосочетания: детская игра, биржевая игра, политическая игра, игра на сцене, игра воображения и т.д. Но хотелось бы остано­виться на игре, как особом виде человеческой деятельности, игро­вой деятельности, которую можно наблюдать у людей любого воз­раста, и в наиболее яркой форме у детей. В таком смысле игра - это занятие, во-первых, не по обязанности, а добровольное, по желанию, приносящее радость; во-вторых, эта радость непосредственна, сво­бодна от расчета на вознаграждение, т.к. игра сама по себе обычно не создает значимых товарных ценностей, а приносит, в основном, внутреннюю пользу самим играющим и поддерживающим игру, раз­вивая и воспитывая их особыми, незаменимыми средствами; в - третьих, особыми эти средства являются потому, что игра не похожа на учение, труд, искусство и другие серьезные стороны жизни, а как раз наоборот - потому игра способна во многом воспроизводить, мо­делировать абсолютно любые из них, делая более доступной играю­щему полноту развития за счет упрощения, превращения в переход­ное, полусерьезное всего того, что было бы недостижимо или не­уместно в строго серьезном и реальном виде; в-четвертых, цель распределение ролей, правила и некоторые обстоятельства игры принимаются лишь условно, по договоренности, создавая на время лишь особый, условный мир, со своими законами, открывающими простор для самых невероятных выдумок, изображений, загадочных игр случая

.

Игра для ребенка - не только некая экспериментальная пло­щадка, на которой он проверяет весь накопленный опыт, всю накопленную информацию о жизни, о людях, более того игра для него - это огромный собственный мир, где ребенок может все, что захочет. Дети в игре все делают как бы втроем: их разум, их под­сознание, их фантазия - все это участвует в игровом самовыражении как одна из существенных потребностей растущего человека... Дети всегда играют всерьез потому, что в игре, продуктом которой яв­ляется наслаждение, а конечным результатом - развитие опреде­ленных, в ней реализуемых способностей, выявляется потребность ребенка в саморазвитии. Таким образом, можно рассматривать игро­вую деятельность как своеобразную сферу человеческой жиз­недеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что игра, являясь одним из важнейших пластов досуга, служит, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости; с другой - источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочув­ствия, мажорного тонуса в жизни. Удлинение детства в играх есть великое завоевание цивилизации

.

Есть основания согласиться с известным ученым-педагогом С.А. Шмаковым, который вычленил ориентировочно ряд общих по­ложений, отражающих сущность феномена народной игры.

Игра - многогранное понятие. Она означает занятие, отдых, развлечение, забаву, потеху, утеху, соревнование, упражнение, тренинг, в процессе которых воспитательные требования взрослых к детям становятся их требованиями к самим себе, значит, актив­ным средством воспитания и само воспитания. Игра выступает са­мостоятельным видом развивающей деятельности разных возрастов, принципом и способом их жизнедеятельности, методом познания ребенка и методом организации его жизни и неигровой деятельно­сти.

Игры детей есть самая свободная, естественная форма прояв­ления их деятельности, в которой осознается, изучается окружаю­щий мир, открывается широкий простор для проявления своего я

, личного творчества, активности, самопознания, самовыражения.

Игра, обладая синтетическим свойством, вбирает в себя многие стороны иных видов деятельности, выступает в жизни ребенка многогранным явлением. Игра - первая ступень деятельности ребенка - дошкольника, изначальная школа его поведения, норма­тивная и равноправная деятельность младших школьников, подро­стков и юношества, меняющая свои цели по мере взросления учащих­ся.

Игра есть потребность растущего ребенка: его психики, интел­лекта, биологического фонда. Игра - специфический, чисто детский мир жизни ребенка. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются, потому что играют. Игра - путь поиска ребенком в коллективах сотоварищей, в целом в об­ществе, человечестве, во Вселенной, выход на социальный опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего, повторение социаль­ной практики, доступной пониманию. Игра - свобода самораскры­тия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество. Продукт игры - наслаждение ее процессом, конечный результат - раз­витие реализуемых в ней способностей. Игра - главная сфера обще­ния детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, совместимости партнерства, дружбы, товарищества. В игре познает­ся и приобретается социальный опыт взаимоотношений людей. Игра социальна по своей природе и непосредственному насыще­нию, являясь отраженной моделью поведения. Проявления и разви­тия сложных самоорганизующихся систем и вольной

практикой творческих решений, предпочтений, выборов свободного поведения ребенка, сферой неповторимой человеческой активности. Таким образом, подходы к пониманию игры весьма многогранны. Но при всем их разнообразии достаточно определенно складывается понима­ние игры как сложного социокультурного явления, адекватно под­дающегося только междисциплинарному изучению. Совершенно понятно, что это создает дополнительные трудности овладению пе­дагогами игрой как средством воспитания и развития детей.

Как мы уже отмечали, народная игра является одним из средств воспитания в народной педагогике. В.М. Григорьев выде­лил признаки народной игры: Продолжительность бытования игры, распространенность ее в народе, признание игры своей

( наша русская

), то есть выражающей особенности характера, культуры и быта данного народа, вполне типичной, характерной для него

. При этом надо учитывать, что одна и та же игра может быть своей, родной

сразу для нескольких народов и что сами понятия народ

, народный

исторически меняются. Таким образом, чтобы сделать выводы о народности игры, надо собрать достаточное количество фактов. Во-первых, надо подтвердить бытование игры на протяжении хотя бы трех поколений. Во-вторых, игра должна быть найдена как минимум в трех не смежных между собой местностях, террито­риях. Самым главным признаком мы считаем, как отмечает В.М. Гри­горьев, чествование игры

. Имеется в виду включение игры во всенародные праздники, создание о ней произведений лучшими творческими представителями народа

- вспомним поэтические шедевры А.С. Пушкина На статую играющего в бабки

, или посвя­щенные русским народным играм картины А.Г. Венецианова, В.Е. Маковского, В.И. Сурикова, строки Н.В. Гоголя, Н.А. Не­красова, JI.H. Толстого, современных советских писателей М.А. Алексеева, В.Н. Астафьева, В.И. Белова, В.Г. Распутина и др.

Мы считаем, что народная игра является игра, реализующееся на принципах добровольности, спонтанности при особых усло­виях оговоренности, популярная и широко распространенная в данный исторический момент развития общества и отражающего его особенности, претерпевающая изменения под различными влия­ниями: социально-политическим, экономическим, национальным и

др.

В жизни бытует огромное количество самых разнообразных игр. Сложность их классификации заключается в том, что они, как и любое явление культуры испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса, идеологии разных социальных групп. Клас­сифицировать игры - значит соединить порядки игр, соподчи­ненных их назначением и составленных на основе учета принци­пиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Педагогическая классификация игр призвана стать ориентиром в их многообразии, источником информации о них. В своем исследо­вании мы использовали классификацию В.М. Григорьева. Не отрицая других подходов, исследователь дает свою классификацию, беря за основу функции игр в воспитании и развитии человека: подвижные, художественные, познавательные, предметно- трудовые, самоопределения, социально-нравственной направлен­ности, массовой организации.

В своем исследовании мы во многом опирались на работы со­временного педагога-исследователя В.М. Григорьева, который зани­мается проблемой народной игры. Он вводит понятие народная педагогикаигры

и подробно рассматривает вопросы ее методоло­гии и теории. Народная педагогика игры - составная часть народ­ной педагогики, охватывающей традиционные народные игры, праздники, снаряжения для игр и другие игровые средства, а также народные способы и направленность их применения. Предметом на­родной педагогики игры автор считает определение и реализацию путей наилучшего использования для воспитания и развития лично­сти всех потенциальных возможностей, заложенных в традицион­ной народной игровой культуре, а также в осваиваемых ею близ­ких по духу игровых явлениях

. В.М. Григорьев на широком уровне рассматривая народную педагогику игры, не ставил целью проана­лизировать на системном уровне народную игру как средство передачи детям культурно-исторического опыта народа.

Усвоение детьми социальных норм и ценностей, элементов национальной культуры происходит в различных видах деятельно­сти: игре, учении, общении. Но с самого раннего возраста оно осуще­ствляется через игру, в том числе и народную. Народная игра зна­комит ребенка с поведением и взаимоотношениями взрослых лю­дей, с её помощью он приобретает основные навыки общения, каче­ства необходимые для установления контакта со сверстниками. Пре­жде чем раскрывать педагогические функции народной игры, необхо­димо рассмотреть общие вопросы игровой деятельности детей.

Игровая культура является спутником человека на протяжении всей его истории и сформировалась, вместе с человеком, выполняя раз­личные социальные функции. Многовековой опыт человечества пока­зал, что игра - важнейшее средство воспитания ребёнка. В сущности, то, что человек не может не пройти стадию детства, объясняет и значение игры в его развитии. Не случайно игра является, по словам JI. С. Выготского, в известном смысле ведущей линией раз­вития в дошкольном возрасте

. По единодушному мнению психо­логов, игра - ведущая деятельность ребенка и основа всего после­дующего его развития, ибо именно в игре он первоначально обретает опыт для жизни в обществе и развивает все те физические и духовные силы и способности, которые ему для этого необходимы.

В культурном пространстве мира бытует огромное количество са­мых разнообразных игр. Их анализ следует делать на широком исто­рическом фоне с учетом национальных культур и культурных традиция, указывает С.А. Шмаков. Социокультурный опыт людей выявляет противоречивые тенденции обозначения и классифика­ции игры. Сложность классификации игр заключается в том, что они, как и любое явление культуры, испытывают серьезное влияние динамики исторического процесса каждой новой формации, идеоло­гии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека, отражая общечеловеческие, националь­ные, этнографические, географические, исторические и местно терри­ториальные приметы. Разработка классификации осложняется тем, что игры отличаются одна от другой не только формальной моде­лью, набором правил, количественных показателей, но, прежде всего, целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой мо­гут быть разными, так как используются, в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обу­чения детей, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.

Классифицировать игры, значит, создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначением, составленные на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр призвана стать ориентиром в их многооб­разии, источником информации об их воспитательном потенциале.

Исследовать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответствующих определенным возрастам, или безвозрастных игр очень сложно.

П.Ф. Лесгафт, определив игру как основу будущих привычек и обычаев человека, предложил одну из первых классификационных сис­тем игр, разделяя их на две большие и самостоятельные группы: игры простые, в которых каждый играющий преследует свои цели без от­ношения к другим играющим, и игры с партиями, в которых каждый член партии (команды) действует исходя из интересов своей команды.

В педагогической литературе советского периода классифика­цию игр в начале 30-х годов сделал В. Всеволодский-Гернгросс, кото­рый весь мир игровых явлений разделил на три основных фор­мальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией обще­ственной практики: игры драматические, спортивные и орнамен­тальные. Кроме того, он выделил еще три промежуточных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические и спортив­но-орнаментальные, считая их самыми распространенными.

Я. Корчак в книге Воспитание личности

представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спокой­ные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С. Каган выделяет игры как таковые

(игры в прятки, в лапту) и игры художествен­ные

. Классификацию игр, зависящую от ролевых действий, пра­вил и содержания предлагает М.Г. Яновская, обозначая ее как клас­сификацию коллективных игр

. Интересный подход к класси­фикации игр, по мнению С.А. Шмакова, сделан Е.Н. Добринской иЭ.В. Соколовым, которые классифицируют игры по содержатель­ному признаку

(военные, спортивные, художественные, экономиче­ские, политические); по составу и количеству участников

(детские, взрослые, одиночные, парные, групповые); по тому, какие способно­сти они обнаруживают и тренируют

(физические, интеллектуальные, состязательные, творческие и др.).

Однако существует общепринятый подход делить игры детей и взрослых на три большие группы: Игры с готовыми жесткими

прави­лами. Игры вольные

, правила которых устанавливаются по ходу игровых действий. Игры, в которых наличествуют и свободная игровая стихия, и правила, принятые в качестве условия игры и возникающие по ее ходу. Деление это, конечно, условно, так как практически в лю­бой игре есть вольное

творческое начало и присутствуют правила или наметки правил. Остановимся на основных видах этих игр.

Структурный анализ игр с готовыми правилами дает основание вычленить элементы игровой регламентации: личные цели играющего; положительные и отрицательные стимулы, связанные с изменением, сохранением игровых ролей и с окончанием игры; факторы регулиро­вания времени и пространства игры.

Каждый блок или вид игр в педагогической литературе и на практике принято различать по следующим признакам:

внешним (содержание, место проведения, время проведения, состав и количество участников, степень регулирования и управления, наличие аксессуаров),

внутренним (показателям, приметам, знакам и признакам). Таким образом, классификация игр дает основание уточнить системы со­подчиненных игр того или иного целевого назначения, позволяет ориентироваться в многообразии игровых объектов, их осмысленного использования.

В воспитательной работе с детьми, К.Д. Ушинский рекомендовал широко использовать народные игры; он призывал педагогов к собира­нию народных игр. Обратить внимание на эти игры, разработать этот богатый источник, организовать их и создать из них превосход­ное и могущественное воспитательное средство - задача будущей педа­гогики

, - писал он. Народная игра имеет такое же непреходящее, об­разовательное значение, как и народная поэзия, легенды, сказки, в народной игре органично сочетаются художественные и поэтические начала. Они дают как бы первый толчок направлению характера, склада ума ребёнка. Ребёнок не может расти без игры. Поэтому нередко детство называют возрастом игры.

Народная игра - это, прежде всего, один из видов человеческой деятельности. Есть в игре свое духовное начало, есть материальная сторона: игрушки, игровые снаряжения. Но основу игры составляют все же действия играющих, их игровая деятельность, причем, многие игры не требуют никаких игровых предметов (например, Салки

, Колдунчики

, Горелки

), Это стало одной из причин, по которым игра на несколько десятилетий выпала из поля зрения ученых, разде­ливших культуру на материальную и духовную, - игра не вошла ни в одну из них целиком и осталась почти вся за рамками официальной науки. Но без понимания феномена игры не понять человеческую дея­тельность и культуру в целом.

Культуру развивают традиции. Исследователи и практики педагогики выделяют определенные признаки, характерные для традиционных народных игр.

Далеко не каждая игра может получить признание в качестве народной, ведь процесс такого признания очень длителен. Поэтому, наряду с золотым фондом

подлинно народных игр, существует ог­ромное количество игр, еще не проверенных временем, есть игры - однодневки, мимолетные импровизации играющих, случайные заим­ствования чужих развлечений, порождение переменчивой моды и дру­гих переходящих факторов. Но ими не надо пренебрегать: в подхо­дящий момент и они могут сослужить свою скромную службу в ор­ганизации досуга. Нужно только позаботиться, чтобы определяющим ядром

при этом были игры, достойные народа, указывает В.М. Гри­горьев. Бережное сохранение национальных традиций, самобытности национального облика каждого народа является одним из назначений традиционных народных игр. Например, ярко раскрывается в таких играх характер народа. Конечно, все народы ценят и стремятся осуще­ствить общечеловеческие идеалы добра, справедливости, честности, дружелюбия, смелости, выдержки, целеустремленности, верности сло­ву, великодушия, скромности и т.д. Но проявляется это у каждого на­рода в своем национальном своеобразии. Поэтому перейдем к рас­смотрению педагогических функций народной игры.

Народная игровая культура русского этноса складывалась в ходе многовековой исторической практики в чрезвычайно разнообразных естественно-географических условиях, отразила все стороны народ­ной жизни из глубокой древности до сегодняшнего дня, отвечала на­сущным потребностям общества. Традиционные игры являются не­отъемлемой частью культуры народа. Они зафиксированы в памя­ти людей, в устном народном творчестве, в произведениях класси­ческой литературы и искусства. Они сопровождают человека и в праздники, и в будни на протяжении всей жизни от колыбели до старости. Игровая культура является спутником человека на протя­жении всей его истории и сформировалась, вместе с человеком, вы­полняя различные социальные функции. При рассмотрении педагоги­ческих функций игры, обращает на себя внимание, прежде всего то, что она моделирует ситуации, в которых максимально напрягаются все силы человека. Упражняясь в играх с детства до преклонных лет, люди приучались преодолевать трудности и, таким образом трениро­вали физическую силу, ловкость, воспитывали в себе волевые каче­ства - все то, что имеет большое значение в повседневной жизне­деятельности. Необходимость слаженных, взаимосвязанных дей­ствий в большинстве игр предопределяла воспитание у играющих чувство локтя, взаимопомощи, коллективизма. Соблюдение играющи­ми определенных традиционных правил отражало народные морально - этические нормы. Так игра воспитывала честность, справедливость, уважение к сопернику. Воспитывалось здесь и чувство патриотиз­ма, особенно в играх состязательного характера, как правило, вы­ступали как представители своей улицы, деревни и т.п. Игра своего рода эталон культуры, контролируемый феномен, который наиболее полно выражает самобытное в людях, психологический склад народов, национальностей. Социокультурный смысл национальной игры в том, что она формирует типовые навыки социального поведения, специ­фические системы ценностей, ориентацию на групповые или индиви­дуальные действия, соревновательность и кооперацию, развивает схо­жие этнические характеры, стереотипы поведения в человеческих общностях. Объективно, отмечает С.А. Шмаков, основная функция народной игры - развлекательная. Развлечь - означает, во-первых, доставить удовольствие, удовлетворить стремление индивида к ка­ким-либо потребностям, опосредованно приобретенным индивиду­альным опытом; развлечь - это, во-вторых, организовать проведение веселого, приятного времени (времяпрепровождение); в-третьих, во­одушевить, пробудить интерес к чему-либо, завладеть чьими-то чув­ствами, мыслями, вывести индивида на занятия, которые способ­ны захватить его целиком. Развлечение - это влечение к разному, разнообразному, это, в конце концов, разные интересы человека. По­скольку, влечение - психическое состояние, выражающее недиффе­ренцированную, неосознанную или недостаточно осознанную потреб­ность субъекта, развлекательная функция народной игры связана с созданием определенного комфорта благоприятной атмосферы, душевной радости как защитных механизмов, т.е. стабилизация лич­ности, реализация уровней ее притязаний.

Исследователи народных игр пришли к следующим выводам, относительно значения народных игр в развитии личности. Во - первых, игра как развлечение действительно одно из самых полез­ных занятий: обеспечивает здоровье, долголетие; помогает устанав­ливать хорошие взаимоотношения между людьми; дает общую удовле­творенность жизнью; снимает психические перегрузки; учит от­дыхать и веселиться; обеспечивает радостное самочувствие и т.п. Во-вторых, воспроизводство игровых традиций - своеобразное воз­вращение к некоторым играм на более поздних этапах жизненного пути, связанное с воспитанием собственных детей и внуков, переда­ча игровых традиций по наследству

.

Народная игра - сильнейшее средство социализации ребенка, включающее в себя как социально - контролируемые процессы це­ленаправленного воздействия на становление личности, усвоение детьми знаний, духовных ценностей и норм, присущих обществу, или конкретной социальной общности, или группе сверстников, так и стихийные, спонтанные процессы, влияющие на формирование ре­бенка. Социокультурное назначение народной игры может означать синтез усвоения ребенком богатства культуры, потенций воспита­ния и формирования его как личности, позволяющей ребенку функ­ционировать в качестве полноправного члена детского или взрослого коллектива.

Одно из главных назначений народных игр состоит в том, что­бы поставить человека в тесную взаимосвязь с миром

, общиной. Обычай народной игры не составляет в этом плане исключения.

Традиционное общество возвышало сильных, смелых, решительных, волевых, справедливых и порицало слабых телом и духом. Личность испытывала постоянное сильнейшее давление общины, а народная иг­ра была одним из действенных средств, которая приводила её к уров­ню требований общества и, следовательно, выполняла функцию социализации, прививая нравственные нормы общества. Но, несмотря на объективную полифункциональность, игра обычно субъективно воспринимается играющими как развлечение, потеха, забава, Наблю­дая, что есть и делается вокруг ребёнка, он воспроизводит наблю­даемое в игре. Игра становится подражательной, в детской игре отра­жается окружающий ребёнка мир. Для развития подражательных игр громадное значение имеют, прежде всего, наблюдательность ребенка и его способность запоминать. В игре ребенок всему подражает: копиру­ет жизнь взрослых - учит, например, кукол, одевает и раздевает их, кормит, ходит в гости, строит дом, едет на лошади и по желез­ной дороге и т.д.; воспроизводит жизнь знакомых животных, кото­рых наблюдал, о которых слышал: изображает волка и овец, коршуна и наседку с цыплятами, зайца, медведя и пр.; ребёнок вводит в свои игры даже растения и воспроизводит, насколько может, их жизнь (игры: Мак

, Овес

); вся обстановка, всевозможные явления неодушев­ленной природы также находят себе место в детской народной игре.

Большое количество народных игр является прямым отображе­нием семейно-бытовых и социальных отношений на разных эта­пах исторического развития ( Невеста

, Городок

), Эти игры зна­комили детей с функциями мужа - отца, жены - матери в семье, помо­гали освоить свои половозрастные функции в семье.

В игре в группе сверстников ребёнок получал возможность гото­вить себя к жизни. Многочисленные игры, воспроизводили в условной форме различные трудовые процессы, включая земледелие, главное занятие славян ( Уж мы просо сеяли ...

, Лен

, Мак

, Капуста

и др.), воспитывали такие качества как трудолюбие, бережливость, ак­куратность, силу, ловкость, выносливость. В подражательных играх отражалась жизнь деревни, её трудовой быт, взаимоотношения лю­дей. Дети увлеченно изображали трудовую жизнь крестьян, их повсе­дневные заботы и радости. Так, например, в свободное от домашних дел время собирались соседские ребята, искали укромное местечко и там строили шалаши из прутьев. Покрывали их соломой или травой и устраивали в них все так, как в настоящей избе: ставили стряпущую избу (кухню), горницу, сени, хлевы, сараи. Потом начиналась игра: мужчины

уходили за дровами, пахать, косить, а женщины

оста­вались дома стряпать, прясть пряжу, ткать холсты, нянчить детей.

Получается, что игра всегда выступает одновременно как бы в двух временных измерениях: в настоящем и в будущем. С одной сто­роны, она дарит сиюминутную радость, с другой - игра всегда направ­лена в будущее, т.к. либо моделируются какие-то жизненные ситуа­ции, либо закрепляются свойства, качества, состояния, умения, спо­собности, необходимые личности для выполнения социальных, про­фессиональных, творческих функций, а также для физической закалки развивающегося организма.

Функциональность детской народной игры идет от запросов социальной практики, от психофизиологических потребностей расту­щего ребенка. Функции игры - ее разнообразная полезность. У каж­дого вида игры своя полезность. Существует игра-труд, игра - искусство, игра-праздник, игра-отдых, игра-разрядка, игра - упражнение, игра-развлечение, игра-воображение, и т.д. Существует игра, синтезирующая в себе многое из названного. В любом случае она есть свободное проявление разнообразных влечений индивида.

Народная игра - важное средство воспитания моральных качеств и представлений, нравственных поступков и культуры поведения. В процессе индивидуальных и совместных игр, требующих согласо­ванности во взаимодействиях с партнерами, ребенок приучается быть организованным, дисциплинированным, следовать нравственным нормам.

Народные игры занимали большое место в воспитании и разви­тии детей всех возрастов. Одной из особенностей народной иг­ры, определяющих ее воспитательное значение, является большая сложность и разнообразие видов деятельности, служащих содержа­нием и формой детских народных игр, отмечает В.М. Григорьев. На­родные игры требуют участия самых различных психических процес­сов: восприятия, мышления, воображения, памяти, внимания, воли, проявлении мышечной силы, ловкости, в них участвуют разнохарак­терные эмоции и т.д.

Особая ценность народной игры в том, что в ней ребенок прояв­ляет способность к самовоспитанию. Он намеренно ведет себя так, как этого требуют правила взятой роли. Кроме того, подчиняясь правилам поведения в игре, ребенок способен отказаться от желаемого, быть сдержанным, действовать не так, как хотелось бы.

В народной игре более чем где-либо требуется от ребенка уме­ние соблюдать правила. Того, кто нарушает их, дети с особой остро­той подмечают и бескомпромиссно выражают свое осуждение. А это, как известно, фактор весьма эффективный в воспитательном отноше­нии. Ведь если он не подчинится правилам игры, то ему придется вы­слушать много неприятных слов, а может быть, и выйти из игры. Так ребенок получает уроки справедливости, честности, правдивости, на­чинает понимать, что значит считаться с другими.

В народной игре происходит самореализация ребёнка. Он осуществляет какой-либо план, намерение, исполняет свои желания. Для ребенка игра важна как сфера реализации себя как человека, как личности. Именно в этом плане ребенку важен сам процесс игры, а не ее результат, или конкурентность, или возможность победы, или дос­тижение какой-либо цели. Процесс игры - пространство самореализа­ции. Народная игра - уникальная возможность развития человеческой практики ребенка, действительности как области применения и про­верки накопленного опыта. Игра позволяет с одной стороны, постро­ить и проверить проект снятия конкретных жизненных затруднений в практике ребенка, с другой - выявить недостаточность опыта. Чело­веческая практика постоянно вводится в игровую ситуацию для то­го, чтобы раскрыть возможные или уже имеющиеся проблемы у ре­бенка и моделировать их снятие. Практически во всех детских на­родных играх выражена сущность объективной действительности и жизненной правды. Материал для игр дети приобретают только из окружающего мира. Для действительной жизни у ребенка в период детства слишком мало душевного материала, мало опыта, недоста­точно сложившихся представлений, но он хочет жить активно и дея­тельно. Игра становится его жизнью, и он в этой жизни личность свободная, самостоятельная, живущая полной детской и неполной взрослой жизнью.

Народная игра - деятельность коммуникативная, хотя по чисто игровым правилам и конкретная. Она вводит ребенка в реальный кон­текст сложнейших человеческих отношений. Детям абсолютно необ­ходимы общая мечта, общее желание быть вместе, опыт коллек­тивных переживаний. Дети в игре сходятся быстро, и любой ее участник интегрирует опыт, полученный от других играющих. С.А. Шмаков обращает внимание на то, что, вступая в игру коллек­тива (группы, команды), ребенок берет на себя ряд моральных обяза­тельств перед партнерами. Часть этих обязательств заложена в ее правилах, часть находится вне игры. Коммуникативное общение детей включает в себя специфические нормы поведения: сыгранность и не­зависимость, общность интересов и личные пристрастия, взаимо­понимание и способность самому принимать решения, уступки и эмоциональную контактность. Желание действовать сообща, быть равным среди сверстников рождает такую общность. В народных иг­рах наблюдается активное повышение жизненной энергии в резуль­тате игрового взаимодействия, сопереживания, состязательности.

Многие народные игры отличаются, прежде всего, коллектив­ным характером, реже бывают единичным актом и потому несут за­ряд коммуникативной деятельности, общения, которые передают от поколения к поколению коллективный социальный опыт, традиции, ценности и идеалы. В игровой деятельности детей существуют абсо­лютно реальные общественные отношения, складывающиеся между играющими. Это и есть, очевидно, то главное, что создается в про­цессе игры. Поскольку народные игры часто конкурентны, каждый из игроков свободно и независимо в рамках правил ищет и принимает оптимальные решения, что и делает их коммуникативной формой взаимодействия детей. В игре каждый из участников может полно­стью использовать свой личный творческий деятельностный по­тенциал, а ее правила позволяют гарантировать устойчивость об­щих интересов, сохранять целостность игры.

Народная игра - это путь к познанию ребенком самого себя, своих возможностей, способностей, своих пределов. Самопроверка всегда побуждает к совершенствованию. Уже поэтому детские народ­ные игры - важное средство самовоспитания. В них переход от вос­питания к самовоспитанию, к свободной, по внутреннему побужде­нию, сознательной работе над своей волей, характером, к выработ­ке положительных привычек и приобретению необходимых умений происходит естественно и незаметно. Этот переход обеспечивается иг­ровым интересом, принципом удовольствия

, на котором основаны народные игры детей. Ни в какой другой деятельности ребенок не проявляет столько настойчивости, целеустремленности, неутомимо­сти. Интересной игре он отдается целиком. Для ребят не всегда важен ее результат, победа, успех, им нравится сам процесс, каким бы груд­ным он ни был. Но в процессе игры заложены огромные воспитатель­ные возможности. Для детей - это труд, требующий настоящих усилий, настоящих человеческих качеств, свойств, а не воображаемых пона­рошку

. Они преодолевают в игре иногда серьезные трудности, тренируя свои силы и ловкость, развивая способности и ум. Игра закрепляет у детей полезные умения и привычки. Здесь ребенок чувст­вует себя до некоторой степени самостоятельным. Уже поэтому он предъявляет к себе высокие требования, те требования, которые к нему предъявляют взрослые в неигровой деятельности. Поскольку ос­новным назначением народной игры, как отмечалось ранее, является подготовка ребенка к полноценной социальной деятельности, эта задача решается через моделирование социальной жизни, включение ребенка в эту деятельность, преодоление возникающих затруднений, связанных именно с отсутствием необходимых социальных способ­ностей, навыков или с неправильно сформированными психиче­скими свойствами и качествами. Подводя итог, следует сказать, что иг­ра - единственная деятельность, которая выводит ребенка за рамки его непосредственного опыта, и любое место, занимаемое им в игре, уникально. В этом плане игра - стратегически тонко организо­ванное культурное пространство развлечений ребенка, в котором он идет от развлечения к развитию. Игры ребенка - это школа его суж­дения и мышления; творческая сила и фантазия, проявляющаяся в его играх, это не безразличные переходные ступени для его умственно­го развития. Таким образом, можно определить следующие педагоги­ческие функции народной игры: развлекательную; социализирующую; самореализационную; коммуникативная и др. Эти функции реализуют­ся благодаря семье ребенка, традициям и особенностям воспитания, ко­торые сложились в стране.

В настоящее время выполнено немало прикладных исследова­ний по характеристике и значению разных видов народных игр: на­родных дидактических игр (А.К. Бондаренко, Е.А. Барасханова и др.), народных подвижных игр (А.В. Кенеман, Т.И. Осокина и др.), народ­ных музыкальных игр (Н.А. Ветлугина, JI.H. Комиссарова и др.), игры с промысловыми игрушками (Н.С. Александрова, Р.Г. Казакова) и т.д.

Изучение же народной игрушки с позиции аксиологии оставляет же­лать лучшего. Несмотря на то, что влияние народной игрушки на раз­витие ребенка не вызывает сомнений у педагогов, в настоящее время ее педагогическая ценность значительно снизилась. Ученые констати­руют, что результаты исследований лишь отчасти позволяют ввести в современный научно-методический, художественно-творческий и практический повседневный обиход рациональные представления о народной игре и игрушке, отвечающие задачам воспитания, образова­ния, развития способностей, приобщения к творчеству (О.А. Квасова). Кстати, в одном из последних исследований по народной дымковской игрушке О.А. Квасовой особо отмечается наблюдающаяся деформа­ция представлений об игре и игрушке. В последнее время получают распространение различные виды деятельности, которые именуются играми ( компьютерные игры

, деловые игры

и т.п.), но в них пол­ностью отсутствует материальный носитель игрового процесса - иг­рушка. Осознают ли эту тенденцию педагоги? Отрыв игры от мате­риальной игрушки несет в себе разрушительное начало, ведет к оче­видным деформациям в развитии человека и общества, нарушениям в заложенной природой гармонии умственного и физического состоя­ния человека. Представляется, в данной ситуации менее всего стоит вводить коррективы и исправлять ошибки, рационально вернуться к исторической модели игры и на ее основе воссоздать то, что оказалось упущенным в силу превратностей общественного и, что специфично, научно-технического развития

, - считает О.А. Квасова. Поэтому во­прос о воспитательном и развивающем значении игрушки, в особен­ности народной, в современных условиях рассмотрен нами в следую­щей части нашей работы.

Часть 3. Базовые принципы и дидактические условия функционирования этнопедагогического феномена народной игрушки в системе образования

Как известно, народная игрушка - особый вид народного искус­ства, предназначенный для слухового и зрительного восприятия, ук­рашения быта и игр. Искусство народных игрушек считается своеоб­разной и загадочной областью народного творчества имеющей, мно­говековую историю. Одна из целей знакомства с историей игрушки - благородная идея о том, что детей необходимо, прежде всего, позна­комить именно с такой игрушкой, в которой народ запрограммировал эстетико-нравственную, трудовую и познавательную задачи. Как пи­шет И. Евдокимов, несмотря на чисто условный характер изображе­ния лошадок, зверей, птиц, людей, сцен жизни, мастер-кустарь исста­ри в детской игрушке являлся как бы историком своего времени, он делал игрушки похожими на окружающий мир ребенка. В этом смыс­ле он являлся первым учителем и осведомителем ребенка, который невольно усваивал определенное отношение к тому, что видел кру­гом

. Ни одно из искусств, кроме искусства игрушки, не обладает та­кой близостью к ребенку, несмотря на то, что игрушки очень плохо сохраняются и как бы не переживают своего владельца.

Игрушка сопровождает жизнь ребенка как только он начинает лепетать. Особо следует подчеркнуть, что осознание ребенком фено­мена народной игрушки произойдет только при условии ее включения в ведущий вид деятельности детей - игру. Следует особо отметить та­кую идею народной философии и педагогики, как свободный выбор детьми игрушек и ненасильственное воспитание игрой. Не надо наси­ловать ребенка, подбирая ему игры и игрушки. Ребенок сам сделает нужный выбор из специально подобранных взрослым народных иг­рушек. Таким образом, на определенном этапе онтогенеза важно ор­ганизовать общение ребенка с народными игрушками, передающими детям основы социальной и духовной культуры и мудрости своего на­рода.

Обратимся теперь к характеристике игрушки, в частности иг­рушки, включенной в народную игру.

Игрушка - слово, придуманное взрослыми. По мнению JI. Ор­шанского, в нем слышится оттенок пренебрежительности большого к малому, умного к еще глупому, чувствуется добродушное снисхожде­ние к детям...

. Мы же убеждены в том, что само присутствие суф­фикса ушк

в первооснове этого слова, да и в таких словах как на­пример, бабушка, дедушка, ладушка и других, усиливает уменьши­тельно-ласкательное значение терминов, но ни коим образом не явля­ется пренебрежением и преуменьшением роли этого атрибута в жизни ребенка. Более того, эта ласкательная форма безоговорочно принята в самой детской среде.

Рассмотрим определения игрушки вообще и народной игрушки в частности. Так, например, М.С. Бернштейн придерживается такого определения игрушки. Игрушка - предмет, изготовляемый с опреде­ленной целью и имеющий ту особенность, что источник доставляемо­го им удовольствия зависит от того вида движения, которое ему со­общить. Н.А. Рыбников считает, игрушка - что орудие игры. П.А. Литвинский под словом игрушка

подразумевает предмет, предна­значенный для развлечения детей, и он предлагал развести

по на­значению игрушки для игр и обучения. Под игрушкой О.К.Васильева понимает предметы, специально созданные для игр и развлечений де­тей. В большой педагогической энциклопедии игрушка определяется как условное изображение реальных предметов; вещь, специально созданная для развлечения детей и обучения их в живой, увлекатель­ной форме; одно из важных средств воспитания и идеологического воздействия на ребенка. Таким образом, большинство определений игрушки основаны только на тех ее функциях, которые покупаются или изготавливаются взрослыми. И совершенно исключают игрушки самодельные, то есть являющиеся не орудием, а продуктом игры де­тей. Играют не только дети, но и взрослые; играют не только люди, но и животные. А создавать игрушки в процессе игр способны только де­ти и взрослые. Поэтому самодельные игрушки как продукт игры так­же можно рассматривать как игрушки, предназначенные для игр. Иг­рушки же, созданные мастерами-умельцами, мы относим к промысло­вым народным игрушкам.

Народная игрушка давно привлекала внимание ученых. Но вна­чале интерес к ней проявили этнографы, которые собирали игрушки как элемент материальной культуры. Первые исследования по изуче­нию народной игрушки сделаны такими учеными, как А.В. Бакушин - ский, Н.Д. Бартрам, Л.Г. Оршанский, Е.А. Покровский, Е.А. Флерина, А.П. Усова и другие. Чем объясняется интерес ученых к народной иг­рушке? Л. Оршанский, так тщательно изучавший народные игрушки считал, что они являются прямым отражением жизни взрослых, их ве­рований, страстей, радостей, безо всякого педагогического умствова­ния, без вечного подчеркивания превосходства взрослых над детьми. Игрушка, без сомнения, связана и с общей историей развития народа, его уровнем и тенденциями. Исследователи также неоднократно от­мечали особое эстетическое воздействие народной игрушки не только на эмоциональный мир ребенка, на развитие его эстетического вкуса и эстетических переживаний, но и на становление личности в целом.

В деле создания новой, поистине всенародной культуры огром­ное значение имеет современное народное творчество, которое может и должно быть одной из активных форм формирования и развития личности. Поэтому сохранение в современной жизни черт патриар­хальной культуры представляет научный интерес в плане изучения этого феноменального явления и имеет большое практическое значе­ние, которое будет способствовать оживлению духовно-культурных традиций. Как считает Г.М. Гимазетдинова, только воспитание делает ребенка русским или татарином, немцем или французом, в связи с этим возникает проблема актуализации идей народной педагогики в теории и практике воспитания. А если вспомнить о том, что самый благодатный период для эмоционального развития ребенка - первые десять лет его жизни, то тогда это время надо использовать для того, чтобы заложить в ребенке основы гуманизма, духовности, элементы национального самосознания. Именно это побуждает нас изучать про­блему феномена народных игрушек. Может быть, тогда осознание мудрости народной игрушки как некой субкультуры, подведет нас к теоретической разработке педагогической эпистемологии и условий включения народной игрушки в современную систему образования.

Переходя к вопросу о происхождении и смысле игрушки, необ­ходимо уточнить суммарный подход исследователей к крестьянской игрушке. Выделяют игрушки, которые служат предметами-орудиями для игры и скульптуру, которая по содержанию и оформлению пред­ставляет собой историю быта или служит украшением интерьера или выступает в виде декоративной вещи. Ученые отмечают, что в про­шлом художники и педагоги считали народную игрушку единствен­ным средством для раскрытия духовных сил ребенка. Они считали, что только народная игрушка, как примитивная и близкая по духу, понятна и доступна ребенку. Свободный приток впечатлений и фанта­зий, получаемых от восприятия и вызываемых кустарной игрушкой, поможет ребенку гармонично раскрыться. В наши дни, в период бур­ного развития рынка игрушек, одним из главных средств для развития ребенка считается промышленная игрушка, а промысловая народная незаслуженно забыта.

Именно народная игрушка с ее близкими и доступными жиз­ненному опыту ребенка образами, во всем многообразии тесно связа­на с историей искусства и быта. Только игры и игрушки украшают жизнь детей, а воспоминания о них в какой-то мере даже продлевают пребывание в детстве. Нельзя снижать или отрицать роль народных игрушек. В настоящее время в этнопедагогической теории стоит зада­ча как можно полнее раскрыть ее значение.

Во все времена и у всех народов игрушка неизменно существо­вала и являлась одним из средств народного воспитания. Причем сле­дует отметить, что традиционно в народной педагогике значительное место в обучении ребенка занимает вовлечение его в практическую деятельность: взрослые включали детей в изготовление бытовых предметов, в том числе и игрушек из разных доступных материалов (дерево, глина, ткань, солома, ветки, пряжа и др.).

Изучение сложного феномена народных игрушек предполагает различные исследовательские подходы, в частности, его изучение с позиции происхождения.

Многие исследователи считают, что первыми игрушками чело­века были совершенно случайные предметы, такие как плоды расте­ний, камушки, веточки, раковины. Но игрушке дано было развиваться дальше вместе с развитием культуры, так считает А. Чадаева, иссле­дователь детских игрушек народностей Чукотки и Приамурья. Иг­рушка, утверждает ученый, долго не выделялась в область, отдельную от мифологии, религии, труда, а существовала в единой синкретиче­ской системе первобытного мышления и деятельности человека. Пер­воначальными символами славянских племен был конь

, баба

, птица

. Все они вместе воссоздавали картину Вселенной.

Уже в трудах B.C. Воронова и А.И. Некрасова игрушка впервые была включена в общую систему народного искусства. Содержание народной игрушки, как считают В.С.Воронов и А.И.Некрасов, с ее ог­ромным художественным интересом и неоспоримой оригинально­стью, давно нуждается в специальном исследовании. В.С.Воронов разделяет игрушки на две группы. Первая, более ранняя по происхож­дению, выделена им как художественный примитив, представляющий в игрушке символы древних образов: женщины, коня и птицы. Другая, более поздняя, характеризуется ученым как реалистическая, тесно связанная мотивами окружающей жизни. Соответственно, они качест­венно различаются по художественной структуре. Игрушки первой группы отличают: отвлеченный схематизм формы, силуэтность и фронтальность; игрушки второй группы - такие свойства как круглый пластический объем, динамичность формы, деталировка изображае­мого, перемещение точки зрения, конструктивность формы, лаконич­ность резной и лепной обработки, быстрота и простота техники, выра­зительность и оригинальность художественного образа и мотива. Не­возможно найти в других областях художественного творчества более яркую символичность, больший технический лаконизм, претворение фантастики в убедительную реальность и подлинного реализма - в сказочность. Обрубок дерева с еле заметным прикосновением ножа, дающим намек на органическую фигуру человека или зверя, полагает начало богатому, разнообразному фантастическому миру. Игрушка самой своей внутренней непрактичностью, слабой связанностью предмета с его утилитарным назначением, идеей забавы, вложенной в нее, дает искусственно большой простор творческому полету, пробу­ждает и рождает творчество как беззаботную игру

. По мнению B.C. Воронова, только крестьянские игрушки, вобравшие новые художест­венные достижения реалистического порядка, метки как народный язык, с затаившейся усмешкой и насмешкой представляют яркие не­подражаемые характеристики зверей и людей. Таким образом, проис­хождение народной игрушки В.С.Воронов рассматривает в динамике: от магической, культовой до реалистически-скульптурной, то есть с течением времени в игрушке ослабевало влияние древних символов. Мастер, изготовляющий игрушки, превращается в реалиста - наблюдателя. Появляются каталка на четырех колесах (конь-солнце), тряпичная кукла (кукла-праматерь) и т.д. Так древние космогониче­ские символы в игрушке все больше вытесняются социальными при­метами общественной жизни, и это закономерно в силу того, что рас­падается, исчезает и само языческое мировоззрение народов, развива­ется индустрия игрушечного производства

.

А.В. Бакушинский отмечал, что особенно глубокий магический смысл в представлениях примитивных народов имела такая игрушка, как кукла - подобие живого существа, главным образом человека. А.В. Бакушинский придерживался следующей точки зрения: примитивная ритуальная скульптура, частью которой является игрушка, выражала родовое человеческое сознание в пластическом освоении мира. Ана­логичное значение имеет игрушка и в развитии детского сознания. Ученый констатирует, что очень трудно тематически разграничить магически-религиозную скульптуру и просто скульптуру. Таковы, на­пример, все игрушечные предметы примитивных погребений типа египетских пирамид, скифских курганов, погребальный ассортимент вещей у многих современных отсталых народов. Все это полно глубо­ким смыслом верований и далеко от забавы, хотя игрушечный, услов­ный характер ряда вещей: деревянных кинжалов, миниатюрных жи­вотных и людей - является естественным формальным мостом между культовой скульптурой и игрушкой как таковой. Больше того, все яснее становится ныне, благодаря ряду исследований, магическое, чисто культовое происхождение игрушки, а также игры как чисто ри­туального процесса использования ряда вещей. Игра, будучи частью религиозного обряда, сопровождая его, нередко постепенно перерож­дается. Ее ритуальный смысл забывается. Она постепенно со всеми своими атрибутами превращается в спорт, забаву

. Важными в наших теоретико-методологических подходах являются положения А.В. Ба - кушинского, связанные с анализом народной игрушки с точки зрения ее художественной природы: ученый констатирует преобладание ося­зательно-двигательных моментов над зрительными, первоочередное осязательное обследование игрушки. Это положение мы учли при разработке методики включения народных игрушек в педагогический процесс. Таким образом, резюмируя, можно сказать, что А.В. Баку­шинский считает народную игрушку первоосновой культуры народа, соединяющую в себе магическое и игровое начало.

Н.Д. Бартрам, подчеркивающий педагогическое назначение иг­рушки, видел в ней прекрасный стимул для развития в ребенке твор­ческого начала. Он первым в своем труде От игрушки к детскому те­атру

определил игрушку как особый вид искусства и по своим це­лям, и по способам обработки форм, отражающих творческие порывы ребенка, и по своим достижениям, совмещающим в себе и живопись, и скульптуру, и декоративное искусство, и, наконец, театральное ис­кусство

. Можно сказать, что эти выводы Н.Д. Бартрама остаются ак­туальными в области теории народной игрушки, поэтому важно сде­лать попытку гармонично включить народную игрушку не только в разные виды игр, но и разные вида детского творчества.

Известный исследователь русской глиняной игрушки JI.A. Дин - цес также считал, что в глубокой древности она не была только заба­вой, а воплощала образы языческих верований, то есть являлась скульптурным изображением языческих богов. Тематика игрушки, - писал он, имеет более глубокие корни, которые таятся в древних дох­ристианских формах славянского культа. Женская фигура олицетво­ряла мать сыру землю, Великую богиню природы; кони и олени - ве­ликое Светило, дарующее земле свет, тепло, плодородие; птицы - сти­хию воздуха, связывающую небо и землю

. В этих представлениях отражалась наивная вера крестьянина в добро и зло, поэтическое во­одушевление сил природы, от которых зависело благополучие кресть­янского хозяйства, счастье и достаток семьи. JI.A. Динцес видел отго­лоски связей игрушки с космогоническими представлениями древних людей в праздниках русской деревни по случаю сева, жатвы, сбора урожая, к которым нередко приурочивалось изготовление глиняных фигурок и свистулек. Со временем культовый смысл фигурок утрачи­вался, они становились предметами забавы, игрушками, а традицион­ные образы приобретали все более реальное содержание, превращаясь в барынь, нянек, петухов и т.д., - считает JI.A. Динцес. Итак, уже дав­но ни кем из этнографов не оспаривается мысль о генетическом род­стве древних игрушек с предметами культа. А.Чадаева даже сравнива­ет архаическую игрушку с маленьким этнографическим музеем, где сведены воедино представления об окружающем мире, каким видел его человек на заре своего существования. В завуалированной образ­ности игрушки и в способах обращения с ней запечатлен и языческий кодекс, определявший отношения древнего человека с природой. С другой стороны, игрушка может быть, как и детская игра, ключом к пониманию забытых обрядов и ритуалов

.

Народные умельцы, создавая игрушки для детей, всегда учиты­вали интересы и желания ребенка. Это проявилось в следующем. Прежде всего, строго соблюдалась возрастная принадлежность. Г.Л. Дайн приводит факты такого подхода: для детей раннего возраста предназначались занимательные игрушки со звуком и яркой окраской, стимулирующие моторную деятельность: погремушки, трещотки, подвески и т.д. Затем игрушки усложнялись с учетом развития ребен­ка и его потребностей. Появляются различные игрушки, развивающие координацию движений и способность к ориентации: игрушки для бросания и стрельбы, игрушки-инструментарии и т.д. Причем ребенок был ограничен в количестве игрушек. Эту тенденцию в народной пе­дагогике ГЛ. Дайн объясняет отражением крестьянских представле­ний о порядке: умение обходиться в быту малым числом вещей. Кро­ме того, все произведения игрушечного промысла воплощают много­вековую информацию о традициях многих поколений русского наро­да, которая всегда передавалась от поколения поколению.

Как и любой другой вид народного искусства, игрушка получи­ла свое дальнейшее развитие. Это направление искусствоведы харак­теризуют возникшим интересом к игрушке не только крестьянских, но и городских жителей. ГЛ. Дайн пишет, что игровые интересы город­ского ребенка требовали специальных игр-забав, которые могли бы занять, развеселить, привлечь к себе внимание. Именно поэтому ху­дожественно-образный язык игрушки обогатился. Она стала более разнообразной по тематике и сюжетам, получила дальнейшее разви­тие пластическая детализация, усилились цветовые и фактурные каче­ства, возросла конструктивная динамика и озвученность.

На развитие игрушки влияли определенные факторы. Например, коллективный опыт. Он включал традиционно-значительное начало, то, что приходит из прошлого, а также реальную деятельность масте­ров, составляющих данный, конкретный коллектив. Традиционное на­чало очень сильно в народном творчестве. Его естественное развитие, по мнению Т.М. Разиной, связано со свободной передачей накоплен­ного материала от одного поколения к другому. Кроме того, традиция во многом определяет характер быта народа, способ удовлетворения его духовных и насущных жизненных потребностей, систему обрядов.

Говоря о глубокой традиционности народного искусства, ученые имеют в виду, что многие его идеи, образы, сюжеты возникли в очень отдаленные эпохи и устойчиво сохраняются в творчестве народа, ино­гда вплоть до нашего времени. Можно согласиться с мнением О.А. Квасовой о том, что в культурном сознании народа всегда существо­вала и существует в настоящее время потребность в своего рода культурных образцах

. Поэтому не будет преувеличением сказать, что культурный статус народа зависит от того, насколько развито у него искусство игрушки с культурно-типологическими сюжетами.

Для более глубокого понимания социально-исторической при­роды игрушки обратимся к взглядам Т. Ильиной и А.К. Чекалова. Т. Ильина считает, что независимо от происхождения и функционально­го назначения, игрушка, в том числе и народная, является автономным явлением культуры. А.К. Чекалов считает, что такие свойства народ­ной игрушки как сомасштабность с ребенком и окружающей его предметной средой и конструктивной целесообразностью, связаны с потребностями детской игры.

В теории Д.Б. Эльконина мы находим развитие идей Т. Ильиной и А.К. Чекалова. Он считает, что игрушка приобрела художественно- пластическую форму благодаря эволюционному историческому раз­витию, в ходе которого она стала отвечать прежде всего принципам детской жизнедеятельности. Тогда концепция о происхождении иг­рушки от культового предмета, считает Г.Л. Дайн, может рассматри­ваться только как часть, раскрывающая лишь одну из функций иг­рушки. Магическая функция исторически исчерпала себя и значи­тельно активизировалась развлекательная и педагогическая. Продол­жая эту мысль, Г.Л. Дайн говорит, что, ребенок с помощью игрушки и игры (этой своеобразной ориентировочно-исследовательской деятель­ности) не только познает окружающий мир, но и наследует культур­ный опыт старшего поколения. Только в действии, в жизни, в игре полностью раскрывается художественный образ игрушки и средства ее выразительности. Поэтому рассматривание игрушки по функциям является, на наш взгляд, наиболее плодотворным методом исследова­ния. Этот подход позволяет не только глубже раскрыть художествен­ную природу народной игрушки, но и обратить внимание на те ее группы, которые не изучались искусствоведами

. Описание народных игрушек в литературе представлено полно, но очень актуальной явля­ется проблема разработки методики включения народных игрушек в педагогический процесс.

Учитывая положение о феноменологизации региональных куль­тур, которые характеризуются исчезновением старых и появлением новых внутри региональных связей, многообразием этнических ком­понентов (Г.Н. Москвина), можно уверенно говорить о необходимо­сти использования культурного игрушечного наследия в трансформи­рованном виде в педагогическом процессе.

Проследим происхождение народных игрушек, созданных мас­терами-умельцами для детей: представим краткий экскурс истории за­рубежной игрушки и более подробный - отечественной.

Вначале считаю важным осветить некоторые мнения ученых о специфике древнейшей игрушки. Первозданное осмысление мирозда­ния, выраженное в символике игрушек любого народа, возможно, по­может объяснить нежелание древних людей делать игрушки похожие на человека, а во многих случаях и на животных. Нам представляется состоятельным предположение о том, что корни этого явления кроют­ся в том, что в древнейшие времена люди не вычленяли себя из общей структуры Природы, им было присуще ощущение родственности со всем сущим.

Игрушки существуют с древнейших времен и отражают свою эпоху. Характерные черты игрушки у разных народов и в каждую ис­торическую эпоху определялись их производственными и социальны­ми отношениями, культурой, педагогическими взглядами и в какой-то мере природой страны. Являясь одним из предметов материальной культуры, как утверждает Г.Л. Дайн, Т.М. Разина и другие, игрушка видоизменялась и совершенствовалась вместе с ростом культуры и цивилизации народа. Дети своего народа должны знать старинные иг­рушки своих предков. Ведь в этих полузабытых фигурках, считает А. Чадаева, заключена частица культурного наследия их народов, и изу­чение национальных игрушек может дать многое в эстетическом вос­питании детей, в понимании ими исторического развития своих наро­дов.

Наиболее распространенными и древними игрушками являются куклы, миниатюрные предметы домашнего обихода, погремушки, мя­чи, домашние животные, дикие звери, птицы и др. С древнейших вре­мен определились и некоторые конструктивные особенности игрушек - подвижность отдельных деталей, приспособления для движения и для озвучивания.

Большой интерес представляют игрушки древнего Востока. Иг­рушки с подвижными частями тела окрашены и орнаментированы не­сложным геометрическим узором. Много было фигурок людей и жи­вотных: слон с седлом на спине, корова, собака с ошейником, миниа­тюрные крестьянские повозки и т.п.

Более разнообразны по содержанию игрушки Древнего Египта. Среди ранних деревянных игрушек - подвижные фигурки людей. Су­ществовали также и другие виды игрушек, например, деревянные ко­ровки на подставках, очень простые и ясные по скульптурной форме, с условной орнаментальной росписью красной и черной краской. Большим художественным своеобразием отличаются деревянные пло­ские куклы, которые относятся ко второму тысячелетию до н.э. Встречаются деревянные фигурки людей с подвижными руками, изо­бражающие ремесленников, слуг, жонглеров; разнообразная хозяйст­венная утварь, погремушки, всадники на конях из глины (Y в. до н.э.). Изготовлялись в Древнем Египте и деревянная юла-волчок; мяч, пле­тенный из тростника, камыша или из кожи. Египетские игрушки от­личаются большой продуманностью форм и конструкций. При обоб­щенности и лаконичности форм они обладают ясностью, правдиво­стью образов, доходчивы для ребенка. И современным детям знакомы такие игрушки: например, раскрашенный радужными полосками и гу­дящий при вращении волчок (кубарь, как называли его раньше).

Единичные находки в других странах древнего Востока позво­ляют предположить, что и там существовали подобные игрушки.

В античную эпоху в Греции и Риме ассортимент игрушек стано­вится еще более разнообразным: совершенствуются их формы и кон­струкции. Особенно широкое распространение получили куклы с под­вижными частями тела из глины, кожи и тканей.

Для игр с куклами изготавливались кукольная мебель, посуда, двухколесные тележки, которые можно было возить за палку. Игруш­ки делали из глины, дерева, металла, а для детей знатных и богатых людей - из серебра и золота.

Одной из наиболее популярных в этот период была игра в мяч, поэтому было изготовлено много мячей, разнообразных по форме, ма­териалу и величине.

В Греции были изобретены игрушки, автоматически двигаю­щиеся при помощи падающего песка или ртути. Найдены изображе­ния первых технических игрушек: летающего голубя, птиц, черепах, лягушек, зайцев, змей, обезьян, чирикающих птичек. Уже в этих иг­рушках четко просматривается грань между игрушками для детей высших слоев и детей низших слоев. Это подчеркивается не только содержанием игрушек, но и материалами, из которых они изготавли­вались.

Войны греков и римлян также внесли новое содержание в тема­тику игрушек: появились фигурки воинов, скачущих на троянском ко­не и прячущихся в нем. Как отмечает O.K. Васильева, частично изме­нилось назначение некоторых игрушек. Если раньше лук и стрелы ис­пользовались в упражнении для будущей охоты, то теперь лук и стре­лы стали нужны для подготовки будущего воина. Шарнировые кук­лы, прекрасная бронзовая посуда, мебель, двухколесные изящные те­лежки, сосуды были занимательными игрушками для девочек и пре­красным средством воспитания эстетического вкуса

. Таким образом, мир игрушек в Древней Греции и Древнем Риме был богат и разнооб­разен, отражая высокую культуру их народов.

От раннего средневековья сохранилось незначительное количе­ство игрушек. Куклы изготавливались из глины, дерева и тканей, по форме напоминали кегли, по образу - фигурки взрослых, чаще жен­щин со сложенными руками, в длинных платьях, прикрывающих но­ги. Такие куклы были в Германии в XII в. н.э. К этому же периоду от­носятся и немецкие глиняные игрушки - горшочки, лошадки прими­тивной формы, круглые погремушки.

В эпоху феодализма любимыми игрушками стали воины с копь­ем на конях, оседланные лошадки из глины, дерева и металла. Рыцар­ские игрушки изготавливались вплоть до XYI в. Начиная с XIY в., в Германии и Франции появляется ремесленное производство игрушек, выделяются отдельные центры их изготовления. Постепенно увеличи­вается и торговля игрушками, что позволило обеспечить и расширить выпуск разнообразных игрушек и сделало их доступными для различ­ных слоев общества. Основное место занимают дорогие и роскошные игрушки, предназначенные для детей дворянства, знатных людей, де­тей буржуазии. Характерным примером подобных игрушек могут служить французские куклы в модных костюмах, заводные игрушки.

В то же время появились знаменитые кукольные домики, иногда до мельчайших подробностей изображающие жизнь богатых людей того времени. В них объединились все виды выпускаемых игрушек: куклы, предметы мебели, посуда, животные и птицы; изготовлялись игрушки из олова, серебра, золота и фарфора. Дорогими также были знамени­тые французские автоматические игрушки: куклы, играющие на кла­весине или на скрипке, танцующие фигурки. Одновременно начали выпускать и более простые заводные игрушки: скачущие лошадки, упряжки, действующие колодцы и фонтаны. Появляется много разно­образных игрушек для подвижных игр - бильбоке, воланы, мячи и др. Выделяются специальные игрушки для мальчиков: кони на палочках или кони на подставках, на качалках или на колесах; ружья, пистоле­ты, наборы оловянных солдатиков.

Мелкие ремесленные мастерские по производству игрушек со­хранились вплоть до середины XIX в.

Исследователи игрушки, искусствоведы В. Харузина и JI.A. Динцес отмечали такую особенность игрушек древнего мира и сред­невековья как двойственность функции образной игрушки: она была одновременно и предметом культа и предметом детских игр.

На сегодняшний день во многих странах существует масса иг­рушек военной тематики: игрушечные ракеты, самолеты, подводные лодки и т.д. В последние годы на рынке современных игрушек появи­лись разнообразные электронные игрушки: тетрисы, игровые при­ставки, тамагочи и т.п.

На территории России древнейшие игрушки (топорики, посуда, фигурки животных, крытые повозки-кибитки, фигурки всадников) от­носятся к периоду фатьяновской культуры (2000-1500 лет до н.э. - УП - III в. до н.э.) были обнаружены археологами в Приднепровье. Они из­готавливались из глины, имели следы окраски и росписи, отличались простотой и архаичностью формы.

Более разнообразные игрушки найдены в древних русских горо­дах - Киеве, Новгороде, Смоленске, Радонеже, Москве и других. Они относятся к УШ-ХУП столетиям. Это различные глиняные свистуль­ки, волчки, фигурки кукол, всадники, миниатюрные предметы ку­кольного хозяйства (мисочки и горшочки), детское оружие (топорики, кинжалы, луки, стрелы), лодочки, глиняные глазурованные яйца пи­санки

. Среди игрушек - много свистулек и погремушек, изготовлены они в основном из глины, дерева; у северных народов - из кости.

Форма игрушек этого времени еще очень примитивна, упрощена почти до схематичности, но все же в них содержится минимальное количество деталей, что делает их более понятными для ребенка. Де­ревянные игрушки чаще всего украшались резьбой, иногда расписы­вались краской. Однако даже эти обобщенные и примитивные фигур­ки сохраняли эмоциональность, правдивость. Для изготовления гли­няных игрушек применялись цветные эмалевые поливы и ангобиро - вание (окраска и роспись глиняными массами с последующим обжи­гом). Эти игрушки, как отмечается в исследовании O.K. Васильевой, служили в игре орудиями простейших коллективных отношений, в которых отражалась примитивная хозяйственная деятельность рода, племени. Дети познавали предметы хозяйственной деятельности и приобретали опыт, накопленный взрослыми.

Из огромного количества деревянных изделий ученые отнесли около 650 к игрушкам. Особое место среди них по количеству занима­ет конь. Это самый распространенный и любимый образ деревянной скульптуры (около 45 видов). Следующий образ по количественному показателю - является образ человека (около 11 видов). Причем неко­торые фигурки, без сомнения, можно отнести к игрушке, а другие - к божкам или домовым. Итак, предельная обобщенная форма на опре­деленном этапе развития была свойственна всем архаическим игруш­кам, независимо от места их бытования. Уместно сослаться на выска­зывание А.Фрумкина: Наиболее старые русские игрушки, найденные в московских раскопках, отличаются обобщенностью формы и отсут­ствием нарочитой декоративности. Силуэт, ограниченный плавной замкнутой линией, выразителен и закончен. Образ, не нарушаемый мелочами и деталями бытового характера, статичен и монументален

.

В X-XIII вв. в Киеве и Новгороде уже существовали специаль­ные гончарные мастерские, изготавливавшие игрушки.

В период существования на Руси феодальной монархии ремес­ленное производство игрушек налаживается в новых городах: Смо­ленске, Твери, Рязани, Москве и ее окрестностях. Выпускается все тот же ограниченный ассортимент игрушек, но более близкий к реально­му миру, к которым добавляются забавные фигурки мужчин в плащах, всадники, некоторые домашние животные и птицы - баран, овца, утка с утятами. Фигурки еще сохраняют прежнюю статичность, но их фор­ма становится все более реалистичной, расчлененной, размер увели­чивается. Следует отметить, что во времена язычества практически все произведения малой пластики принадлежали к ритуальным пред­метам, поэтому многие из них сохраняли свисток. Люди верили в ма­гическую силу свистка: свист отпугивал злых духов и привлекал доб­рых.

Игрушки древней Руси, по мнению И.Евдокимова, можно ус­ловно разделить на три группы: животный мир, сказочный мир и са­тирически-бытовой. Игрушки на сюжеты из жизни животного царства представляют собой как бы чистую

детскую игрушку, но зверье изображено отвлеченно, условно, строгий анатом раскритикует этот выдуманный анатомический мир

, убедительно докажет несхожесть изображаемого с натурой, но такая внутренняя правда живет в подоб­ной художественной игрушке, что она убедительнее всякой фотогра­фической, всегда мертвой правды... Игрушки должны были произво­дить и производят доселе самое неизгладимое впечатление на детей, приучая их к усвоению различных свойств животных, вызывая в них любовное отношение к бессловесной твари

.

В связи с общим развитием ремесленного производства в Рос­сии начинают возникать промысловые центры по изготовлению иг­рушек. Среди них наиболее крупным является Сергиев Посад (г. За­горск). Здесь начали изготавливать деревянные игрушки: кукол (ба­рыни, кормилицы с ребенком; крестьяне, гусары, монахи и т.д.), до­машних животных, птиц, коней в упряжке.

Мастер добивался разнообразия игрушек с помощью изменения окраски и росписи, а также отдельными деталями резьбы из одной общей формы. Русским народным искусством (по мнению В. Мала - хиева-Мироновича), в мире игрушек создано немного форм и все они несложны, но каждая из этих фигур представляет собой результат цельного, веками сложившегося миропонимания и ярко символична для создавших ее быта и истории. Введенная в детское сознание фи­гура эта больше скажет ему о русской жизни и природе, чем десятки описаний из детских книг.

В начале XIX в. в Сергиевом Посаде начали выпускать полые игрушки. Дальнейшим усовершенствованием было введение гипсо­вых негативных форм и лепка в них с внутренней стороны игрушек.

Выпускались различные птицы с писком

и с криком

; всадники на петухах и курах; звери-плясуны со звоном

; девочка на качелях

. Домашних животных и зверей также делали на подставках с колеси­ками; многие из них имели свой голос

; к тому же изготавливались кони разных размеров и форм. Большое место в общем, производстве игрушек занимали куклы - от простейших дешевых, называемых скелетками

, до более дорогих - моргалок

: кукол с закрывающи­мися глазами.

Продолжая размышления о происхождении народной игрушки, надо сказать, что на нее заметно влияли развивающаяся промышлен­ность и культура. И поэтому пластика игрушки обогатилась стилисти­ческими и сюжетными находками. На глиняную игрушку оказало сильное влияние распространение фарфора и фаянса (в частности на тульскую и дымковскую).

В ХУПв. возникло производство знаменитых резных игрушек из дерева в селении Богородском. Сначала резчики изготавливали самые простые игрушки и отдельные детали для сергиевских троек

. По­степенно богородские резчики выработали собственные приемы изго­товления игрушек, основанные на высоком мастерстве резьбы. Это игрушки типа кузнецы

, многофигурные игрушки, такие, как ста­до

, косцы

, солдатики

, дергуны

. Лучшие богородские игрушки выпускались неокрашенными, с орнаментальной обработкой поверх­ности (птицы, медведи), более дешевые сорта простой резьбы окра­шивались и расписывались.

С середины XIX в. во многих районах Московской, Нижегород­ской, Вятской губерниях начали производить токарно-полированные игрушки: многоместные шары, матрешки, вкладные яйца, миски, ба­шенки-пирамидки. В Вятской губернии выпускалось достаточно мно­го игрушек из природных материалов: мха, бересты, щепы дерева, ивового прута, соломы, мочала и другие.

Совершенно иной характер имела вятская дымковская глиняная игрушка. Это разнообразные свистульки: птицы, бараны, кони и дру­гие. Изготавливались фигурки барынь, кормилиц, изображались не­сложные сцены прогулок, охоты, катания на лодке и т.п. Дымковские игрушки лепились вручную.

Глиняные игрушки были популярны и в других регионах: в ны­нешней Тульской, Воронежской, Архангельской, Рязанской и иных областях. У каждого района были свои особые традиции изготовления и художественного оформления игрушек. Давая характеристику этим игрушкам, важно подчеркнуть, что они лишены надуманности и не копируют зоологический прототип, просты по сюжету и всегда много­значны.

В начале XIX в. (согласно исследованиям B.C. Россихиной) поя­вились народные куклы из папье-маше, изготовленные троице - сергиевскими мастерами-игрушечниками: талии

, скелетки

, пе­ленашки

, дитяшки с писком

, моргалки

; позднее появились кук­лы с фарфоровыми головками производства мастерской Московского земства и артели одевалыциц в Сергиевом Посаде, керамические кук­лы Гжели (126, с. 16).

Изучение кукол русского производства, как считает С.В. Росси - хина, раскрывает перед нами ценные самобытные традиции в созда­нии образов, опирающиеся на русское народное искусство. Характер­ными особенностями русских народных кукол являются: отсутствие излишней детализации, предельная обобщенность художественной трактовки образа человека, ясность силуэта, жизнерадостность роспи­си и внешнего оформления, подвижность частей. Благодаря этим цен­ным игровым качествам народные куклы на протяжении почти всего XIX в. имели обширное распространение в России. Но с XIX в. рус­ский рынок наводняется продукцией западно-европейского производ­ства и народные традиции русского игрушечного промысла смогли сохраниться только в дешевых куклах, выпускавшихся для самых бедных слоев населения.

Интересно для нас и исследование, проведенное А.Б. Зерновой, которая видит проблему возрождения и развития народных игрушек как большую, сложную и требующую скорейшего разрешения. А.Б. Зернова выделяет в тематике образцов того времени три не равные по объему группы: звери и птицы (наиболее большие группы), сюжеты басен, современная тематика.

К концу XIX в. рост промышленного и торгового капитала обу­словил организацию множества мелких капиталистических мастер­ских. Одновременно с этим русский рынок заполняется дешевыми германскими игрушками фабричного производства, с которыми по цене не могли конкурировать изделия ручного производства. Количе­ство игрушек из-за стремления их удешевить, резко снижается.

До первой мировой войны в области производства игрушки Мо­сковская область и Нижегородский край занимали первые места в России. Игрушку делали главным образом в деревне. Этот промысел заметно рос с конца XIX в. Так, в 1890г. по Московской губернии бы­ло 500 дворов игрушечников, с выработкой на 300-400 тыс. рублей своей продукции. В 1910 г. там же было 1300 дворов с годовым обо­ротом около 90 тысяч рублей.

Игрушечное производство 1912-1913гг. С.-Петербурга, по дан­ным исследований А. Исаева, можно разбить на 7 специальных групп по роду производимых игрушек: лепная, токарная, столярная, игруш­ка с выжиганием и раскраской, резная, одевание кукол, смешанная (механическая, заводная игрушка, мягкая игрушечная мебель). Ниже приведена таблица вышеуказанных групп игрушек и динамике их вы­пуска в кустарных мастерских.

Количество мастерских

Группы игрушек

1879

1912

увелич.(+) уменып.(-

)

то же в %

Лепная

156

307

+15

1

+97,5

Токарная

28

41

+13

+46,4

Столярная

-

62

+62

-

Игрушка с выжиганием и раскраской

-

25

+25

-

Резная

43

14

-29

-67,4

Одевание ку­кол

11

8

-3

-27,3

Смешанная

95

14

-81

-86,26

Анализируя содержание групп игрушек, выпускаемых в этот период, важно отметить, что первые пять из семи имеют народное происхождение. По количеству игрушечного товара наибольшее рас­пространение получили лепная, резная, смешанная и токарная игруш­ки. За годы первой мировой войны производство игрушек в России почти полностью прекратилось. Но уже в первые годы после револю­ции 1917 г. были проведены мероприятия для восстановления и раз­вития их отечественного производства. Восстанавливались старые, исторически сложившиеся центры производства игрушек и были соз­даны новые предприятия. Одновременно проводилась большая работа по созданию новых по содержанию и оформлению образцов игрушек.

В 1918 г. Советское правительство основало музей игрушки в Сергиевом Посаде, где и сейчас хранятся более 30 тысяч экспонатов, представляющих различные эпохи.

В 1932 г. был создан научно-исследовательский институт иг­рушки, в котором работают художники, скульпторы, инженеры, педа­гоги. В задачи института входило оказание технической и консульта­ционной помощи предприятиям, занимающимся производством иг­рушек.

Богатейшая коллекция русской народной игрушки, как показы­вает отчетное сообщение И.И. Баранова и Л.Ф. Голякова, насчиты­вающая 5 тысяч предметов, собрана в Государственном музее этно­графии. Рассматривая игрушку как средство и объект игры не только для детей, но и для взрослых, где центральная роль всегда принадле­жит игровому образу, исследователи делят игрушку на три основные группы, предполагающие дальнейшую, более углубленную классифи­кацию: а) образная игрушка, изображающая людей и животных (4000 предметов); б) подражательная игрушка, воспроизводящая вещный мир взрослых, их труд и быт (830 предметов); в) дидактическая иг­рушка, не имеющая прямых аналогов природной и реальной жизни людей; например: погремушки, ревуны, головоломки и т.п. (около 70 предметов).

В группе образной игрушки, а это самая многочисленная кол­лекция тряпичных кукол, ученые зафиксировали более 800 кукол из 22 губерний (Архангельской, Калужской, Орловской, Тамбовской, Тверской и др.). Тряпичные куклы, которые были основной игрушкой деревенских девочек и бытовали в России повсеместно, изготавлива­лись самими детьми при помощи взрослых и часто передавались от старших к младшим. В коллекции преобладают куклы-женщины и сравнительно мало кукол-мужчин. Куклы-дети - это, в основном, за­пеленатые ляльки

, существующие отдельно или сидящие на руках у кукол-матерей. Ученые отмечают, что в основном игрушки изготав­ливали из тканей (лоскуты, тряпки), дерева (брусок, ветки, стружка), соломы, глины, бумаги, пера, пакли, песка, папье-маше.

Среди деревянных игрушек внимание исследователей привлек­ли куклы-панки, их около 50, распространенные как игровая кукла де­тей русского Поморья, и игрушки-животные, а их около 60. В изго­товлении примитивных игрушек, как отмечают ученые, участвовали мальчики-подростки, они же играли ими, подражая сельскохозяйст­венным работам взрослых мужчин. Интересна также небольшая груп­па подражательных игрушек, отражающих домашний хозяйственный быт и транспортные средства русской деревни: соха, борона, столяр­ные инструменты, повозки, конская упряжь, сани и санки, лодки. Сю­да же ученые относят кукольные вещи: более 40 отдельных предметов одежды, колыбельки, постельные принадлежности; глиняную посуду разнообразной формы (более 100 предметов); самодельные игрушки из дерева и бересты: бураки, кошелки, корзины, корыта, ушаты и про­чая хозяйственная утварь.

Исследователи выделяют в самостоятельную группу дидактиче­ские игрушки, которые наиболее примечательны самодельными зву­чащими элементами. Так, погремушка, а ее представлено около 30 ви­дов, которой дети играли до 5-8 лет, делались из бересты, древесины, глины, раковин и наполнялась камешками, песком, дробью (шаркуны, гремушки, складушки, брякулки, брякушки).

Вместе с тем при всей тщательности описания представленного материала, ученые отмечают, что изучены народные игрушки не так тщательно как детские игры.

Большая работа по созданию новых образцов и совершенство­ванию технологии игрушки ведется в научно-исследовательском ин­ституте игрушки.

В настоящее время к созданию игрушек привлекаются худож­ники, педагоги, конструкторы. При Министерстве образования России создан художественно-методический Совет по игрушке. В Сергиевом Посаде существует техникум, готовящий специалистов игрушечных производств.

На современном рынке детских товаров присутствуют самые разнообразные игрушки из дерева, металла, тканей, резины, бумажно- древесных масс, синтетических материалов, стекла, целлюлозы. Эти игрушки очень разнообразны по тематике, форме, конструкции, мате­риалу, из которого они изготавливаются, а также по их назначению в детских играх.

В рамках заявленного вопроса дадим характеристику народным игрушкам из глины, дерева, текстиля.

Разнообразие народных игрушек, изучение их художественно - педагогических особенностей позволяет высказать мысль о том, что не все из них доступны детям. Это предположение мы обосновываем разработанными нами критериями, которые важно учесть при подборе русских народных игрушек и наметить пути их использования в рабо­те с детьми: многовариантность реальных и фантастических образов; обобщенный и стилизованный характер формы; красочность и деко­ративность; историзм и современность образов; юмористичность. Кроме того, детальное изучение этнопедагогического феномена на­родных игрушек, выраженное в ее концепции, позволят обогатить со­временный научно-методический арсенал по формированию основ национального самосознания у детей.

Изучая загорские куклы, получившие широкое распространение в виде раскрашенных дам

и гусаров

, Т.М. Разина отмечает, что этот тип является ярким примером декоративной скульптуры, адресо­ванной взрослой аудитории. Автор пытается объяснить, почему же образы важного гусара и нарядной дамы вызывали неизменный инте­рес на протяжении нескольких десятков лет? Может быть, именно в этом отражается стремление народа к лишенному утилитарности де­коративному искусству как таковому. А загорские куклы - это яркий пример декоративной скульптуры, предназначенной для украшения.

Каргопольскую игрушку Т.М. Разина характеризует прибли­женной к живописной

по слитности частей фигурок, монолитных по объему и усложненных по силуэту. Каргопольская игрушка счита­ется Т.М. Разиной более архаичным явлением, особенно по росписи и содержанию, в отличие от многих других народных игрушек. В кар - гопольском игрушечном промысле, отмечает И.Я. Богуславская, при­сутствуют многочисленные реальные и фантастические образы: кре­стьяне и их быт, дикие и домашние животные, фантастические чудо­вища, полулюди-полузвери. Приземистые непропорциональные фи­гурки монолитны, у них обобщенная форма. Окраска каргопольских фигурок по-северному сурова и сдержанна. Относя эту игрушку к прошлому, автор особо подчеркивает, что в этом игрушечном про­мысле не нашла отражение современная действительность, слабо про­явился творческий потенциал, да и сам промысел не получил развития и существует лишь благодаря энтузиазму отдельных мастеров. Эти и некоторые другие характеристики позволяют нам отнести каргополь - скую игрушку к чисто культовой и исключить ее из ряда народных игрушек, которые можно использовать в работе с детьми. Поэтому мы ограничимся кратким упоминанием этого явления народной крестьян­ской культуры.

Давая характеристику следующему виду народной игрушки, на­до отметить, что в ассортименте богородской резной игрушки искус­ствовед Э.Д. Журавская выделяет четыре группы разных художест­венных изделий. Это анималистическая декоративная скульптура, скульптурные 2-3-фигурные композиции, композиционная игрушка с движением и наборная

анималистическая игрушка. Традиционные игрушки несут в себе все специфические особенности искусства дере­вянной богородской игрушки, которые складывались благодаря твор­честву многих поколений резчиков и проявились в ярко выраженной игровой функции, в выразительной пластической форме, идущей от деревянной заготовки, техники маховой резьбы. Их забавность, про­стота конструкций, легко и сразу воспринимаемая форма уже давно снискали к этим игрушкам любовь в народе. В современной практике богородского промысла не просто сохраняется традиционная массовая анималистическая игрушка, но к тому же, она приобретает черты об­новления. Они проявляются в виде повышенной декоративности, пра­вильности форм, в чистоте технического исполнения. При этом не ут­рачивается обаяние игрушки, способное по-прежнему заинтересовать и увлечь игрой ребенка, тронуть своей наивной красотой и декоратив­ностью взрослого. Успех такой игрушки не только в занимательности, но и в том, что теория подражания в игре получила зримую, понятную ребенку форму. В ней узнаются знакомые ему по реальному жизнен­ному опыту действия, но в новой, иносказательной форме. Через дей­ствие любимого сказочного персонажа ребенок реализует и закрепля­ет одну из основных функций игры - познавательную. Вместе с тем, в современной практике дошкольного образования, к сожалению, эти игрушки практически исключены.

Современные игрушечные мастера, по мнению Э.Д. Журавской, чутко реагируют на все особенности современного развития художе­ственной культуры, творчески используя их в практике игрушечного промысла; они опираются на богатые художественные традиции, на коллективную основу производства, сохраняя тем самым и утилитар­ную функцию игрушки и ее художественно-образную систему. Имен­но поэтому развитие творческих идей в резной игрушке идет одно­временно, почти параллельно как в уникальных выставочных образ­цах, так и в изделиях массового производства.

Проявление подлинного народного творчества Т.М. Разина от­мечает в майдановской игрушке: безыскусная простота изделий, разу­хабистость и крикливость росписи, эмоциональность и творческая не­посредственность. В связи с этим она закономерно относит майданов - ские изделия не к игрушкам вообще и не адресует ее детской аудито­рии.

Другое дело городецкие и федосеевские кони. Как отмечает Т.М. Разина, эти игрушки с их светлым деревом и графикой мелких узоров, наделены обобщенной формой. Искусство вполне зрелое, очень точно рассчитанное на ребенка, его восприятие, на его забаву. Эта игрушка в полном смысле близкая своими художественными принципами фольклорной считалке или сказке о животных

.

Семеновская игрушка всегда отличалась большой простотой и яркостью. Эти характеристики, с одной стороны сближали ее с дет­ским творчеством, делали ее доступной; с другой - образы семенов­ской игрушки далеко уводят ее от реалистического образа, что делает спорным ее педагогическое воздействие на ребенка.

Особое место в числе народных игрушек занимают тряпичные куклы. Кукла, по мнению Г.Л. Дайн, одна из наиболее устойчивых и широко распространенных форм народной игрушки. Они с большей убедительностью, чем другие группы игрушек, выявляют обществен­ную роль народной игрушки.

Изготавливались куклы обычно самими детьми при помощи взрослых и нередко передавались от старших к младшим. Делались игрушки в основном из ткани, но иногда применялись и другие мате­риалы (дерево, глина, солома, бумага, перо, папье-маше, пакля и др.).

По технике изготовления выделяют две группы: куклы несши­тые и куклы, изготовленные с помощью иглы.

Технология несшитых кукол была очень проста: тряпки или бу­мага туго свертывались в трубку, без рук и ног, голова часто не обо­значалась; иногда раздвоенная ветка просто обтягивалась тканью.

Технология сшитых кукол отличалась трудоемкостью и тща­тельностью. Кукла шилась из домотканины или фабричной одноцвет­ной ткани, набитой тряпками, куделью, стружкой, песком. Иногда но­ги делались из твердой бумаги, дерева, глины. Черты лица часто обо­значались бисером или нитками или вообще не обозначались. Это, как объясняет Г.Н. Москвина, связано с представлением народа о том, что писать человеческий лик мог только иконописец. Кроме того, обозна­чая кукле глаза и рот крестиком, создатели игрушки рассчитывали на игру детского воображения. Кукла не должна была иметь выражение лица, т.к. сегодня она в детской игре была доброй - завтра злой, в од­них случаях была царица, в других - недоброй мачехой и т.д.

. Автор фиксирует здесь связь промыслового искусства с народной педагоги­кой, стремлением освободить детскую фантазию, способствовать раз­витию мышления при обязательном вовлечении таких кукол в игру.

Переходя к другому виду игрушечного промысла, особо отме­тим пристальный интерес к ней искусствоведов И.Я. Богуславской, Г.Л. Дайн, А.И. Деныпина, Л.А. Динцес, О.А. Квасовой и других. Это промысел дымковской народной игрушки.

Анализируя происхождение дымковской игрушки, нужно отме­тить, что она не всегда была такой. Исторический путь ее развития - от древней, примитивной до художественно-современной - можно ус­ловно проследить на протяжении двух веков: от примитивного изо­бражения глиняных шаров и свистулек к совершенствованию и до­полнению образов барышень, птиц, животных, растений. На протяже­нии XX века в тематику игрушек мастерами-умельцами были внесены современные сюжеты, что частично способствовало превращению дымковской игрушки в сувенир и снизило ее педагогическое значе­ние.

Дымковская игрушка, будучи чисто народной, как отмечается в исследованиях автора данной монографии, отразила обычаи и нравы, стереотипы русской жизни. В лице дымковской керамики мы имеем дело со своего рода генофондом, способным обеспечить восстановле­ние, распространение и развитие русской материально - художественной культуры

. Многообразие дымковских игрушек - одна из главных особенностей промысла - отражает социальный, предметный и природный миры. За внешней важностью и серьезно­стью игрушечного мира встает яркий и выразительный социальный мир игрушечных образов, которые служат главному - введению ре­бенка через игровые роли в мир взрослых. Главное место в дымков­ской игрушке отведено образу человека, мужчины и женщины, рас­крываются их роль и положение в жизни. Причем, как отмечают ис­следователи, в этом промысле представлены не только провинциаль­ные типажи, но и их отношения.

Дымковская игрушка, будучи чисто народной, отразила обычаи и нравы, стереотипы русской жизни. В лице дымковской керамики мы имеем дело со своего дела генофондом, способным обеспечить восстановление, распространение и развитие русской материально - художественной культуры

. Многообразие дымковских игрушек - од­на из главных особенностей промысла - отражает социальный, пред­метный и природный миры. За внешней важностью и серьезностью игрушечного мира - яркий и выразительный социальный мир взаимо­отношений реальной жизни, преображенный фантазией мастериц в самобытный мир игрушечных образов, которые служат главному - введению ребенка через игровые роли в мир взрослых. Главное место в дымковской игрушке отведено образу человека, мужчины и женщи­ны, раскрываются их роль и назначение в жизни. Причем, как отме­чают исследователи, в этом промысле представлен не только провин­циальный типаж, но и их отношения, типологические качества. Типа­жи, как правило, индивидуальные, парные и групповые (семейные, функциональные и ситуационные), которые моделируют социальное общество.

Кроме того, в этом игрушечном промысле существует ряд фан­тастических образов: баба-яга, трехглавое чудовище и т.д. А.В. Баку­шинский верно подметил, что фантастика и сказка в вятском народ­ном промысле переплетаются с действительностью, с острым, безуко­ризненным и обобщенным воспроизведением реальных форм. Анализ эстетических характеристик свистулек показал, что как объекты эсте­тического отношения они наиболее приближены к игре детей. Именно свистульки предназначены вызывать интерес и желание понять и на­чать с ними играть. Мы считаем, что, используя эти свистульки мож­но доступно рассказать детям историю вятской игрушки и праздника Свистопляски

, для которой и начали впервые лепить глиняные ша­ры народные умельцы и их дети. В связи с упоминанием праздника Свистопляска

интересно отметить размышление О.А. Квасовой об изменении функции дымковской игрушки: вместе с уходом праздника утратила свое существование ритуальная функция, появилась знако­вая, то есть исчез потребительский предмет - появился предмет - символ. А это, в свою очередь, способствовало расширению произ­водства игрушек как постоянного круглогодичного промысла.

Дымковские фигурки лепят по высоте трехразмерными: 15-18 см; 10 - 12 см; 8-9 см. Размеры игрушек определены народными умельцами, исходя из возможностей ребенка того или иного возраста, схватить и удержать игрушку в ладонях. Народные мастера сами как бы сделали отбор игрушек с учетом возрастных особенностей детей.

Дымковская игрушка близка нам своим художественно-игровым содержанием, меткостью характеров, остроумной шуткой, чувством радости жизни. Важно приобщить детей к этому уникальному явле­нию в русском народном декоративно-прикладном искусстве, вернуть игрушке утилитарность, то есть использование ее не только для укра­шения, но и для игры и для декоративного творчества.

Педагогами и искусствоведами достаточно полно и широко ис­пользуется дымковская игрушка для украшения интерьеров и для обучения детей декоративному рисованию, а иногда - декоративной лепке. Однако игровой потенциал этой народной игрушки изучен лишь в исследовании Р.Г. Казаковой и Н.С. Александровой. Предпо­лагается, что одно название - игрушка

- во многом раскрывает функции дымковской игрушки.

Существует противоположная точка зрения О.А. Квасовой: по природе своей они не являются игрушками, так как с ними не произ­водят игровые действия как таковые, их материальная основа не явля­ется предметом потребления, они выполняют в обществе художест­венно-коммуникативную функцию или функцию передачи эстетиче­ской информации. Ролевые и сюжетные функции (с особенностями мифологии) обеспечивают игрушке трансляцию культурных образ­цов

или стилевых традиций промысла, считает О.А. Квасова. Вместе с тем, мы продолжаем настаивать на том, что именно дымковская иг­рушка, включенная в педагогический процесс, в частности в разные виды игр детей, может обеспечить развитие этнического самосознания и успешное вхождение ребенка в социальный и природный миры.

Исследователи также выделяют особую группу игрушек, услов­но названных подражательными. Это игрушки, воспроизводящие хо­зяйственный быт (игрушки-инструментарии, то есть игрушечные ору­дия труда) и транспортные средства (санки, конская упряжка, повозки, парусное судно и т.д.), кукольные вещи (предметы одежды, колы­бельки, постельные принадлежности и т.д.) и посуда (корзины, ушаты, кошелки и т.д.). В группе дидактических игрушек ученые выделяют около 200 разных предметов детских игр (погремушки, мячи, палки, кости и т.д.).

Бабенковский токарный промысел достаточно известный игру­шечный центр Подмосковья. Не вдаваясь детально в историю станов­ления промысла, можно отметить, что он явился основой русской рас­писной матрешки. Наивысший расцвет Бабенковского игрушечного центра приходится на начало XX века. В то время игрушки Бабенков­ского промысла были направлены на реализацию педагогических идей массового образования. Игрушки получили большое распро­странение и высокую оценку педагогов. Поэтому неслучайно, что они были включены в различные программы воспитания детей. В настоя­щее время ценность и значимость бабенковских игрушек-вкладышей так же не вызывает сомнений, но наполнение рынка игрушечного ми­ра импортными игрушками значительно отдалило их от русских де­тей. Мы видим свою задачу в актуализации педагогической значимо­сти бабенковских игрушек и обосновании пути возвращения их в сис­тему дошкольного образования.

Таким образом, мы представили экскурс в историю народной игрушки, некоторые из них проанализировав подробно, а другие лишь кратко упомянув. При этом наша цель - привлечь внимание к пробле­мам возрождения народных игрушек.

Итак, если в одних игрушках мы явственно находим отголоски народной сказки, то в других образцах малой народной пластики зву­чит наследие мифологического сознания наших далеких предков. Но в любом случае игрушка - это мечта о лучшем, как сказка о счастливой безоблачной жизни.

Делая вывод о возможности использования народных игрушек в работе с детьми, отметим, что доступными для детей являются бабен- ковские, богородские, городецкие, дымковские, загорские, федосеев - ские, филимоиовские и другие, созданные по их мотивам. В данном случае мы остановили свой взор только на игрушках народных про­мыслов, получивших признание и прошедших проверку временем. В этих промысловых игрушках, как и в народной культуре в целом, во­площены обычаи и традиции русского народа. Ребенок, живущий в условиях плюрализма не только культур, но и ценностей, должен как можно раньше освоить самые лучшие представления о быте, характе­ре, традициях и обычаях своего народа. Ученые единодушны в том, что примитивность и некоторая недоделанность кустарных народных игрушек больше удовлетворяет фантазию ребенка, чем дорогие иг­рушки, тщательно обдуманные и законченные, где все уже сделано другими и ребенку творить и мыслить уже не для чего. Огромное зна­чение народной игрушки, во всей ее массе и разнообразии, нельзя от­рицать. Ребенок радуется этой игрушке потому, что данные в ней об­разы жизненны и близки его детскому опыту. Именно это побуждает нас изучать проблему этнопедагогического феномена русских народ­ных игрушек, что позволит обогатить теорию и практику образования.

Итак, в современном мире существует огромное разнообразие игрушек. Мы сделали попытку определить место народных игрушек в такой коллекции. Для этого мы проанализировали сложившиеся в науке классификации игрушек. Среди признанных считаются класси­фикации Е.И. Тихеевой, Е.А. Флериной, А.С. Макаренко, В.И. Логи­новой, С.Л. Новоселовой и др.

Для начала представим классификацию теоретиков прошлого по сюжетным игрушкам, в которую входили не только народные, но и фабричные игрушки. В начале XX в. художники и педагоги разделяли сюжетные игрушки на пять категорий: скучные, глупые, мертвые, пошлые, безнравственные. К скучным игрушкам были отнесены все механические игрушки: огромные наряженные и разодетые куклы; к глупым - игрушки, изображающие уродства людей (маски, японские бибабо, щелкунчики и др.); к мертвым игрушкам ученые отнесли фре- белевские забавы, стоящие на грани с учебными пособиями; к пошлой категории - карикатуры и к безнравственной - предметы военного де­ла.

Классификация М.С. Берштейна охватывает семь видов на­родных по своему происхождению игрушек:

1.  Игрушки, развивающие тело. К ним автор относит все иг­рушки-орудия.

2.  Игрушки, развивающие органы чувств: погремушки, раз­личного рода точеные тела; коллекции брусков, трещоток, коло­кольчиков; разнообразные рода свистки, барабаны и т.п.

3.  Игрушки, развивающие ум и сообразительность, любые иг­ры типа шашки

, лото

и т.д.

4.  Игрушки, развивающие характер и волю. К этой категории можно отнести всевозможные игрушки-орудия и строительный ма­териал, а также игрушки, требующие некоторых усилий и настойчи­вости.

5.  Игрушки, развивающие эмоции. К ним относятся игрушки, относящиеся к группе животных.

6.  Игрушки, развивающие изобретательность и творчество, та­кие, которые необходимы при работе со строительным и бросовым материалом.

7.  Игрушки, развивающие самосознание. Сюда можно было бы отнести обыкновенный бросовый и сырой материалы, т.е. те ма­териалы, с помощью которых мысли и воображение ребенка овеще­ствляются.

Описание классификации Е.И. Тихеевой характеризуется тем, что она охватывает основные группы игрушек. Немаловажное зна­чение Е.И. Тихеева придает тем игрушкам, которые можно исполь­зовать для ознакомления детей с окружающим миром. Рассмотрим эти группы игрушек:

1.  Игры-занятия с материалом. К ним относятся предметы жизненного пространства, игрушки, картины (чайная посуда взрос­лых, вазы для цветов, цветы из леса, овощи с огорода, белые мыши и т.д.).

2.  Игры-занятия с игрушками:

-  люди (фигурки детей, рабочих, колхозников, солдат и т.п.);

-  дидактически оборудованная кукла (мебель, платье, белье, обувь, посуда, предметы каждодневного обихода).

3.  Жилища людей и их окружение. Строения разных типов.

4.  Средства передвижения.

5.  Домашние и дикие животные.

6.  Домашние и дикие птицы.

7.  Овощи, плоды, грибы и т.п.

8.  Орудия труда.

Комментируя группы игрушек, предложенных Е.И. Тихеевой, можно сказать, что почти все они предполагают наличие народных игрушек, хотя напрямую автор не говорит об этом. Вероятно, важно не только классифицировать игрушки по группам, но важны и педа­гогические условия отнесенности каждой из них в ту или иную группу. К сожалению, этот вопрос, не стал предметом изучения Е.И. Тихеевой.

В основе классификации игрушек, предложенной Е.А. Флери - ной, лежат виды детских игр. Рассмотрим эту классификацию.

1.  Игрушки моторно-спортивные и тренировочные (мяч, об­руч, кегли, мозаика, бирюльки).

2.  Игрушка сюжетная, игрушка-образ (люди, животные, транспорт, машины, мебель и пр.).

3.  Творчески трудовая игрушка: полуфабрикаты, из которых ребенок создает образ сам и затем играет (строительные материалы, конструкторы, разборные модели, наборы полуфабрикатов).

4. Техническая игрушка:

*  иг­рушки сюжетные, знакомящие с внешним видом технических пред­метов, создающие образ машины, транспорта и т.п.;

*  иг­рушки, демонстрирующие физические законы или производствен­ные процессы (игрушечный фотоаппарат, подзорные трубы, калей­доскопы, летательные модели, детское кино и т.д.);

*  кон­структоры, строительные материалы, полуфабрикаты.

5.  Настольные игры (лото, парные картинки, шашки).

6.  Веселые игрушки (прыгающий зайчик, крякающая утка, за­нимательная шарада, карикатура).

7.  Музыкальные игрушки (поющие птицы, примитивные му­зыкальные инструменты, игрушки с музыкальной мелодией, музы­кальные каталки, волчки, гудки, губные гармошки и т.д.)

8.  Театральные игрушки (теневой театр, панорама, театр иг­рушек марионеток, наборы для творческих инсценированных игр для ребят).

Особую роль Е.А. Флерина отводит образным игрушкам. Она считает, что сюжетно-образная игрушка расширяя и уточняя пред­ставления детей о людях и животных, позволяет им углубить и закре­пить их небольшой социальный опыт. Подчеркивая значение игрушки в развитии творчества, мастеровой умелости и трудолюбия, Е.А. Фле­рина отводит особую роль техническим игрушкам. Именно они в за­нимательной и доступной детям форме могут дать определенные представления о технике и в дальнейшем будут способствовать фор­мированию познавательного интереса к ней. Для нас наиболее инте­ресным является утверждение Е.А. Флериной о том, что именно на­родная игрушка богата традициями национального русского искусст­ва: упрощенность и четкая ритмичность формы, декоративность рос­писи, орнаментальность, неудержимая яркость и благородная сдер­жанность в подборе цвета. Упрощенность, неполнота изображения, яркость вовсе не лишают игрушку ощущения реального образа, да­же напротив, делают ощутимее, так как концентрируют внимание ребенка на основном и подают основное с предельной четкостью

, - считает Е.А. Флерина. Поэтому ее воспитательная ценность состоит в том, утверждает Е.А. Флерина, что только в народной игрушке за­ключена теплота, которая выражается в заботливом, любовном ее ис­полнении

. Именно народная игрушка полна традициями националь­ного русского искусства (быт, костюм, праздники и др.), приспособ­лена к игре как главному проявлению духовной жизни ребенка.

Таким образом, классификация Е.А. Флериной, на наш взгляд, достаточно полно для своего времени отражала все своеобразие иг­рушечного мира. Народные игрушки, хотя отдельно не выделены в классификации Е.А. Флериной, нашли свое особое место в игрушеч­ном мире ребенка.

А.С. Макаренко в своей классификации выделял три типа игру­шек, исходя из способа из изготовления :

1.  Игрушка готовая, механическая или простая. Это разные ав­томобили, пароходы, лошадки, куклы, мышки, ваньки-встаньки и др.

2.  Игрушка полуготовая, требущая от ребенка некоторой до­делки: разные картинки с вопросами, разрезные картинки, кубики, ящики-конструкторы, разборные модели.

3.  Игрушка-материал: глина, песок, куски картона, слюды, де­рева, растения, проволока, гвозди.

У каждого из этих типов, как отмечал А.С. Макаренко, есть свои достоинства и недостатки. Готовая игрушка хороша тем, что она знакомит ребенка со сложными идеями и вещами, она опреде­ленным образом подводит ребенка к знакомству с техникой и слож­ным человеческим хозяйством. Именно такая игрушка способствует развитию воображения. Второй тип игрушки хорош тем, что с ее помощью перед ребенком ставится какая-нибудь задача, с одной стороны, которую сам бы ребенок никогда бы перед собой не поста­вил, а с другой стороны - он должен эту задачу решить. Третий тип игрушек, указывает А.С. Макаренко, представляет самый дешевый и самый благородный материал. Именно эти игрушки стоят ближе всего к человеческой деятельности, потому что, если ребенок умеет играть с такими игрушками, это значит, что у него есть высокая культура игры. Только в игрушке-материале, считает А.С. Макарен­ко, есть много настоящего реализма, простора для фантазии и вооб­ражения. В связи с этой классификацией хотелось бы заметить, что современный ассортимент игрушек не позволяет предлагать детям игрушки третьего типа. Современные дети практически не имеют возможности использовать в своей игровой деятельности игрушку- материал с ее богатыми возможностями.

В.И. Логинова считает, что современная классификация игру­шек должна строиться на основе их использования в разных видах игр. Рассмотрим эту классификацию:

1.  Сюжетные или образные игрушки (куклы, фигурки живот­ных, предметы домашнего обихода и т.д.).

2.  Технические игрушки (машины, механизмы, виды транс­порта, средства связи и т.д.).

3.  Игровые строительные материалы, конструкторы, сборно - разборные (геометрические и архитектурные или тематические; мелкие и крупные).

4.  Дидактические игрушки (цветные шары, миски, матрешки, бочонки, башенки - по типу народных);

5.  Моторные игрушки (мячи, скакалки, обручи, вожжи, серсо, кегли и др.).

6.  Театрализованные игрушки (персонажи теневого и куколь­ного театров, костюмы для игр-драматизаций, елочные украшения).

7.  Музыкальные игрушки (барабан, ксилофон, металлофон и

ДР-)-

8.  Русская народная игрушка.

Остановимся подробнее на характеристике народных игру­шек, предлагаемой В.И. Логиновой. Привлекательность и самобыт­ность русской игрушки позволяют оставаться ей и до настоящего времени необходимой, считает она. Тематика современной народ­ной игрушки, как и в прошлом, отражает труд и быт народа, нравы и обычаи, отношение к окружающему миру. Среди отличительных особенностей этой игрушки В.И.Логинова называет выразитель­ность образа, его условность и обобщенность, большую динамич­ность и декоративность. Вместе с тем игрушки отличаются друг от друга не только благодаря местным особенностям игрушечных про­мыслов, но и художественным стилем. Так, богородские игрушки хороши тем, считает В.И. Логинова, что они отражают крестьянский быт и сказки, дымковская глиняная игрушка радует глаз мягкостью и лаконичностью линий, сказочной декоративностью.

Таким образом, в классификации и работах В.И. Логиновой, посвященных игре и игрушке, в отдельную группу выделены рус­ские народные. Автор подчеркивает ее большое педагогическое зна­чение, но все же предпочтение отдает народной дидактической иг­рушке. В.И. Логинова считает, что дымковская, богородская и другие игрушки, выступая как декоративный элемент интерьеров дошкольных учреждений, могут оказывать лишь влияние на форми­рование эстетического восприятия и изобразительной деятельности ребенка. Можно согласиться с выделением народных игрушек в от­дельный вид, но незаслуженное снижение роли дымковских, бого­родских и других народных игрушек в педагогическом процессе еще раз подтверждает нашу мысль о необходимости тщательной разработки и обоснования этнопедагогической теории народных иг­рушек.

Классификация С.Л. Новоселовой учитывает все многообра­зие игрушечного мира по видам игр, степени готовности игрушек, их материалу, величине, функциям и образному решению:

1. Виды игрушек подразделяются по принципу соотносимости с разными видами игр: сюжетными, дидактическими, спортивными, играми-развлечениями.

а) сюжетно-образные игрушки, прообразом которых являются одушевленные и неодушевленные объекты окружающего мира. Та­кие игрушки преимущественно используются в сюжетных играх: куклы, фигурки людей, фигурки животных, предметы игрового оби­хода, театральные, празднично-карнавальные, технические.

б) дидактические игрушки, предназначенные для дидактиче­ских игр, в содержании и конструкции которых заложены обучаю­щие (развивающие) задачи: собственно дидактические игры, осно­ванные на принципе самоконтроля; дидактические игры (наборы) с правилами - предназначенные для игр на столе (полиграфические), конструкторы и строительные наборы, игры-головоломки, музы­кальные игрушки.

в) спортивные игрушки.

г) игрушки-забавы.

2.  Игрушки по степени готовности:

а) готовые;

б)   сборно-разборные, состоящие из трансформирующихся частей и деталей;

в) заготовки и полуфабрикаты для игрушек-самоделок;

г)  наборы различных материалов для создания игрушек - самоделок.

3.  Игрушки по виду применяемого сырья:

а) деревянные;

б) пластмассовые;

в) металлические;

г) из тканей, в том числе набивные игрушки;

д) резиновые;

е) из бумаги и картона;

ж) из керамики, фарфора, фаянса;

з) из древесных материалов, папье-маше;

и) из новых синтетических материалов.

4.  Игрушки по величине:

а) мелкие (размер от 3 до 10 см.);

б) средние (размер от 10 до 50 см.);

в) крупногабаритные (соразмерные росту детей в разные воз­растные периоды).

5.  По функциональным свойствам:

а) простые, без подвижных деталей;

б) с подвижными деталями, механические, в том числе с за­водными и инерционными механизмами;

в) гидравлические;

г) пневматические;

д) магнитные;

е)  электрифицированные, в том числе электротехнические, электромеханические, радиофицированные, на электронной эле­ментной основе;

ж) электронные (на компьютерной основе);

з) наборы игрушек или деталей - совокупность деталей одной или нескольких игрушек, связанных между собой по назначению или функциональному признаку;

и) игровые комплекты, объединенные единой темой или зада­чей.

6. Игрушки по художественно-образному решению:

а) реалистические;

б) условные;

в) конструктивные.

Современная классификация игрушек C.JI. Новоселовой, ко­нечно, наиболее полно охватывает все разнообразие игрушечного рынка. Эта классификация считается в теории дошкольного образо­вания самой унифицированной.

В этом же русле рассуждения, уместно сказать о новой клас­сификациях игр, предложенной C.JI. Новоселовой. Нас интересует один из видов игр, выделенный автором. Это игры, определяемые исторической инициативой этноса, в глубинах которого они возни­кают. Среди них C.JI. Новоселова выделяет три вида: обрядовые, тренинговые и досуговые. Только такой подход к классификации игр позволяет глубже осмыслить этнопедагогическую ценность не только народных игрушек, но и культуры этноса в становлении и формировании личности.

Некоторую расшифровку положений C.JI. Новоселовой, осно­ванных на этнографических высказываниях, делает В.В.Бабаева. Она указывает, что согласно этнографическому материалу, игры и игрушки в традиционных культурах мира можно разделить на три группы, в зависимости от того, что они отражают: а) хозяйственную

деятельность, б) семейные отношения, в) верования. Вслед за М.С. Каганом, В.В. Бабаева утверждает, что игрушка представляет собой особую сферу культуры, содействуя приобщению ребенка не только к широкому кругу понятий (что не вызывает сомнений), но и фор­мирует отношение к действительности и национальный характер.

Вместе с тем В.В. Бабаева придерживается другой классифи­кации (предложена К. Вайле, а затем Е.А. Аркиным). В нее включе­ны следующие виды игрушек: 1) звуковые (сенсорные) игрушки - погремушки, трещотки, жужжалки, бубенцы и т.д.; 2) двигательные (моторные) игрушки - мяч, волчок, бильбоке и т.д.; 3) оружие; 4) образные игрушки - куклы и игрушки, изображающие животных. К этой классификации автор добавляет еще два вида: игрушки - при­родный материал и игрушки-самоделки. В.В.Бабаева утверждает, что современному педагогу необходимо быть этнографически под­готовленным в области игры и игрушки. Этот подход также имеет для нас ценность и будет привлечен в разработке содержания этно - педагогической концепции.

Справедливости ради следует заметить, что область народных игр активно изучается учеными: одним из новейших и интересней­ших исследований автор монографии считает работы В.М. Григорь­ева. Однако область народных игрушек до сих пор остается мало­изученной, именно это обстоятельство и подтолкнуло нас к деталь­ному изучению и обоснованию исследуемого феномена. Поэтому мы продолжили развитие идей классификации игрушек и предлага­ем дополнительный вариант классификации народных игрушек, ко­торый представлен на следующих страницах. Русские народные иг­рушки мы разделили на несколько видов: по назначению, материа­лу, месту изготовления. Описывая классификацию народных игру­шек, мы проводим аналогии с современным рынком игрушек.

По назначению мы выделили народные игрушки для обучения, украшения, игр и забав, обрядов. Это позволила нам зафиксировать множество проявлений педагогических функций народной игрушки (развлекательная, развивающая, игровая, коммуникативная, трудовая, компенсаторная, эстетическая, суггестивная, информационная, социо­культурная). Причем в разных видах детской деятельности очеред­ность этих функций может меняться.

по материалу

Текстильные

Глиняные

Образные

Кукольные вещи

Магические

Для игры

Для украшения

Для обучения

Деревянные

Из природного материала

Зву­

Дидак­

Инструмен­

Моторные

Хозяйствен

Образ

ча­

тиче­

тарии

ная утварь

ные

щие

ские

КЛАССИФИКАЦИЯ РУССКИХ НАРОДНЫХ ИГРУШЕК

по содержанию

Образные

Культовые

Дидакти­

Мотор­

Хозяйс­

ческие

ные

твенные

Одиноч - Сюжет-Со свис Без                    Утварь Кукольные вещи

ные ные том свиста                                       Инструментарии

по назначению

для украшения

для игр и забав

для обучения

КЛАССИФИКАЦИЯ

магическая

X ИГРУШЕК

РУССКИХ НАРОДНЫ

по месту изготовления

Абашевская

(Пен-

Дмитровская (Московская

Орловская

зенская обл.)

обл.)

Осьтинская (Вороне­

Алеховская

(Ленин-

Жбанниковская (Нижегород­

жская обл.)

градская обл)

ская обл.)

Пензенская

Астрецовская

(Мос-

Загорская (Московская обл.)

Плешковская (Орлов­

ковская обл.)

Каргопольская (Архангельская

ская обл.)

Бабенковская

(Мос-

обл.)

Романовская (Тамбов­

ковская обл.)

Канаковская (Калининская

ская обл.)

Бабуринская

(Яро-

обл.)

Рязанская

славская обл.)

Калужская

Свердловская

Белгородская

(Бел-

Кировская

Семеновская (Ниже­

гор-я обл., п. Бори-

Костромская

городская обл.)

совка)

Курская

Скопинская (Рязан­

Богашевская

(Том-

Кунгурская (Пермская обл.)

ская обл.)

екая обл.)

Липецкая

Ставропольская

Богородская

(Мос-

Лысковская (Нижегородская

Тульская

ковская обл)

обл.)

Турыгинская (Мос­

Волгоградская

Майдановская (Нижегород­

ковская обл.)

Воронежская

ская обл.)

Федосеевская (Ниже­

Вологодская

Меленковская (Владимирская

городская обл.)

Вырковская

(Рязан-

обл.)

Филимоновская (Туль­

екая обл.)

Московская

ская обл.)

Городецкая (Нижего­

Хлудневская (Калу­

родская обл.)

жская обл.)

Гороховецкая

Гриневская

(Архан-

гельская обл.)

Дымковская

(Киров-

екая обл.)

В процессе обучения приоритетными становятся такие функции, как развивающая, информационная, суггестивная, коммуникативная, социокультурная; в процесс игр с игрушками - развлекательная, игро­вая, компенсаторная, коммуникативная; в процессе созидания игру­шек - трудовая, социокультурная, компенсаторная; в процессе обще­ния детей по поводу игрушек - социокультурная, коммуникативная, эстетическая и др. Такого богатства педагогических функций про­мышленные игрушки не могут обеспечить.

Говоря о назначении народной игрушки, можно сказать, что в классическом варианте она может быть использована для обучения, игры, украшения и к тому же выполнять магическую функцию. Именно эта последовательность может быть признана правильной, с учетом того, что обучение и игра у детей идут одновременно. В со­временной системе дошкольного образования преобладают функция украшения и обучения в узком смысле - рассматривание с после­дующим декоративным рисованием. Мы подчеркиваем и тот важ­ный факт, что включение народных игрушек в педагогический про­цесс должно идти по принципу множества, т.е. игрушка находится среди множества себе подобных. Эта методика будет описана нами в следующей части.

Далее надо сказать о народных игрушках, различных по мате­риалу. Это текстиль, глина, дерево, разнообразный природный ма­териал, то есть экологически чистые материалы. Большинство со­временных промышленных игрушек изготавливается из синтетиче­ских материалов. Некоторые современные аналоги игрушек созда­ются по народным мотивам. Например, тряпичные куклы типа Ан - дрейка

, Машенька

и подобные им: основные части туловища та­ких кукол представляют мягко набивной корпус, выполненный из ткани. Отдельно хотелось бы подчеркнуть разнообразие народных игрушек: они могут быть образными, бытовыми, т.е. представлящи - ми собой хозяйственную утварь, дидактическими, звучащими, мо­торными, театральными, магическими и т.п.

Комментируя дальше классификацию русских народных иг­рушек по содержанию, можно отметить, что они отражают также широкий диапазон предметов и явлений: от конкретных образов, дидактических, моторных и хозяйственных игрушек до культовых. Таким образом, в промысловых народных игрушках можно просле­дить все то многообразие, которое есть в промышленных игрушках. Многие народные игрушки явились прообразом современных про­мышленных, например, трещетки - погремушки.

Народные игрушки отличаются по месту изготовления. Изученная нами литература позволила насчитать около сорока пяти центров народ­ных промыслов. Следует оговориться, что мы не рассчитываем, при этом, на полноту охвата. Из этого огромного богатства народного дос­тояния игрушек следует отдельно выделить те, которые доступны для понимания детьми исходя из нашего философско-этнопедагогического обоснования и могут быть рекомендованы для знакомства с ними детей. Это бабенковские, богородские, городецкие, дымковские, загорские, се­меновские, федосеевские, филимоновские игрушки. В данном случае мы перечислили только промысловые игрушки, то есть те, которые выдер­жали испытание временем, получили развитие и современное звучание. Нельзя забывать при этом о региональном компоненте. Народная игруш­ка, отражая самобытность России и отличаясь многообразием, является одним из видов материальной и духовной культуры народа. Практически в каждом крупном регионе России существует своя специфическая иг­рушка, созданная народными умельцами. Приведем несколько приме­ров: Волго-Вятский регион - дымковская, городецкая, семеновская, фе - досеевская; регион Севера - каргопольская; Центральный регион - аба - шевская, бабенковская, богородская, загорская, скопинская, орловская, филимоновская и т.д. Необходимо подчеркнуть, что этнографами, фольклористами, искусствоведами накоплен большой эмпирический ма­териал, отражающий специфику русских игрушек (Н.Д. Бартрам, И.Я. Богуславская, Г.Л. Дайн и др.). В дальнейшем мы будем рассуждать о русской народной игрушке, как о феномене русского этноса, ссылаясь на этноцентры народных промыслов. Поэтому специально подчеркнем: при включении народных игрушек в работу с детьми необходимо учитывать региональный компонент.

Определяя основу теоретико-методологического изучения русских народных игрушек, считаем важным рассмотреть теории воспитатель­ных ценностей, предложенных Б.С. Гершунским, Б.Т. Лихачевым, Н.Д. Никандровым и педагогические подходы к аксиологии народных игру­шек.

Несколько слов об аксиологии вообще. Аксиология - это один из молодых разделов философии. В конце прошлого века аксиология оформилась как самостоятельная наука. Историю этой науки достаточно подробно рассматривает профессор М.С. Каган в одной из своих моно­графий, где обобщен опыт разработки теории ценностей в зарубежной и отечественной философии. Наша цель - изучить педагогическую цен­ность русских народных игрушек, обосновать необходимость включения их в современную систему дошкольного образования. Все это обогатит педагогическую теорию, в целом, и этнопедагогику образования, в част­ности.

Как известно, особое место в любой педагогической теории имеет целеполагание. Ученые считают, что в цели воспитания, как правило, выражается идеал личности, который определяется конкретными соци­ально-историческими условиями. В работах Б.С. Гершунского сделан глобальный анализ перспективных задач новой образовательной пара­дигмы, новой философии образования, реализация которой обеспечит поддержку цивилизованных ценностей третьего столетия. Особое вни­мание в рассматриваемых аспектах Б.С. Гершунский отдает проблеме ментальных ценностей. Умнеющее человечество должно всматриваться в собственную ментальность

. Комментируя этот афоризм, снова обра­тимся к позициям Б.С. Гершунского. Он считает, что культурное про­странство социума или определенного этноса, в широком понимании, может включать все духовные компоненты, такие как религию, исто­рию, искусство, литературу, нравственные и моральные нормы поведе­ния людей и т.д. И тогда, считает Б.С. Гершунский, встает вопрос о воз­можности и необходимости диалога ментальности, диалога культур. Вместе с тем, ...менталитет российского социума, аккумулировавший в себе непреходящие ценности народных представлений о Добре и Зле, передаваемых из поколения в поколение и закрепляемых в социально - генетическом коде и ментальной энергетике россиян, по-своему уника­лен

. Сохранение уникальности российского менталитета на сегодняш­ний день - одна из актуальных и неотложных задач педагогической нау­ки. Соглашаясь с Б.С. Гершунским в том, что менталитет есть производ­ное от религии, философии, культуры и образа жизни, мы видим свою задачу в изучении влияния русской народной игрушки как части мате­риальной и духовной культуры народа на образование и развитие ребен­ка в период детства. Т.о. , духовность игрушки понимается нами как па­мятник народной культуры.

В своей теории воспитательных ценностей Б.Т. Лихачев класси­фицирует их по нескольким видам. Среди них отдельно обозначены ус­тойчивые ценности, то есть ментальные, этнические. К ним он относит:

-  черты национального характера, выработанные единством на­ционального исторического опыта, особенностями производства, нацио­нальной культуры, географических условий, международного положе­ния;

-  традиции, обычаи, фольклор, уклад жизни, суеверия, заклинания, загадки, народное врачевание и колдовство;

-  образовательные традиции (формы, методы, содержание обуче­ния);

-  особенности семейных традиций, отношений;

-  народные ремесла (умельцы и их промыслы);

-  национальное художественное изобразительное, музыкальное, театральное, кинематографическое, поэтическое творчество;

-  своеобразие обрядов, религиозных верований, культов, образов жизни и ритуального действия.

Анализ народных игрушек, представленный выше позволяет гово­рить о том, что в народной игрушке гармонично соединились все харак­теристики выше представленных этнических ценностей. Если кратко прокомментировать их, то можно подчеркнуть следующее. Образы рус­ских народных игрушек характерны следующими национальными чер­тами: удаль, жизнерадостность, гостеприимство, лукавство, добросер­дечность, любовь к детям и животным и т.д. Специфика материала на­родных игрушек четко определяется теми регионально-географическими особенностями, в которых она создается. Кроме того, игрушка всегда была предметом и объектом различных процессов и ритуалов, включая праздничные, воспитательно-образовательные, религиозные, производ­ственно-технологические и многие другие, как фиксирует О.А. Квасова в исследовании, посвященном историко-художественному анализу иг­рушки. А так как игрушка принадлежит не отдельному человеку, счита­ет О.А. Квасова, а моделировалась усилиями многих поколений, посте­пенно впитывая в себя культурное сознание определенной местности, его обычаи и нравы, то она, конечно, несла и несет на себе печать того или иного этноса.

Н.Д. Никандров указывает, что ценности фиксируют то, что уже сложилось в жизни и менталитете народа и, соответственно, является нормой. Цели, нормы и ценности взаимозависимы. Если меняются цен­ности, значит и меняются нормы, а все это вместе ведет к пересмотру ценностей воспитания, считает Н.Д. Никандров. Современное состояние воспитанности детей тревожит педагогов. Многие, общепринятые в на­шем обществе ценности, вызывают у детей и подростков отторжение. Понятия нравственности и духовности, гуманизма и интернационализма забыты. Русские дети слепо подражают героям американских и мекси­канских сериалов, стараясь перенести на себя образ жизни тех, кто далек от них по традициям и обычаям.

Отдельно нужно сказать об идеях P.M. Чумичевой. В созданной ею авторской программе Экология Детства

, поднимается задача Воз­рождения

, то есть воз

- как средство передвижения, как колыбель детства, наполненная чем-то неизведанным, а именно игрушками, пред­метами культуры и быта и т.п.; рождение

- создание условий для про­явления возможностей ребенка в процессе деятельности. По концепции P.M. Чумичевой ребенок вместе с взрослым передвигается по различ­ным мирам (мир Людей, мир Культуры, мир Природы, мир Предметов), постигая их непреходящие ценности. Как известно, социализация чело­века начинается с предметного мира, который несет в себе художествен­ное начало. Именно предметное пространство, окружающее ребенка, способно формировать активность и творчество. Это подтверждают ис­следования Л.И. Новиковой, P.M. Чумичевой, Л.К. Шепетис и др.

Народная игрушка давно привлекала внимание ученых. Но внача­ле интерес к ней проявили этнографы, которые собирали игрушки как элемент материальной культуры. Первые исследования по изучению на­родной игрушки сделаны такими учеными, как А.В. Бакушинский, Н.Д. Бартрам, Л.Г. Оршанский, Е.А. Покровский, Е.А. Флерина, А.П. Усова и другие. Чем объясняется интерес ученых к народной игрушке?

Рассуждая о судьбе традиционной для России крестьянской и го­родской культуры, важно вспомнить то, что она определяла образ жизни русского человека почти до середины XX в. Парадокс заключается в том, как утверждают ученые, что прогресс, заглушая народную культу­ру, одновременно приводит к пониманию необходимости сохранения ее традиций и адаптации их к современным условиям. Поиск утраченного прошлого - традиционных художественных атрибутов, противостоящих современной культуре, определяет одно из направлений развития науки.

Продолжая разговор о педагогической ценности народных игру­шек, целесообразно для начала сослаться на идеи К.Д. Ушинского. В сущности он заложил основы научно-педагогического подхода в приоб­щении детей к народной, национальной культуре. К.Д. Ушинский под­черкивал огромное воспитательное значение национальной культуры: только через народное, национальное ребенок приходит к общечелове­ческой культуре, считал он. По глубокому убеждению К.Д. Ушинского, единой системы воспитания для всех народов не может существовать. Каждый народ создает свою систему воспитания, опирающуюся на средства культуры, а это - богатое наследие народа, родной язык и род­ная природа, произведения народной словесности, детского фольклора, традиции воспитания в семье и т.д. Относительно игрушек великий пе­дагог считал, что дети не любят игрушек неподвижных, оконченных, хорошо отделанных, которых они не могут изменить по своей фантазии; ребенку нравится именно живое движение представлений в его голове, и он хочет, чтобы игрушки его хоть сколько-нибудь соответствовали ас­социациям его воображения... Вот почему лучшая игрушка для дитяти та, которую он может заставить изменяться самым разнообразным обра­зом

. Народная игрушка обладает всеми этими характеристиками: она не только способна стимулировать ребенка к творчеству, прикладному в частности, но и позволяет домыслить и довообразить то, что недоделано в обобщенной форме игрушки. Причем в этом случае его творчество - прикладное, так как, когда ребенок лепит себе игрушку по мотивам на­родной, он может изменять, дополнять, вносить в образ собственные ас­социации. Кроме того, продолжая эту мысль, можно добавить, что на­родная игрушка, как никакая другая способна будить фантазию и вооб­ражение детей. Если фабричная игрушка заставляет ребенка действовать (одевать, нагружать, перекладывать и т.д.), то народная игрушка - дейст­вовать и творить.

Интерес к педагогической ценности игрушек значительно возрас­тал, так как к концу XIX в. почти одновременно появился интерес и к изучению народного художественного творчества. В связи с этим со­шлемся на педагогические взгляды Е.А. Покровского.

Идеи Е.А. Покровского также оказали существенное влияние на становление аксиологической теории. Е.А. Покровский подчеркивал, что игры и игрушки были самым первым и основным средством воспитания ребенка, потому, что они отражали представления народа об идеале и ценностях. Свои выводы Е.А. Покровский обосновывает исследования­ми и трудами предшественников (Ф. Фребеля, А.Я. Симонович, Д. Скал - ли, А. Грубе и других). Так идеи А.Я. Симонович о влиянии предметов на мозг, то есть на умственное развитие ребенка, нашли отражение в по­ложении о количестве игрушек.

Говоря о значении игрушек, Е.А. Покровский считал, что их не должно быть в слишком много, они не должны быть дорогими и вычур­ными, бессмысленными и сложными: если хорошо сделанные игрушки отнимают у детей всякую деятельность, то чересчур дурно, нелепо, бес­смысленно сделанные игрушки ... - способны, прежде всего, развить в ребенке ложное представление о том, что передает ему игрушка

. Наи­более ценной для развития ребенка Е.А. Покровский считает ту игруш­ку, которую можно было бы использовать в разных ролях, которая бу­дила бы фантазию ребенка. Именно поэтому он предлагает включить в перечень игрушек ребенка такие, которые сохранились и пришли к нам из глубокой древности, которые до сих пор доставляют едва ли не большее удовольствие, чем многие другие новейшие... Согласно с при­веденными взглядами на дело, педагоги всех времен считают наиболее полезными игрушками следующие: разного рода погремушки, мячи для бросания, небольшие камешки, раковинки, кирпичи для перекладыва­ния, тележки для вожения, сухой песок для пересыпания, простые кук­лы, некоторые механические игрушки и т.п.

.

Отдельно нужно выделить мнение Е.А. Покровского о значении народной куклы в развитии ребенка. Именно эта игрушка, считает уче­ный, активно содействует формированию доброму направлению ума и фантазии ребенка, характера и практической деятельности его в буду­щем, вместе с тем, не мало содействуя развитию его языка, речи, голоса, так как дети в своих играх с куклами нередко помногу говорят, поют, и, наконец, что еще драгоценнее, мало-помалу содействуя, таким образом, с малых лет развитию добрых, семейно-нравственных понятий и правил, очевидно, заслуживают полного одобрения и поощрения

. Мы предпо­лагаем, что народные игрушки с их семейной и хозяйственно-бытовой тематикой, мягким юмором и идеей доброты способны к мощному толч­ку в нравственно-этическом воспитании детей и стимулированию их ре­чевого и песенного творчества.

По мнению Е.А. Покровского, игрушки действительно нередко становились первыми средствами воспитания в народной педагогике, давали первый толчок дальнейшему направлению характера, склада ума и призвания. Как считает Е.А. Покровский, игрушка сама по себе пред­ставляет и цель, и действие, и наслаждение.

Какую игрушку лучше всего внести в игру?

Игрушку, включенную в игру, по мнению М.С. Бернштейна, должны отличать некоторые определенные важные характеристики. Прежде всего, игрушка должна соответствовать возрасту. Исходя из специфики развития ребенка, актуализации сфер его развития детям да­вали разнообразные игрушки (например, погремушку или мяч, гармош­ку или веревочку). Игрушка должна быть интересной для ребенка, что разительно отличает игрушки народные и покупные. Игрушка должна быть ассоциативна, то есть не точной копией действительности, а обла­дать несколькими общими чертами. Такая игрушка способна дать про­стор фантазии и творчеству, стать побудителем к творческой деятельно­сти, импульсом к самовыражению. Игрушка должна обладать возмож­ностью быть обратимой, то есть быть превращенной в целый ряд разно­образных объектов. Это доступно только простой народной игрушке. Именно она привлекает ребенка своим разнообразием и неистощимой прелестью новизны. Сомасштабность народной игрушки с ребенком и окружающей его предметной средой и конструктивная целесообразность определяются потребностями детской игры. Представленные характери­стики игрушки соответствуют промысловым игрушкам и дают нам ин­формацию для дальнейшей разработки рекомендаций по подбору игру­шек с современных позиций.

П.Ф. Каптерев подчеркивал, что часто родители, стремясь про­явить заботу о детях, покупают им как можно больше сложных, разук­рашенных и дорогих игрушек. Но они не понимают того, что дети ценят игрушки не с той точки зрения, с которой ценят их взрослые. ...Не надо давать детям много игрушек, особенно сложных, дорогих - такие игруш­ки развивают в детях пассивность. Игрушки должны содействовать про­явлению деятельной стороны человеческого существа, творчества, само­стоятельности, словом, быть предметом игры, а не развлечения. Игруш­ка именно должна быть хорошим, гибким материалом для детских игр и время от времени давать толчок для творческой фантазии дитяти. По­этому хороши игрушки в виде простого материала - бумага, палочки, кубики, глина, воск ...

. Резюмируя высказывания П.Ф. Каптерева, еще раз подчеркнем, что для развития ребенка очень важны, прежде всего, игрушка-материал и простые игрушки с обобщенными признаками, а также готовые игрушки для полного осуществления творческих замы­слов в игре.

Следует сказать и еще об одной особенности народных игрушек. Как считает М. Уиттли, ребенок испытывает удовольствие, восхищение и радость от шума, который воспроизводит игрушка, и быстроты ее дви­жения. Поэтому дети так любят барабаны, качели, колотушки, мячи, лук, стрелы, мыльные пузыри, волчки и пр. В противовес этим, механические игрушки быстро надоедают, потому что они выполняют одну или не­сколько функций без помощи ребенка. Очень часто, чем проще игруш­ка, тем больше она возбуждает и занимает воображение, благодаря раз­нообразию в своих проявлениях... Лучше коробка с катушками, из кото­рых можно построить фигурки и домики, чем самая совершенная, а по­тому законченная и ограниченная...

. Такая народная игрушка может прекрасно использоваться во всех народных играх.

Исследования Л. Оршанского внесли большой вклад в понимание значимости игрушки вообще и народной в частности. В области забот о русских детях своя игрушка, из рук русского кустаря-ремесленника, ос­вященная духом родного искусства, занимает видное место... сделано много важного в области игрушки - для завоевания рынков, а психоло­гически - для завоевания сердца русского ребенка, сделано очень мало, положено лишь начало

. Как актуальны слова замечательного исследо­вателя русской игрушки! В наше время, когда игрушечный мир ребенка переполнен иностранными игрушками, русская матрешка или деревян­ная лошадка стали в диковинку. Исконно русские игрушки пылятся на музейных полках и не доступны порой широкому кругу людей и, прежде всего, детям. Еще в начале века Общество любителей французской иг­рушки

, как указывает Л. Оршанский, призывало отдавать предпочтение в выборе игрушек своим, национальным. Причем ученый особо отмечал следующую особенность в судьбе русской (между прочим, и француз­ской) игрушки - связь с народным искусством, потому что только на­родное искусство, воспринятое современным художником, даст жизнь, формы и краски, и притягательную силу будущей художественной и общедоступной игрушке

.

Л. Оршанский, так тщательно изучавший народные игрушки, счи­тал, что они являются прямым отражением жизни взрослых, их верова­ний, страстей, радостей, безо всякого педагогического умствования, без вечного подчеркивания превосходства взрослых над детьми. Игрушка, без сомнения, связана и с общей историей развития народа, его уровнем и тенденциями. Исследователь также неоднократно отмечали особое эс­тетическое воздействие народной игрушки не только на эмоциональный мир ребенка, на развитие его эстетического вкуса и эстетических пере­живаний, но и на становление личности в целом.

Идеи JI. Оршанского нашли отклик в трудах психологов, педаго­гов, этнографов, искусствоведов и получили дальнейшее развитие.

Ссылаясь на идеи JI. Оршанского, Е.А. Аркин утверждает, что в мире взрослых ребенку тесно не потому, что этот мир пространственно ограничен, а потому, что в нем деятельность ребенка на каждом шагу ограничена различного рода барьерами, таможенными преградами, на­рушение которых грозит ему чувствительными штрафами в виде угроз, окриков, физических наказаний и др. Игрушки выводят ребенка из тес­ного мира, с их помощью и из них ребенок строит себе иной мир, кото­рый не ставит преград его инициативе и подчиняется его замыслам, в котором он является активно действующей силой, способной не только владеть вещами, или животными, или другими лицами, но и активно из­менять их. Е.А. Аркин считает, что наибольшую ценность имеют те иг­рушки, которые не являются статичными и заключают в себе возможно­сти для разнообразных превращений. Такие игрушки способны разви­вать у детей различного рода активность, такую как, сенсорную, мотор­ную, эмоциональную, исследовательскую и строительную. Ученый осо­бо подчеркивает о педагогическую ценность образных игрушек. Они не просто упражняют силы ребенка и подготавливают их для удовлетворе­ния будущих потребностей, они обогащают детскую жизнь, расширяют ее горизонт, усложняют и утончают ее содержание, социализируют ее

.

То есть, игрушки являются стимулом формирования активности и интересов ребенка. Вместе с тем игрушки - не просто забава и удоволь­ствие, в них ребенок находит нечто более важное, чем наслаждение, не­что неотъемлемое от его существа. Они составляют необходимый эле­мент его культурного воспитания и индивидуального развития. Можно сказать больше: Е.А. Аркин рассматривает историю игрушки в тесной связи с историей общества, историей вопроса о месте ребенка в общест­ве, историей взаимоотношений ребенка с обществом, его взрослыми членами. И если, как считает Е.А. Аркин, единственный создатель иг­рушки - ребенок, то тогда взрослые при создании игрушек должны опи­раться на желания детей. Народная игрушка, на наш взгляд, наиболее полно соответствует этим требованиям.

В исследованиях Р.С. Данковской подчеркивается ценность изуче­ния народных детских игрушек с нескольких точек зрения: во-первых, она отражает на себе как материальный, так и духовный быт народа, яв­ляется важной для этнографа, изучающего этот быт, ибо создается за­частую то в подражание окружающей для ребенка жизни взрослого, то под влиянием местных традиций, навыков, верований и обычаев; во - вторых, она ясно показывает внутренний мир ребенка, его интересы, его фантазию и стремления, помогает изучению его психологии; в третьих, наконец, выражая эстетические потребности и традиции народа, служит источником для изучения народного художественного творчества

. Но не всякий случайный предмет представляет ценность и может быть ис­пользован ребенком во время игры. Ценны те готовые предметы, выпол­ненные членами семьи или мастером, которые более или менее постоян­но вносятся в игру или сделаны ребенком в ходе игры или специально для нее. Красивая безделушка, которой можно только любоваться, но нельзя играть, по мнению Р.С. Данковской, не представляет никакой ценности для развития ребенка.

Мир детства неразрывно связан с миром игрушки. Игрушка, по мнению Н.Д. Бартрама, всегда была зеркалом

жизни, отражая в себе не только свое время, но и быт, окружающий ребенка. Единственный учитель, которого можно пожелать для ребенка на заре развития его творческих сил - это душа родного ему народа

, - считает Н.Д. Бартрам. А родной душой ребенку может стать народная игрушка, которая явля­ется не только предметом, объектом (инструментом), но и своего рода материализованной и отчасти реализованной сказкой (Г.Н. Волков). Ее воспитательная ценность в том, утверждает Е.А. Флерина, что только в народной игрушке заключена теплота, которая выражается в заботли­вом, любовном ее исполнении

. Именно народная игрушка наполнена традициями национального русского искусства (быт, костюм, праздники и др.), приспособлена к игре как главному проявлению духовной жизни ребенка. И дело не только в том, что игрушки могут быть сказочно - фантастическими по форме и сути, но и по конкретным функциям (мно­гие игрушки полифункциональны, их роль может меняться в процессе игры; они могут иметь и компенсаторное значение, когда игрушек для реализации идеи

игры не хватает). Именно поэтому важно включить в работу с детьми народные игрушки.

В своих трудах Е.А. Флерина подчеркивала, - чем моложе ребенок, тем условнее и наряднее должна быть игрушка. В этом плане хорошо подходит народная игрушка, с яркой раскраской, условной формой, оп­тимистичная и сказочно-фантазийная (вятские игрушки, семеновская матрешка и др.). Её воспитательная ценность в том, утверждает Е.А. Флерина, что только в народной игрушке заключена теплота, которая выражается в заботливом, любовном ее исполнении

. Именно поэтому важно включить в работу с детьми народные игрушки. Игрушку иногда называют другом детства. А может быть, действительно, в ней заключа­ется нечто большее, может быть, она служит объектом игры и воплоща­ет мысль ребенка? Если принять эту позицию, тогда, вероятно, можно объяснить, почему ребенок бросает хороших кукол и играет с простой тряпочкой, выражая к ней свои самые нежные чувства и привязанность. В игрушках, как и в играх, проявляются первые черты индивидуального развития каждого человека, и свобода выбора - первое условие для пра­вильного направления этого развития. Если вам не нравится выбор ре­бенком игры или игрушки, тогда подумайте о причинах такого явления.

Ссылаясь на то, что впечатления ребенка в его дошкольного воз­раста имеют огромное влияние на всю его дальнейшую жизнь, на его характер и в целом на направление его развития, Н.Д. Бартрам указывал на то, что игрушки несут огромное воспитательное значение, они явля­ются подготовительным классом к жизни. Особое значение Н.Д. Бар­трам придавал игрушкам-самоделкам. Но наибольшую ценность он ви­дел в народных игрушках. Примитивность и некоторая недоделанность кустарных народных игрушек в данном случае больше удовлетворяет фантазию ребенка, чем дорогие игрушки, тщательно обдуманные и за­конченные, где уже все сделано другими и ребенку творить и мыслить уже не для чего; хитро продуманная игрушка в этот период даже может быть опасной, уничтожая свободную оригинальность

. Вместе с тем Н.Д. Бартрам предъявляет достаточно высокие требования к кустарной игрушке: она должна быть исполнена художественно. Ценность народ­ной игрушки видится педагогу еще и в том, что с ее помощью можно представить историю внешней культуры в живых

наглядных пособи­ях, которые можно давать в руки, передвигать, группировать, объеди­нять.

Тщательно изучая прошлое и настоящее игрушки, может быть, мы отыщем ключи

к детской душе и найдем то, что действительно нужно детям. Как считает Н.Д. Бартрам, изучение мира игрушки, безусловно, даст практические результаты, поможет найти обоснование дальнейшего развития этой огромной отрасли с позиции ценности и необходимости для воспитания и образования ребенка, отраслей, которой могли бы вне­сти мощные и прекрасные струи искусства в жизнь детей. Народная иг­рушка, созданная народом и, опирающаяся на родную и близкую приро­ду, типы людей, краски и, благодаря своим традициям, характеризует страну и взгляды определенного народа: Формы и развитие китайских игрушек естественно разнятся от японских или индейских. Даже в стра­нах, где культура давно уже нивелировала, резкие грани обычаев и внешние ее формы, - можно без труда найти источник ее происхожде­ния: игрушка Франции обычно богата остроумием и изящнее, чем не­мецкая, последние сделаны основательнее, тяжеловаты по своим замыс­лам и ближе к массовой промышленности

. Н.Д. Бартрам, подчерки­вающий педагогическое назначение игрушки, видел в ней прекрасный стимул для развития в ребенке творческого начала. Он первым в своем труде От игрушки к детскому театру

определил игрушку как особый вид искусства и по своим целям, и по способам обработки форм, отра­жающих творческие порывы ребенка, и по своим достижениям, совме­щающим в себе и живопись, и скульптуру, и декоративное искусство, и, наконец, театральное искусство

. Можно сказать, что эти выводы Н.Д. Бартрама остаются актуальными в области теории народной игрушки, поэтому важно сделать попытку гармонично включить народную иг­рушку не только в разные виды игр, но и разные вида детского изобра­зительного творчества.

Как отмечает Н.К. Крупская, игрушка должна помогать детям изу­чать окружающую действительность. Для малыша, считает она, нужна игрушка, развивающая умения различать цвета (разноцветные лоскутки, кружочки, коробочки и т.д.); величину предметов (вкладные яйца, ко­робки, деревянные зверушки разной величины и т.д.); материалы (жест­кие, мягкие, гладкие, шершавые и т.д.) и т.д., то есть игрушка, способст­вующая сенсорному развитию. Кроме того, игрушка, как считает Н.К. Крупская, должна развивать в детях самодеятельность.

Учитывая положение Н.К. Крупской о том, что дошкольнику пре­жде всего нужна та игрушка, которая не выходит за пределы его круго­зора, той жизни, которая окружает малыша, мы предположили, что рус­ская народная игрушка с ее национальным колоритом как нельзя точнее передает национальные особенности и специфику русского характера и может быть включена, при определенных педагогических условиях, в работу с детьми.

На значение игрушки в расширении кругозора ребенка указывал и М. Горький. Он считал, что детям необходимо давать знания о мире и о своей стране. Это вполне достижимо при наличии забавной, умной и просто написанной книжки, а еще легче можно этого достигнуть при помощи интересной игрушки.

Разнообразные игрушки помогут ребенку освоиться с притяга­тельным для него миром взрослых, познакомиться со свойствами и ка­чествами разнообразных предметов, их назначением в быту и трудовой деятельности людей. С помощью игрушки воспитатель может сформи­ровать у детей интерес к технике, развить любознательность и творчест­во.

Обдуманно подобранные игрушки способствуют умственному развитию детей. В народной педагогике разработана целая система иг­рушек, игры с которыми направлены на совершенствование сенсорики ребенка. Многие образные и дидактические игрушки побуждают детей к речевой активности, используются для обогащения словаря. Разборные игрушки, разнообразные конструкторы дают возможность поупражнять­ся детям в анализе, синтезе и обобщении; их также можно использовать для сравнения, классификации. Различные мозаики, бирюльки способст­вуют развитию сосредоточенности и устойчивости внимания.

Наличие игрового аспекта в народной игрушке характеризуется как условие для передачи духовного опыта человечества в самых раз­личных измерениях (от личности к личности, от взрослых к детям и от детей к взрослым). Немаловажно и то, что искусство само моделирует процесс общения в ведущем виде деятельности человека. Для ребенка - это игра. Именно в ней упрочение отношений ребенка осуществляется в действенной игровой форме

(Е.Ф.Рыбалко). Именно в игре ребенок реализует свои отношения, а это способствует формированию более стойкого, осознанного и длительного отношения к окружающему (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Мы считаем, что через раз­нообразные игровые действия с народной игрушкой, возможно освое­ние, воплощенной в этой удивительной частице, народной мудрости.

Игрушка забавляет и радует ребенка, вызывая положительное от­ношение к окружающему. Симпатия и привязанность к игрушке перено­сится на предметы, людей, представленных в игрушке. Разнообразные игрушки побуждают детей к совместной игре со сверстниками, более младшими и старшими товарищами и способствует укреплению добрых чувств. Подтверждением этому стала наша экспериментально - педагогическая работа.

Игрушка также является самым первым и доступным средством искусства, вызывая у ребенка эстетические чувства и переживания, ко­торые в дальнейшем будут способствовать накоплению эстетического опыта и формированию художественного вкуса. И здесь следует сказать о народной игрушке особо. Именно она воплощает идеи близкого ребен­ку народа, ближе и доступнее не трудно что-либо представить и найти.

Особо подчеркивая роль народной игрушки, Д.В. Менджерицкая отмечает, что игрушка, как спутник детства, отвечает потребностям ре­бенка в активной и разнообразной деятельности, Д.В. Менджерицкая видит в народной игрушке отражение экономических и общественных условий, считает ее своего рода энциклопедией жизни. Упрощенность и ритмичность формы, декоративность росписи, орнаментальность, не­удержимая яркость или благородная сдержанность в подборе цветов, простота и выразительность - вот основные характеристики народной игрушки, которые способствуют умственному и нравственному разви­тию ребенка.

Среди всего разнообразия народных игрушек большое значение Д.В. Менджерицкая придает токарным бабенковским игрушкам. Это пи­рамидки, матрешки, вкладные мисочки. Их можно, считает Д.В. Менд­жерицкая, использовать как дидактический материал для знакомства с цветом, формой, размером, для развития мышления и внимания.

По мнению Р.И. Жуковской, игрушка является той материальной базой, на которой строится игра, своего рода сырьем, которое игра пере­рабатывает в особого рода фабрикаты - продукты творчества и вообра­жения.

Е. Коссаковская, также изучавшая игрушку и ее ценностное влия­ние на развитие ребенка, отмечает, что надо особо относиться к фанта­зиям, которые ребенок воплощает в действиях с игрушкой. Она утвер­ждает, что нужно быть очень осторожными с детской мечтой, внима­тельными к детскому замыслу, приходить на помощь ребенку лишь в случае затруднений, с которыми он не в силах справиться самостоятель­но. Игрушка, сама по себе, способна породить игру, вызвать ассоциации с образами, явлениями, событиями окружающего мира.

Как средство гармонического воспитания детей игрушка должна способствовать формированию любознательности, интереса к окру­жающему миру, проявлению гуманных чувств, развитию художествен­ного вкуса и творческих способностей.

В методическом пособии Игрушка и пособия в детском саду

, изданном в 1951 году (Под ред. В.М. Изгаршевой), предлагается ассор­тимент народных игрушек - богородские и дымковские игрушки, кото­рые можно использовать в детском саду. К богородским игрушкам отне­сено: стадо на разводе, розвальни, одиночка зимняя (лошадь в упряжке), медведь-клоун, крестьянин в лодке, куры на кругу, упрямый ослик, лас­точки на балансе, кузнецы, петухи дерущиеся, зайчики рубящие капусту, зайчики с морковкой, птички с кнопкой (одинарная), птичка № 1 и № 2, мальчик в санках.

Список дидактических игрушек представлен следующими народ­ными игрушками: яйцо разборное; матрешка 3-6-местная; бочонки 3 и 5- местные; цилиндры 3 и 5-местные; винтовые - бочонок, шар, гриб, гра­фин; пирамидки одноцветные и разноцветные (6, 8, 10, 12 колец).

Дымковская игрушка представлена следующим ассортиментом: куклы с различной декоративной росписью на платьях (размер от 15 до 25 см.); наездники (размер от 9 до 12 см.); ребенок в лукошке (размер от 5 до 7 см.); коровы (размер от 10 до 12 см.); козлы (размер от 8 до 10 см.); олени (размер от 8 до 10 см.); индюки (размер от 10 до 12 см.); сви­стульки (в виде гусей, коней, индюков размером от 5 до 8 см.); миниа­тюры (куклы, олени, козел, коровка и т.д. размером 4-6 см.).

Учитывая то, что именно в народной игрушке удачно найдены формы, цветовые эффекты, орнаментальное украшение, ученые предла­гают культивировать народную игрушку, прокладывая новые пути во­площения современной тематики. В связи с этим предлагается особое внимание обратить на следующий ассортимент:

1. Кони, сделанные в Городце, Семенове, Ивановской области.

2.  Деревья, плоды, цветы в резном дереве мастеров Богородской и Загорской артелей.

3.  Игрушки из дерева и папье-маше, изображающие трудовые про­цессы и детские забавы: повар, разделывающий мясо; бондарь, наби­вающий обруч на кадушку; мальчик, запускающий голубя и т.д.

4.  Игрушки бытовые: мебель, посуда, вещи домашнего обихода, производимые в Семенове.

5.  Игрушечная посуда - чайные, обеденные, кофейные сервизы - может войти в современный ассортимент игрушек в самом разнообраз­ном оформлении и размерах (артели, работающие в керамике).

6.  Сюжетные игрушки с движением и звуком, представленные в большим количеством народных игрушек прошлого.

Вместе с тем, предлагаемый ассортимент игрушек не конкретизи­руется по возрасту и в пособии не раскрываются инструкции включения их в педагогический процесс, что значительно затрудняет задачу педаго­га по использованию народной игрушки.

В пособии Игрушки и пособия для детского сада

(Под ред. В.М. Изгаршевой, 1982 и 1987гг.) указывается, что для занятий по изобрази­тельной деятельности во всех возрастных группах можно использовать наиболее выразительные игрушки 2-3-х видов: дымковская, филимонов - ская или каргопольская. Вместе с тем автор также не конкретизирует иг­рушки ни по назначению, ни по возрасту детей.

Достаточно интересно исследование O.K. Васильевой по влиянию образной игрушки на игры детей младшего дошкольного возраста. Роль игрушки исследователь видит в том, что она помогает ребенку знако­миться с окружающим миром, благодаря игрушке ребенок закрепляет и перерабатывает полученные впечатления, удовлетворяет свои потребно­сти в активности и общении. Наиболее сильное воздействие, считает О.К.Васильева, оказывают игрушки, изображающие людей и предметы реального мира. Кроме того, в исследовании O.K. Васильевой отмечает­ся, что содержание современных образных игрушек не всегда дает воз­можность детям ощутить определенные эмоции; кроме того, игрушки, как правило, малофункциональны. Вместе с тем по замечанию автора, должно быть не менее двух видов образных игрушек, распределенных по мере воздействия их на ребенка: прямое (телефон, мебель и др.) и косвенное назначение для возможности выражения чувств.

Говоря о требованиях, предъявляемых к игрушкам для детей младшего возраста, O.K. Васильева предлагает учесть следующие поло­жения: красочность, простоту и выразительность формы, исходя из по­вышенной эмоциональности и восприимчивости малыша; возможность активно действовать и разыгрывать роль, исходя из большой активности ребенка и потребности в движении; комплексность игрушек в едином стилевом оформлении, учитывая важность формирования игрового творчества; различие по величине и разнообразие игрушек. И поэтому непозволительно пренебрежительно относиться к проблеме ассортимен­та игрушечного мира.

В исследовании JI.H. Комиссаровой относительно функциональ­ности музыкальной игрушки, с сожалением констатируется, что этот вид игрушек недостаточно активно используется в воспитании и обучении детей. Среди многообразия функций музыкальной игрушки, выделен­ных ученым, рассмотрим лишь некоторые. На одно из первых мест JI.H. Комиссарова ставит игровую функцию, реализация которой вызывает развитие интереса и стремления к исследовательской деятельности, раз­вивает активность и самостоятельность. И еще одна функция - этниче­ская и культурологическая. Эти функции несут в себе информацию, свя­занную с национальными особенностями и культурными традициями народа.

Каждый народ, по мнению Е.А. Барахсановой, специально создает для обучения детей игрушки и игры, с помощью которых дети познают родную речь, знакомятся с окружающим миром, усваивают нравствен­ные и этические нормы. Кроме того, создаются и игры для воспитатель­ных целей. По характеру используемого материала дидактические игры Е.А. Барасханова подразделяет на предметные (игрушки и материалы); настольно-печатные, логические, словесные.

Говоря о дидактических играх, следует подчеркнуть особую цен­ность народных дидактических игрушек. Народные дидактические иг­рушки - это, в основном, точеные из дерева шары, яички ( глухие

или пустотелые с вложенными в них камешками, издающими звук при ката­нии), наборы мисочек, баночки с крышками, вкладывающиеся в друг в друга шары, яички, репки, матрешки, грибки, бочонки, башенки из ко­лец, нанизывающихся на гладкий или винтовой стержень и др. В этих игрушках, считает В.Н. Григорьева, ярко проявилась народная мудрость, народная педагогика, знание возрастных особенностей детей, забота о том, чтобы научить их чему-то полезному, и в то же время порадовать, повеселить их. Используя такую игрушку в работе с детьми, педагог сможет развить у детей умение действовать с предметами, различать и называть цвета, подбирать игрушки по цвету, величине, форме и т.д. Кроме того, В.Н. Григорьева, учитывая богатое содержание народных дидактических игрушек, предлагает использовать их в играх с детьми разных возрастов.

Завершая обзор исследований по аксиологии игрушек хотелось бы представить результаты исследования А. Савка по ассортименту совре­менной отечественной игрушки. Она считает, что в мире игрушек край­не недостаточно таких, которые бы направляли детей на развитие позна­вательного интереса к окружающему миру, способствовали бы форми­рованию навыков общения между детьми и взрослыми; стимулировали бы развитие творчества и проявление активности, самостоятельности; содействовали бы активному передвижению, возможности разбирать игрушки, дуть, свистеть и пр. А. Савка считает, что недостаток игрушек, несущих добро, пробуждающих лучшие человеческие чувства может от­рицательно сказаться на формировании и развитии современного ребен­ка.

Если вам не нравится выбор ребенком игры или игрушки, тогда подумайте о причинах такого явления. Ведущий вид деятельности ре­бенка - это игра. Именно в ней упрочение отношений ребенка осущест­вляется в действенной игровой форме

(Е.Ф. Рыбалко). Именно в игре ребенок реализует свои отношения, а это способствует формированию более стойкого, осознанного и длительного отношения к окружающему (JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин). Мы считаем, что через разнообразные игровые действия с народной игрушкой, возможно ос­воение, воплощенной в этой удивительной частице, народной мудрости.

Русская игрушка требует к себе особого внимания и заинтересует и историка, и художника, и педагога. Помимо своего историко- художественного значения, она дает своеобразный материал для изуче­ния народного творчества. В деревянной игрушке сохранилась народная скульптура, полная особого очарования, благодаря своей близости к дет­ству. Ценность народной игрушки видится в том, что она дает ребенку больше возможностей для творчества и не надоедает ему даже после не­скольких игр, что, как правило, происходит с фабричными игрушками. Кроме того, только игрушка, созданная народом для своих детей, может соответствовать природе и специфике нации, которая начинает обнару­живаться с первых лет жизни ребенка. Вероятно, пришло время всерьез, педагогам, заинтересованным в развитии национальной системы образо­вания, разобраться в педагогической ценности русских народных игру­шек, обратить серьезное внимание на то, что современный игрушечный мир заполнен импортными игрушками, олицетворяющими насилие, вражду, страх и т.д. Не стоит забывать, что игрушка является самой на­сущной потребностью ребенка, и если взрослый не определит свое от­ношение к ней, не предложит ту, которая близка душе ребенка, то ребе­нок попросит игрушку, которая есть в магазине. Подчеркнем - игрушки создают характер и формируют будущего человека. Именно дети, как утверждает Б.Т. Лихачев, являются наиболее благоприятной почвой

для прорастания духовности благодаря присущему им эмоционально - образному восприятию действительности. В дальнейшем мы сделаем попытку сравнить игрушки народные и промышленные. Вместе с тем следует подчеркнуть, что мы не отрицаем все импортные игрушки. Ведь дети всего мира играют в них и не становятся хуже. Правильнее будет включить русские народные игрушки в предметно-игровую среду до­школьных образовательных учреждений. Включение народных игрушек с их огромным воспитательным и развивающим потенциалом в коллек­цию, предлагаемую для педагогического процесса, даст положительный воспитательно-развивающий результат. Феноменальность русских на­родных игрушек состоит в том, что обладают особыми геоисторически­ми особенностями, присущими русскому этносу (по образам, материалу, декору). Русские народные игрушки отличаются от других народных иг­рушек мира. В русских игрушках как виде народной культуры, высту­пающему элементом педагогического воздействия на подрастающее по­коление, направленного на самосохранение и саморазвитие нации, за­кодирована

духовная память этноса.

Таким образом, народная игрушка как сущностное явление детст­ва может занять ведущее место в этнопедагогической теории народной игры. Мы считаем необходимым разработать и обосновать педагогиче­ские условия включения русских народных игрушек в систему образо­вания.

Таким образом, нет необходимости доказывать, что во все времена и у всех народов неизменно существовала игрушка, убедительно выяв­ляя свое главное назначение - быть одним из наиболее воздействующих средством классического воспитания. Как известно, игрушки являются объектами игр детей и одновременно важным педагогическим средством воспитания. Игрушки используются как в самостоятельной деятельности дошкольника, так и при обучении их на занятиях. И, несмотря на то, что народная игрушка выполняла разные функции, она всегда была тесно связана, как считает Г.Л. Дайн, с детским бытом, игрой как главным проявлением духовной жизни ребенка. Но народная игрушка не является каким-то застывшим явлением, она получила развитие, как и все народ­но-декоративное искусство. Однако некоторые игрушки были искусст­венно оторваны от игры, что предстоит еще осмыслить исследователям, особенно в области образования детей и развития их творчества (игрово­го, изобразительного, речевого, драматургического и т.д.).

Игрушка - не пустая забава для ребенка. Она может доставлять ему радость, создавать ясное представление о труде и быте человека, о природе и животных. Русские народные игрушки воплотили (мате­риализовали) в себе все эти представления. Кроме того, игрушка мо­жет выработать и развить в ребенке инициативу, творчество, вообра­жение, расширить его кругозор, познакомить с другими нациями. Ис­следования Г.Н. Волкова подтверждают эти положения. Изучая на­родную педагогику чувашей, он заметил, что в способе изготовления игрушек, в их назначении и значении как бы переплетаются мудрость и детство, взрослость и детскость. Причем изготовление игрушек все­гда шло на уровне подражания одних - детей другим - взрослым. Под­ражая взрослым, в процессе лепки изделий из глины, дети воспроиз­водили, как правило, определенные национальные или местные осо­бенности быта. Г.Н. Волков говорит и о возможности формирования трудового интереса через специальный подбор народных игрушек: В младшем возрасте в их числе преобладали предметы домашнего оби­хода, затем дети при участии взрослых начинали делать игрушечные орудия труда. Дети с помощью игрушечных орудий труда выполняли те же самые действия, что и взрослые в процессе труда. Постепенно от игрушечных орудий труда дети переходили к настоящим орудиям труда, специально для них создаваемых взрослыми с учетом их воз­можностей

. Комментируя эту цитату, можно сказать, что в ней четко просматриваются несколько педагогических идей. Подчеркнём воз­растной подход народа к игрушкам детей. Малышам, в частности, да­вали игрушки, отражающие домашний быт и этим как бы готовили помощников по дому. Старшим детям давали игрушки - инструментарии для того, чтобы они смогли поупражняться в ведении домашнего хозяйства. Таким образом, с помощью народных игрушек - инструментариев ненасильственно решались задачи приобщения де­тей к труду, воспитание у них трудолюбие. Итак, игрушечные орудия труда являлись как первой ступенькой, своего рода материнской шко­лой, к подготовке детей к самостоятельной жизни, залог стабильности которой полностью зависел от хозяйственности и мастерового умения человека.

Многолетний опыт изучения рассматриваемой нами проблемы по­зволил нам выявить следующие особенности организации этого на­правления: в работе с детьми используются иллюстрации, а не ориги­нальные произведения народного искусства и промыслов, что значи­тельно снижает воздействие их на ребенка; педагоги недостаточно знакомы с особенностями народного искусства, не используют их эт - нопедагогический потенциал; работа по декоративно-игровой дея­тельности планируется эпизодично, случайно, а условий для игр с на­родными игрушками не выявлено; в декоративной деятельности детей созданы условия только для рисования орнаментов, хотя русские на­родные игрушки предполагают разную технику их создания (папье - маше, шитье из ткани, лепка и роспись, работа с деревом и деревян­ными заготовками, работа с соломой) и др. Все это позволяет сделать вывод, что у детей проявляется стихийное эмоциональное пережива­ние при восприятии народного искусства и начальное представление о его декоративных особенностях. Представления детей о народном ис­кусстве носят односторонний характер, выражающиеся в том, что де­ти могут перечислить использованные в узоре цвета и форму предме­та. Большинство детей не знают названия предметов народного искус­ства и народных игрушек, их назначения. Мы выявили у детей до­школьного и младшего школьного возраста своеобразное отношение к народному искусству. Оно проявляется в том, что у большинства де­тей отношение позитивное по своей направленности, но не заинтере­сованное к процессу восприятия и результату создания по мотивам народного искусства. Это связано как с недостаточной степенью осоз­нания педагогами потенциала народного искусства, так и с низким уровнем сформированности педагогов и учителей умений создавать предметы прикладного искусства. Подобный разрыв создает препят­ствия для вхождения

детей в культуру своего родного этноса. По­лученные результаты подтвердили актуальность изучаемой проблемы и необходимость обоснования и проведения специальной работы.

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК

1.  Айбазова М.Ю. Проблема эстетического воспитания в народной педагогике Карачая: Автореф.дис. ...канд. пед. наук. - Майкоп, 1997. - 21с.

2.  Агаев А.Г. Некоторые теоретические проблемы народности как этнической общности. Особенности развития социалистических народностей в СССР: Дис. ...д-ра филос. наук. - М.,1965. - 496 с.

3.  Александрова Н.С. Детское эстетическое отношение к дымков­ской народной игрушке: Учеб. пособие. - Киров: Изд-во ВГПУ, 1997. - 64 с.

4.  Александрова Н.С. Этнопедагогическая аксиология русских на­родных игрушек: Монография. - М., 1999. - 203 с.

5.  Андреев Г.П. Развитие национально-региональной системы: Ав­тореф. дис. ..канд. пед. наук. - М.,1997. - 19 с.

6.  Андреева Г.М. Социальная психология. - М.: Аспект - Пресс,1996. - 245 с.

7.  Ануфриев В.В. Специфика региональной культуры Русского Севера: Дис. ...канд. филос. наук. - М., 1995. - 133 с.

8.  Аргунова В.Н. Возрождение прогрессивных народных традиций якутской семьи в социальной работе: Автореф. дис. ..канд. пед. наук. - М., 1997.-26 с.

9.  Аркин Е. А. Ребенок и его игрушки в условиях первобытной культуры. - М., 1935. - 95 с.

10.  Аркин Е.А. Ребенок в дошкольные годы. - М.: Просвещение, 1968.-445 с.

П.Арнольдов А.И. Человек и мир культуры: Введение в культуро­логию. - М.: Изд-во МГИК, 1992. - 240 с.

12.  Арсалиев Ш. М.-Х. Этнопедагогика чеченцев в связи с пробле­мой общности национальных культур вайнахов: Дис. ... д-ра пед. наук. - М.,1999.-319 с.

13.  Архангельский С.И. Вопросы измерения, анализа и оценки ре­зультатов в практике педагогических исследований. - М.: Зна­ние, 1975. - 146 с.

14.  Афанасьев      А.Н. Происхождение мифа: Статьи по фольклору, этнографии и мифологии. - М.:Индрик, 1996. - 638 с.

15.  Афанасьев      В.Ф. Этнопедагогнка нерусских народов Сибири и Дальнего Востока. - Якутск, 1970. - 182 с.

16.  Бабунова Е.С. Формирование у детей старшего дошкольного возраста интереса к русской семейной традиционной культуре: Дис. ...канд. пед. наук. - М.,1996. - 166 с.

17.  Бабанский       Ю.К. Избранные педагогические сочинения. - М., 1989. - 349 с.

18.  Бакушинский       А.В. Исследования и статьи: Избранные искусст­воведческие труды /Сост. И.А. Либерфорт и др. - М.: Сов. ху­дожник, 1981. - 351 с.

19.  Бальжиев          В. Роль традиций и обычаев в воспитании детей. - Улан-Удэ,1971. - 28 с.

20.  Баранов     С.П. Сущность процесса обучения. - М., 1986.

21.  Барасханова         Е.А.Педагогические условия использования якут­ских народных настольных игр в интеллектуальном развитии детей 4-11 лет: Дис. ...канд.пед.наук. - М., 1995. - 147 с.

22.  Бартош       Г. Детские игры, обычаи и праздники. //Живая старина. - 1892. -№ 2.

23.  Бартрам     Н.Д. Игрушка - радость детей. - М.,1912. - 141с.

24.  Бартрам    Н.Д. От игрушки к детскому театру. - Л.: Изд-во Извес­тий ЦИК СССР и ВЦИК., 1925.- 104 с.

25.  Бартрам  Н.Д. Игрушка, ее история и значение. - М., 1912.- 245 с.

26.  Батурина Г.И., Кузина Г.Ф. Народная педагогика в воспитании дошкольников. - М., 1995. - 72 с.

27.  Берн       Э. Люди, которые играют в игры. Игры, в которые играют люди. - Л.: Лениздат, 1992. - 145 с.

28.  Бернштейн     М.С. Педология - наука о детях. - М.; Л.,1928. - 77с.

29.  Бирюкова        Л.М. Использование педагогического потенциала ре­гиона среднего Русского Севера в формировании основ мента­литета младшего подростка: Автореф. дис. ..канд. пед. наук. - Петрозаводск, 1997. - 19с.

30.  Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. - М., 1961. - 379 с.

31.  Богатырев       П.Г. Вопросы теории народного искусства. -М.: Ис­кусство, 1971. - 544 с.

32.  Богатеева         З.А. Представления дошкольников о русском народ­ном искусстве и творчестве народов, проживающих на террито­рии Среднего Поволжья /Психолого-педагогические аспекты совершенствования дошкольного образования: Межвузовский сб. науч. трудов. - Пермь,1996. - 4.1. - С. 186-198.

33.  Богуславская       И.Я. Из истории собирания и изучения произведе­ний народного искусства. - JL, 1991. - 49 с.

34.  Богуславская       И.Я. Проблемы формирования местных художест­венных особенностей в народном искусстве. - М., 1987. - 37 с.

35.  Богуславская  И.Я. Русская глиняная игрушка. Л.:Искусство,1975. - 139 с.

36.  Богуславская       И.Я. Творческие проблемы современного народ­ного искусства /Народное искусство и современная культура: Материалы конференции. - М.: НИИ теории и истории изобр. искусства, 1991.-318с.

37.  Бондаренко   А.К. Теория дидактических игр и практика исполь­зования их в детском саду. - М.,1985. - 68 с.

38.  Боруцкий          В.И. Игрушка. Ее история и значение. - М.,1912. - 128 с.

39.  Бромлей   Ю. Исследования по общей этнографии: Сб.статей. - М.: Наука, 1979.-278 с.

40.  Вавилова          Л.Д. Педагогические условия приобщения дошколь­ников к национальной культуре в детских садах Республики Коми (4-6 лет): Автореф. дис. ..канд. пед. наук. - СПб., 1993. - 16 с.

41.  Ванслов     В.В. Всестороннее развитие личности и виды искус­ства." М.: Сов. художник, 1966. - 118 с.

42.  Василенко      В.М. Русское прикладное искусство: истоки и ста­новление: 1в. до нашей эры. - М., 1977. - 1977. - 464 с.

43.  Васильева       Г.П. Народное декоративно-прикладное искусство как источник этногенеза. - М.: Наука, 1973. - 19 с.

44.  Васильева       O.K. Роль образной игрушки в осуществлении игро­вого замысла детьми младшего дошкольного возраста: Дис. ...канд. пед. наук. - М., 1983,- 185 с.

45.  Васильцова   З.П. Мудрые заповеди народной педагогики. - М.: Педагогика, 1983. - 140 с.

46.  Введенский   Д.И. У сергиевского игрушечника. - М.: Новая Мо­сква, 1926. - 97 с.

47.  Венгер         JI.A., Мухина B.C. Психология. - М.: Просвещение, 1988. - 336 с.

48.  Вертякова       Э.Ф. Этнокультурное развитие дошкольников в про­цессе художественно-творческой деятельности: Дис. ...канд. пед. наук. - М.,1998. - 144 с.

49.  Ветлугина       Н.А. Воспитание эстетического отношения ребенка к окружающему //Основы дошкольной педагогики. - М., 1980. - С. 193 -200.

50.  Виноградов  Г. С. Народная педагогика. - Иркутск: Сибирская живая старина, 1897. - 173 с.

51.  Возрождение       традиций в искусстве народных художественных промыслов: Сб. науч. трудов. - М.: НИИХПД985. - 127с.

52.  Волков        Б.С., Волкова Н.В. Психология детства: Учеб. пособие. - М., 1997. - 151 с.

53.  Волков        Г.Н. Система воспитательной работы или воспитатель­ная система? //Педагогика, 1995. -№5.-С.118

54.  Волков        Г.Н. Современное функционирование народной педаго­гики как феномена демократии и гуманизации в сфере воспита­ния. - Чебоксары, 1993. - 148 с.

55.  Волков        Г.Н. Этнопедагогика. - Чебоксары, 1974. - 298 с.

56.  Волков        Г.Н. Этнопедагогика чувашей. - М.,1997. - 341 с.

57.  Воронов   B.C. О крестьянском искусстве: Избранные труды. - М.: Сов. художник, 1972. - 350 с.

58.  Выготский      JI.C. Воображение и творчество в детском творчест­ве. - М.,1980. - 80 с.

59.  Грачева     A.M. Национальный вопрос как предмет исследования социологии образования /Социология образования. - М.,1993. - С.45-56.

60.  Газман        О.С. О понятии детской игры /Игра в педагогическом процессе. - Новосибирск, 1989. - 89 с.

61.  Газман        О.С. От авторитарного образования к педагогике свобо­ды /Новые ценности образования: содержание гуманистическо­го образования. - М.,1995. - С. 16-45.

62.  Галанина Д.Д. Игры и игрушки. - М.,1903. - 31 с.

63.  Гарибова Т.Л. Волшебный мир народной скульптуры. - Воро­неж, 1977,- 78с.

64.  Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную фило­софию: Учеб. пособие для вузов. - М.: Школа-пресс, 1995. - 447 с.

65.  Гершунский Г.С. Менталитет и образование. - М.,1996. - 144 с.

66.  Гумилев    JI.H. Этносфера: история людей и история природы. - М.: Экопрос, 1993. - 316 с.

67.  Горунович      Е.Б. Развитие творчества детей старшего дошкольно­го возраста в процессе декоративной деятельности и ручного художественного труда : Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1986,- 16 с.

68.  Грибовская    А.А. Воспитание творческой активности у детей 4-7 лет средствами народного декоративного искусства : Авто­реф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1988. - 16 с.

69.  Григорьев       В.М. Народная педагогика игры: Вопросы методоло­гии и теории: 4.1 и 2. - М.: ОДИ-Шегпасюпа1,1996. - 156 с.

70.  Григорьев        В.М. Народные игры и традиции в России: - Изд.2-е. - М., 1994.-487 с.

71.  Григорьев       С.В. Самовыражение и развитие личности в игре (по мотивам народных игр): Автореф. дис...канд. пед. наук. - М., 1991,- 18 с.

72.  Григорьева    В.Н. Игрушки для детских садов: Пособие для сту­дентов-заочников дошк. фак. пед. ин-тов. - М.: Просвещение, 1966.- 160 с.

73.  Давыдов   В.В. Виды общения в обучении. - М., 1986.

74.  Дайн      Г.Л. Русская народная игрушка,- М., 1914. - 89 с.

75.  Дайн      ГЛ. Искусство игрушки (художественно-функциональные особенности русской народной куклы Х1Х-ХХвв.): Дис. ...канд. искусствовед, наук. - М., 1977,- 212 с.

76.  Данковская    Р.С., Редин Н.Е. Об изучении народных детских иг­рушек //Воронежский историко-археологический вестник. - № 2. -Воронеж, 1921. - С.47-52.

77.  Диалектика  общечеловеческого и национально-особенного в воспитательно-образовательных системах. - Чебоксары, 1995. - 149 с.

78.  Дети       и народная культура: Традиционные Виноградовские чте­ния 13-16 мая 1992. - Иркутск, 1995. - 187 с.

79.  Дробижева     JI.M., Аклаев А.Р., Коротеева В.В. Демократизация и образы национализма в России. - М.:Мысль, 1996. - 218 с.

80.  Дикинов   Х.М. Возрождение народных промыслов и ремесел: Декоративно-прикладное творчество как средство эстетического и профессионального становления личности на примере систе­мы дополнительного образования Кабардино-Балкарии: Дис. ...канд. пед. наук. - М.,1997. - 181 с.

81.  Динцес        JI.A. Русская глиняная игрушка. Происхождение, пути исторического развития,- М.; JI.: Изд-во АН СССР, 1936,- 109 с.

82.  Деныпин  А.И. Дымковская народная глиняная игрушка. Ее ис­тория, происхождение, мастера и значение. - М.,1945. (Руко­пись).

83.  ДонцовА.И.,         Стефаненко Т.Г., Уталиева Ж.Т. Язык как фактор этнической идентичности //Вопросы психологии. - 1997. - № 4. - С.75-86.

84.  Джаамбаева  Б.А. Этническая экология: социально-философские проблемы: Дис. ...канд. филос. наук. - СПб., 1992. - 104 с.

85.  Добринская  Е.И. Соотношение искусства и игры: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 1976. - 16 с.

86.  Дошкольная          педагогика: Учеб. пособие /Под ред. В.И. Логино­вой. - М.:Просвещение,1988. - Ч. 2. - 268 с.

87.  Дронова   О.О. Декоративное рисование как средство развития выразительности рисунка детей дошкольного возраста: Авто­реф. дис. ... канд. пед. наук. - М., 1987. - 16 с.

88.  Дурасов     Г.П. Каргопольская глиняная игрушка. - Л.: Художник РСФСР, 1986. - 246 с.

89.  Духовная          культура в жизни этноса: Сб. науч. трудов. - Якутск, 1994. - 105 с.

90.  Духовная культура и этническое самосознание нации. - Вып. 1 и 2.-М., 1990.-241 с.

91.  Евдокимов      И. Русская игрушка. - М.,1925. - 36 с.

92.  Жуковская      Р.И. Воспитание ребенка в игре. - М.,1963. - 319 с.

93.  Журавская      Э.Д. Художественные особенности богородской рез­ной игрушки 60-70-х годов /Искусство художественных промы­слов на современном этапе: Сб.науч.трудов,- М.,1982,- С.80-92.

94.Забелин М. Русский народ. Его обычаи, обряды, предания, суе­верия и поэзия /Собран материал М.Забелиным. - Симферополь, 1880.-607 с.

95.Загорский историко-художественный музей заповедник. Рус­ское народное искусство. - М.,1972. - 32 с.

96.3амбровский Б.Я. Некоторые проблемы становления объекта эс­тетического отношения. - Воронеж, 1971. - 170 с.

97.Зеленин Д.К. Избранные труды: Статьи по духовной культуре 1901-1913 гг. - М., 1994.

98.3еленко А.У. Школьный музей. - М.,1927. - 104 с.

99.Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Школа-пресс, 1996. - 334 с.

100.  Зинченко O.K. Влияние образной игрушки на игры детей младшего дошкольного возраста //Воспитание детей в игре: По­собие для воспитателя детского сада. - М.: Просвещение, 1983. - С.27-38.

101.  Иванова З.Н. Использование культурного потенциала ре­гиона в нравственно-эстетическом воспитании детей: Дис. ...канд. пед. наук,- СПб., 1996. - 16 с.

102.  Игнатьев Е.И. Психология изобразительной деятельности детей,- 2-е изд.доп. - М. : Учпедгиз, 1961,- 223 с.

103.  Игра дошкольника /Под ред. C.JI. Новоселовой. - М., 1989.

-  247 с.

104.  Игра и развитие личности дошкольника: Сб.науч. трудов. - М.,1990. - 152 с.

105.  Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: М-лы междунар. науч.- практ. конф. 11-14 апреля 1995 г. - М., 1995.

-  167 с.

106.  Игрушечный промысел в Сергиевом Посаде. - М.,1916. - 77 с.

107.  Игрушка Горьковского края: к первой Горьковской крае­вой конференции кустарей-игрушечников. - Загорск, 1933. - 19 с.

108.  Игрушка: Пособие для торговых работников потребкоопе­рации. - М.;Л.,1937. - 43 с.

109.  Игрушка - радость детей. - М.: Тип. т-ва И.Д. Сытина, 1912.-144 с.

110.  Игрушка: Сб.статей /Под ред. А.П. Королева. - М.: Всесо­юзное кооперат. изд-во, 1950. - 111с.

111.  Игрушка: Сб.статей /Под ред А.П. Королева. - М.: Всесо­юзное кооперат. изд-во, 1951. - 59 с.

112.  Игрушка в дошкольном возрасте: Методическое письмо по дошкольному воспитанию. Письмо 14-е. - М.:Наркомпрос РСФСР, 1930. - 48 с.

113.  Игрушки из Зоннеберга и Зайффене. - М.,1989. - 22 с.

114.  Игрушки и пособия в детском саду /Под ред. В.П. Изгар - шевой. - М., 1987. - 165 с.

115.  Игры народов СССР: Сборник /Сост. Л.В.Былеева, В.М.Григорьев. - М.: Физкультура и спорт, 1985. - 269 с.

116.  Ильина Т.В. Игрушка - не игрушка. - М.; Л.:Искусство,1964. - 71 с.

117.  Измайлов А.Э. Народная педагогика: педагогические воз­зрения народов Средней Азии и Казахстана. - М.: Педагогика, 1991.-253 с.

118.  Искусство художественных промыслов на современном этапе: Сб.науч.трудов. - М.,1982. - 173 с.

119.  Исследования по общей этнографии. - М.: Наука,1979. - 277с.

120.  Историко-культурное наследие и проблемы освоения в со­временных условиях: Метод.рекомендации. - Красноярск, 1989. - 51 с.

121.  Каган М.С. О прикладном искусстве: Некоторые вопросы теории. - Л. : Художник РСФСР, 1961. - 160 с.

122.  Кадыров Б.А. Традиционная педагогическая культура уз­бекского народа. - Термез, 1991. - 354 с.

123.  Казакова Р.Г., Белякова Л.Г. Детская одаренность:Учеб. пособие. - М.,1998. - 93 с.

124.  Казакова Т.Г. Изобразительная деятельность и художест­венное развитие дошкольников. - М.:Педагогика. - 110 с.

125.  Калистру Р.В. Эстетическое воспитание детей 6-го года жизни средствами молдавского народного декоративно - прикладного искусства: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1989. - 16 с.

126.  Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творче­ство. - М., 1990. - 132 с.

127.  Капица О.И. Детский фольклор. Песни, потешки, дразнил­ки, сказки, игры. Изучение. Собирание. Обзор материала. - Л.,1928. - 222 с.

128.  Каптерев П.Ф. О детских играх и развлечениях. - СПб, 1898.- 58 с.

129.  Квасова О.А. Историко-художественный анализ вятского народного промысла: по образцам дымковской игрушки: Дис. ...канд. искусствовед, наук. - М., 1996. - 167 с.

130.  Князева О.Л., Маханева М.Д., Стеркина Р.Б.Перспективная модель организации деятельности дошколь­ных образовательных учреждений. - М.: ЛИНКА-ПРЕССД998. - 72 с.

131.  Ковальская Е.Г. Народное декоративное искусство как од­но из основ художественно-педагогического образования: Авто - реф. дис. ...канд. пед. наук. - Л., 1959. - 19 с.

132.  Козлова С.А. Я - человек: Программа приобщения ребенка к социальному миру. - М., 1996.

133.  Колоцца Д.А. Детские игры. Их психологическое и педа­гогическое значение. - М., 1911. - 260 с.

134.  Комарова Т.С. Изобразительное творчество дошкольни­ков в детском саду. Обучение и творчество. - М., 1990. - 144 с.

135.  Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. В 7 т. - М., 1939-1941.

136.  Комиссарова Л.Н. О функциональности детской музы­кальной игрушки /Игра и развитие ребенка в дошкольном воз­расте: М-лы Международной научно-практической конферен­ции 11-14 апреля 1995. - М.,1995. - 4.1. - С.45-46.

137.  Кон И.С. Этнография детства. - М.,1983. - 257 с.

138.  Кондратенко Ф.Д. К вопросу о природе и сущности эстетического отношения : Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 1978. - 19 с.

139.  Контаутене З.-Б.Ф. Народные детские игры и их педагоги­ческое значение: Дис....канд. пед. наук. - М., 1987. - 146 с.

140.  Коротов В.М. Педагогическое творчество народа //Народное образование. - 1967. - № 8. - С.45.

141.  Коссаковская Е.А. Игрушка в жизни ребенка. - М.,1980.

142.  Котожеков Г.Г. Философско-социологический анализ на­циональной культуры: Дис. ...д-ра филос.наук.-М.,1991. - 331 с.

143.  Котряхов Н.В. Проблемы деятельностного подхода в обу­чении (историко-педагогический подход). - Киров, 1996. - 23 с.

144.  Корнетов Г.Б. Вопросы этнопсихологии в работах зару­бежных авторов. - М., 1970,- 100 с.

145.  Крупская Н.К. Об игрушках для дошколят /Пед. соч. - М.,1959. - Т. 6. - С.352-355.

146.  Крылова Н.Б. Эстетический потенциал культуры.- М.:Прометей, 1990.-146 с.

147.  Курлова JI.H., Литвин Ф.С. Игра с куклой. - Свердловск, 1936.-48 с.

148.  Лебедева Н.М. Социальная психология этнических мигра­ций. - М.,1993. - 195 с.

149.  Левина М.М. Сущность методов обучения //Советская пе­дагогика. -№ 2. - 1970.

150.  Леонова О.В. Развитие нравственно-волевых качеств лич­ности старших дошкольников средствами народной педагогики: Дис. ...канд. пед. наук. - Ставрополь, 1996. - 156 с.

151.  Леонтьев А.Н. Психологические основы игры //Советская педагогика. - 1944. - №8-9. - С.24.

152.  Литвинский П.А. Игрушки, их назначение и выбор /Энциклопедия семейного воспитания. - СПб., 1898. - 182 с.

153.  Лихачев Б.Т. Введение в теорию и историю воспитатель­ных ценностей. - Самара, 1997. - 84 с.

154.  Лихачев Б.Т. Экология детства: прежде и теперь //Развитие личности. - 1997. - № 1. - С.64-84.

155.  Локуциевская Г.Г. Образные игрушки в эстетическом воспитании детей 5-7 лет: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1973. - 16 с.

156.  Лотман Ю.М. Символ в системе культур /Труды по знако­вым системам: Ученые записки Тартуского гос.ун-та. - Тарту, 1987. - Вып. 754. - 138 с.

157.  Люблинская А.А. Детская психология - М.: Просвещение, 1971,- 48 с.

158.  Лунина Г.В. Гуманистические идеи русской народной пе­дагогики в воспитании оптимистического мироощущения у до­школьников: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М., 1995 - 22с.

159.  Лурье С.В. Историческая этнология: Учеб. пособие для вузов. - М.: Аспект - Пресс, 1997. - 445 с.

160.  Лубенец Т. Об игрушках. - Киев, 1908. - 16 с.

161.  Лыкова И А. Формирование эстетического отношения к декоративно-прикладному искусству у детей старшего дошко­льного возраста (на материале народной аппликации): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.,1994,- 16 с.

162.  Макаренко А.С. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. - М.,1977.

163.  Мазаев А.И. Праздник как социально-художественное яв­ление. - М.: Наука, 1978. - 98 с.

164.  Максимов Ю.В. Роль народного прикладного искусства в художественном развитии детей 5-7 лет (на материале декора­тивно-прикладного творчества): Автореф. дис. ... канд. пед. на­ук,-М., 1969.-25 с.

165.  Менджерицкая Д.В. Воспитателю о детской игре: Пособие для воспитателя детского сада / Под ред. ТА. Марковой. - М.: Просвещение, 1982. - 128 с.

166.  Методологические проблемы исследования этнических культур: М-лы симпозиума,- Ереван,1978. - 123 с.

167.  Мид М. Культура и мир детства. - М., 1988,- 260 с.

168.  Мир детства в традиционной культуре народов СССР: Сб.науч.трудов. - Л.,1990. - 127 с.

169.  Мирзоев Ш.А. Народная педагогика: словесные средства воспитания. - Махачкала, 1991.

170.  Москвина Г.Н. Народные художественные промыслы Ря­занского края как объект историко-культурного исследования: Дис. ...канд. ист. наук. - СПб., 1995. - 255 с.

171.  Мудрик А.В. Личностный подход в воспитании //Магистр I. - 1991. - N8. - С. 61-63.

172.  Музей народной архитектуры и быта, принципы создания, проблемы развития в свете постановления ЦК КПСС Об улуч­шении идеологическо-воспитательной работы музеев

. - Киев, 1984. - 119 с.

173.  Мухина B.C. Генезис изобразительной деятельности ре­бенка: Дис. ...д-ра психол. наук. - М.,1972. - 442 с.

174.  Мухина B.C. Дети и куклы: таинство взаимодействия //Народное образование. - 1997. - № 5,- С. 28-33.

175.  Мухина B.C. Проблемы воспитания и развития личности //Развитие личности. - 1997. - №1. - С. 12-38.

176.  Народная культура и возрождение духовных традиций Тамбовского края: М-лы областной науч.-практ.конф. - Тамбов, 1997. - 76 с.

177.  Народная педагогика воспитания детей, подростков и мо­лодежи: М-лы Виноградовских чтений. 4.1.-Екатеринбург,1993. - 280 с.

178.  Народная педагогика и современная национальная школа. - Улан-Удэ, 1993. - 161 с.

179.  Народная педагогика - основа воспитания: Тезисы докла­дов межвузовской науч.-практ. конференции. - Казань, 1993. - 125 с.

180.  Народное искусство в воспитании детей /Под ре д. Т. С. Ко­маровой. - М., 1996. - 143 с.

181.  Народное искусство и современная культура. Проблемы сохранения и развития традиций: М-лы Всесоюзной науч,- творч.конф. - М.,1991. - 378 с.

182.  Народное искусство. Исследования и материалы: Сб.статей. /Составитель и науч.ред. И.Я.Богуславская. - М.,1995. - 205 с.

183.  Народное искусство Подмосковья: Возрождение традиций художественного ремесла. Выпуск 1. - М., 1996. - 18 с.

184.  Некрасова М.А. Народное искусство как часть культуры: Теория и практика. - М.: Изобразительное искусство, 1983. - 342 с.

185.  Никандров Н.Д. Воспитательные ценности: российский вариант. - М., 1996. - 49 с.

186.  Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания //Педагогика. - 1998. - № 3,- С.3-10.

187.  Николаев В.А. Теория и методика формирования этнопе - дагогической культуры учителя: Дис. ... д-ра пед. наук. - М.,1998. - 404 с.

188.  Новоселова C.JI. Новая классификация детских игр//Иг­ра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: М-лы междунар. науч.-практ. конф. 11-14 апреля 1995 г. - М.,1995. - С.12 - 13.

189.  Новоселова C.JI. Педагогические требования и возрастная адресованность игрушек: Метод, рекомендации - М., 1987. - 25 с.

190.  Образовательные и воспитательные задачи современных музеев: Сб.статей по вопросам художественного воспитания на­родных масс и детей / Под ред. Л.Г. Оршанского. - СПб., 1914. - 78 с.

191.  Образцы игрушек. Игрушки деревянные и музыкальные: Каталог. - М.:Госместпромиздат, 1961. - 123 с.

192.  Овакимян Ю.О. Теория и практика моделирования обуче­нием: Дис. ...д-ра пед.наук. - М.,1989. - 459 с.

193.  Одерий Л.Е. Формирование у детей старшего дошкольно­го возраста эстетического отношения к предметной среде сред­ствами художественно-оформительской деятельности: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.,1989. - 16 с.

194.  Оконешникова А.П.Этнопсихологические особенности народов в воспитании детей. - Пермь,1996. - 148 с.

195.  Оксенюк А.Е. Педагогическое значение региональных ис­торико-культурных традиций народа коми в подготовке учителя начальных классов: Автореф. дис. ...канд. пед. наук,- М.,1997. - 19 с.

196.  Орлова А.П. Прогрессивные идеи и опыт народной педа­гогики в учебно-воспитательной работе школ Белоруссии (1917­1941): Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.,1982,- 17 с.

197.  Оршанский Л.Г. Игрушки. Статьи по истории, этнографии и психологии игрушек. - М.; СПб.: Гос. изд-во, 1923. - 155 с.

198.  Осорина М.В. Современный детский фольклор как пред­мет междисциплинарных исследований (к проблеме этнографии детства). - //Советская этнография. - 1983. - № 3. - С.34-38.

199.  Палагина Н.Н. Воображение у самого истока: Психологи­ческие механизмы формирования. - Бишкек: Илим,1992. - 123 с.

200.  Пантелеев Г.Н. Декоративно-оформительское искусство в эстетическом воспитании детей старшего дошкольного возрас­та: Автореф. дис. ...канд. пед. наук. - М.,1965. - 16 с.

201.  Педагогическая энциклопедия. В 2-х т. - М.: Сов. энцик­лопедия, 1999.

202.  Пирлиев К. Народная педагогика и современность: Мето­дические указания. - Ашхабад: ТГУ, 1983. - 69 с.

203.  Покровский Е.А. В защиту детских игр //Вестник воспита­ния. - 1892. -№7-8.

204.  Покровский Е.А. Детские игры, преимущественно рус­ские. - СПб., 1994. - 388 с.

205.  Попова О.С. Русское народное искусство. - М.: Легкая ин­дустрия, 1972. - 192 с.

206.  Пряхин В.П. История советской игрушки за 60 лет: педа­гогические, художественные и производственно-товарные ас­пекты: Дис. ...канд. пед. наук. - М.,1979. - 183 с.

207.  Пушкарева Е.Г. Миф-сказка в фольклоре ненцев: истори­ческая типология и этническая специфика. - Л., 1983. - 23 с.

208.  Праздников Г.А. Игра и эстетическая деятельность лично­сти //Эстетическая культура советского человека. - Л., 1976. - 179 с.

209.  Разина Т.М. Русское народное декоративное искусство и проблемы народного творчества: Дис. ...канд. искусствовед, на­ук. - М., 1969.-268 с.

210.  Разина Т.М. Русское народное творчество. - М.: Искусст­во, 1970.-255 с.

211.  Разумный В.А. Эстетическое воспитание. Сущность, формы, методы. - М. : Мысль, 1969. - 188 с.

212.  Раппопорт С.Х. Гносеологические проблемы художест­венного мышления: Автореф.дис. ...д-ра филос. наук. - М., 1968. - 48 с.

213.  Ратцель Ф. Народоведение. - СПб., 1902. - 246 с.

214.  Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человеко­ведение) в системе непрерывного образования: История, теория, практика. - Томск: ТПГУ, 1997. - 159 с.

215.  Ребенок, его природа и потребности: Сб.статей с преди­словием проф. П.П. Блонского. - М.,1926. - 116 с.

216.  Ребенок и игрушка: Сб.статей /Под ред.Н.А. Рыбникова. - М.-СПб.: Гос. изд-во, 1926. - 89 с.

217.  Региональный компонент в содержании дошкольного об­разования. - Новгород, 1997. - 60 с.

218.  Россихина С.В. Русская народная игрушка. - М.: Всесоюз­ное кооперативное изд-во, 1959. - 64 с.

219.  Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии.- М.:Педагогика,1979,- 416 с.

220.  Рудь Ю.А. Методологические и теоретические проблемы изучения народной педагогики (логико-исторический аспект): Автореф. дис. ...канд. пед.наук. - М., 1979. - 17 с.

221.  Рудин П.А. Игры детей и их педагогическое значение. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1948. - 87 с.

222.  Русская игрушка. - М.,1974. - 142 с.

223.  Рыбалко Е.Ф. Игры и потребности ребенка //Ученые за­писки ЛГПУ. - 1957. - № 224.

224.  Савка А. Дошкольник в мире современных игрушек //Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте: М-лы Международ­ной науч.-практ. конф. 11-14 апреля 1995. - 4.1. - М.,1995. - С.40-41.

225.  Сакулина Н.П.Народное декоративное искусство в работе с детьми детского сада // Известия АПН РСФСР,- 1947,- Вып. N 11. - С. 125 - 139.

226.  Сенитов Л.П. Народное воззрение на учение и воспитание.

-  СПб.: тип. А.Л.Трунова, 1896. - 15 с.

227.  Система эстетического воспитания в детском саду /Под ред. Н.А.Ветлугиной. - М. : Изд-во АПН РСФСР, 1962,- 372 с.

228.  Ситаров В.А., Маралов В.Г. Психология и педагогика не­насилия. - М.,1997. - 340 с.

229.  Сластенин В.А. Технологический контекст профессио­нально-педагогической культуры /Научные труды Московского педагогического государственного университета им. В.И.Ленина. Серия:Психолого-педагогические науки. - М.,1997.

-  С.3-16.

230.  Современные образовательные программы для дошколь­ных учреждений: Учеб. пособие /Под ред. Т.И.Ерофеевой. - М.,1999. - 343 с.

231.  Сокольников Ю.П. Системный подход в воспитании. - М.,1988,- 114 с.

232.  Сорокина А.И. Игры с народными дидактическими иг­рушками. - М.: Учпедгиз, 1950. - 52 с.

233.  Старкова И.А. Развитие эстетических чувств в процессе ознакомления старших дошкольников с народным декоративно - прикладным искусством: Автореф. дис. ...канд. пед. наук,- М.,1994.-16 с.

234.  Стеркина Р.Б. О ходе российского эксперимента по атте­стации и аккредитации дошкольных образовательных учрежде­ний и разработке государственных образовательных стандартов дошкольного образования. - //Дошкольное воспитание. - № 8. - 1996. - С.2-8.

235.  Столович JI.H. Жизнь. Творчество. Человек. - М.: Полит­издат, 1985.-274 с.

236.  Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. - М.,1979. - 87 с.

237.  Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. - М.,1971. - 125 с.

238.  Сюзева В.Ф. Народная глиняная игрушка (на уроках изо­бразительного искусства. В помощь учителю). - //Начальная школа. - 1975. - №10. - С.63-68.

239.  Тарановская Н.В. Русская деревянная игрушка. - JI.: Ху­дожник РСФСР, 1970. - 93 с.

240.  Теплов Б.М. Психологические вопросы художественного воспитания //Известия АПН РСФСР. - 1947,- Вып.11,- С.7 - 26.

241.  ТихееваЕ.И. Развитие речи детей. - М.,1981. - 136 с.

242.  Толстой JI.H. Педагогические сочинения. - М.,1953.

243.  Тихонова А.Ю. Воспитание интереса к региональной культуре у детей старшего дошкольного возраста (на материале художественных ремесел): Автореф.дис. ...канд.пед.наук. - М., 1999,- 16 с.

244.  Устиненко В. Место и роль игрового феномена в культуре //Философские науки. - 1980. - № 2.

245.  Усова А.П. Роль игры в воспитании детей /Под ред. А.В. Запорожца. - М., 1976. - 132 с.

246.  Усова А.П. Русское народное творчество в детском саду. - 2-е изд. - М.: Учпедгиз, 1961. - 77 с.

247.  Уханова И.Н. Народное декоративно-прикладное искусст­во северо-русских городов конца ХУ11-середины XIX в.: Дис. ...д-ра ист.наук. - Л.,1985. - 408 с.

248.  Ушинский К.Д. и русская школа: Беседы о великом педа­гоге. - М.,1994. - 191 с.

249.  Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания //Собр.соч.: В 11 т. - Т.8. - М.,1950.

250.  Ушинский К.Д. О народности в общественном воспита­нии. Родное слово /Собр.соч. - Т.1.

251.  Фарьер (Бак де) /Игры древних: описание, происхождение и отношение их к религии, искусству, нравам. - Киев,1877. - 158 с.

252.  Федорова Л.И. Этнопедагогическая общность традиций нравственного воспитания народа саха (республика Саха) и ко­ренных народов Аляски (США): Дис. ...канд.пед.наук. - М.,1995. - 18 с.

253.  Феноменология искусства. - М.,1996. - 256 с.

254.  Феноменология художественного образования: методоло­гия, содержание, методики. Тезисы докладов и выступлений Международной науч.-практ. конференции 10-11 декабря 1996. - Владимир, 1997. - 172 с.

255.  Филимонов Э.Г. Русское национальное самосознание как духовный феномен российской цивилизации //Российская циви­лизация: этнокультурные и духовные аспекты. - М., 1998. - С.95 - 110.

256.  Филиппенко Л.А Формирование эстетической потребно­сти: Автореф. дис. ... канд. филос. наук. - М., 1970. - 18 с.

257.  Флерина Е.А. Игра и игрушка: Пособие для воспитателей детского сада,- М.: Просвещение, 1973. - 111 с.

258.  Фольклор и этнография: проблемы реконструкции фактов традиционной культуры. - Л.: Наука, 1990. - 231 с.

259.  Фребель Ф. Воспитание человека. - М.,1901. - 243 с.

260.  Фрумкин А. Об игрушках /Игрушка - радость детей. - М.: Тип.т-ваИ.Д. Сытина,1912. - 243 с.

261.  Халезова Н.Б. Народная пластика и декоративная лепка в детском саду: Пособие для воспитателей,- М. : Просвещение, 1984,- 112 с.

262.  Халикова Р.Ш. Народное творчество как средство воспи­тания любви к родному краю у детей дошкольного возраста: Автореф. дис. ...канд. пед.наук. - М.,1984. - 16 с.

263.  Харузина В.Н. Игрушка у малокультурных народов: //Игрушка. Ее история и значение. - М.,1912. - С.85-139.

264.  Хёйзинга Й. Человек играющий. В тени завтрашнего дня. - М.: Прогресс-Академия, 1992. - 459 с.

265.  Христова E.JI. Народная педагогика: исторические и тео­ретико-методологические проблемы: Дис. канд. ...пед.наук. - М., 1987.-258 с.

266.  Художественное творчество и ребенок /Под ред. НА. Вет - лугиной - М.:Педагогика, 1972,- 287 с.

267.  Церетелли Н. Русская крестьянская игрушка. - M;JI.: Ака­демия, 1933. - 250 с.

268.  Чадаева А.А. Национальная игрушка: Очерки,- Хабаровск, 1986. - 87 с.

269.  Чистов К.В. Народные традиции и фольклор. - М.:Наука, 1986.-304 с.

270.  Чошанов М.А. Технология модульного обучения. - М.,1995. - 64 с.

271.  Чумичева P.M. Ребенок в мире культуры. - Ставрополь, 1998. - 557 с.

272.  Шаалы А.С. Этнопедагогическая подготовка учителя: Ав­тореф. дис. ...канд.пед.наук. - М.,1997. - 16 с.

273.  Шадриков В.Д. Духовные способности.-М.Магистр, 1996. - 103 с.

274.  Шадрикова А.А. Якутские народные игры. - Якутск, 1995,­141 с.

275.  Шацкий С.Т. Педагогические сочинения: В 4 т. - М.,1962.

276.  Шмаков С.А. Игры учащихся - феномен культуры. - М.: Новая школа, 1994. - 240 с.

277.  Шпикалова Т.Я. Народное искусство на уроках декора­тивного рисования: Пособие для учителей. - 2-е изд.- М.: Про­свещение, 1979. - 192 с.

278.  Шпет Г.Г. Введение в этническую психологию. - СПб.,1996. - 154 с.

279.  Шумунова Т.В. Психолого-педагогические основы разви­вающей среды музея игрушки: Автореф. дис. ...канд.психол.наук.-М.,1999. - 18 с.

280.  Щедровицкий Г.П. Методологические замечания к педа­гогическому исследованию игры //Психология и педагогика иг­ры дошкольника. - М.,1966.

281.  Эльконин Д.Б. Психология игры,- М.: Педагогика, 1999,- 359с.

282.  Эстетические категории: формирование и функциониро­вание: Межвузовский сборник - Петрозаводск, 1985. - 109 с.

283.  Эстетический опыт и эстетическая культура/Под общей ред. Н.М. Киященко, М.Б. Маньковской. - М., 1992 . - 154 с.

284.  Этнография детства: Традиционные формы воспитания детей и подростков. - М.: Наука, 1983. - 192 с.

285.  Этнокультурный компонент в образовании школьников Пензы: М-лы науч.-практ.конф.

Народная культура в системе образования

25-27 февраля 1998. - Пенза,1998. - 95 с.

286.  Этнометодология: проблемы, подходы, концепции,- М., 1994.

287.  Этнос. Идентичность. Образование. - М.,1998. - 268 с.

288.  Юда JI.A. Этнопедагогические традиции воспитания на Украине во второй половине Х1Х-начале XX в.: Автореф. дис. ...канд. пед.наук,- М., 1994. - 22 с.

289.  Юсов Б.П. Программа Введение в мир культуры

- М.,1993,- 114 с.

290.  Leo Claretie. Les jouets. Histoire et fabrication. - Paris, 324 s.

291.  Musee de Poupees. - Paris, 331s.

292.  Demoulin. Les jouets d"enfent. - Paris, 1889.

293.  Benvenist E. Semiologie de la langue. - Semiotika

. - T.l. - Paris, 1969. -№ 1.

294.  Cnaplin M. Decentering and social interaction. - Paris, 1974

295.  Fein. Preteng play in childhood. - Paris, 1981.

296.  Foucault M.Les mots et les choses, une archeologie du savoir. - Paris 1966.

297.  Garvey C. Som properties of social play. - Paris, 1976.

298.  Garvey C. Play.-Cambridge: Harv. Univ.Press. - Paris, 1977.

299.  Piaget J. Le jugement moral chez T'enfant. - Paris, 1932.

300. Piaget J. Le formation du symbole l"enfant. - Paris, 1945.

Научное издание

Психолого-педагогические аспекты Формирование личности ребенка 3-8 лет средствами народного искусства (этнопедагогический контекст)

1 Это замечание необходимо в связи с тем, что термин воспроизводство

употребляется в различных сферах научной деятельности. Например, в биологии, сельском и лесном хозяйствах, социологии, статистике, ядерной физике и т.д. В Большом энциклопедическом словаре дается следующее широкое

определение тер­мина воспроизводство

. Это: непрерывное движение и возобновление процесса производства жизни какой либо системы - биологической (например, особь, популяция, биогеоценоз, экосистема) или социальной (на­пример, индивид, семья, община, страна, капитал). Включает воспроизводство элементов системы, отношений между ними и взаимоотношений с внешней средой. В экономике при простом воспроизводстве производство возобновляется в неизменных, при расширенном - в увеличивающихся, при суженном - в уменьшающихся масштабах

. См. Большой энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия

; СПб.: Но- ринт

, 2001.

3 Медведев В А., Абалкин Л.И. u др .Политическая экономия., М.: ИПЛ, 1990,- С.67.

7 Щербаков ВН. Политическая экономия. М.: Изд. Дом Дашков и К0

, 2002 - С.94-232.

8 Там же. - С. 233-327.

1Олеиникова И.Н. Воспроизводственные процессы: вопросы теории и методологии. Таганрог: Изд-во ТИУиЭ, 2003. - С. 4.

3 Кэмпбел Д., Стоунхаус Дж., Хьюстон Б. Стратегический менеджмент. М.: ООО Издательство Про­спект

, 2003. - С. 15.

2Тренев Н.Н. Стратегическое управление: учебное пособие для вузов. М.: Издательство ПРИОР

, 2000. -

С. 34.

:Там же. - С. 90.

Достоверность и точность стратегических прогнозов столь статистически ненадежна, что, по - видимому, из-за этого исследователи стратегических процессов стараются избегать разговоров о конкретных результатах использования стратегии, переведя ее в плоскость общих направлений движения организации

. Хотя понятно, что любой руководитель, будь-то маленького предприятия или целой страны, желал бы получить от стратегии не только указание направления движения, но и информацию о том, что он в результате этого движения получит. К сожалению, пока таких технологий в стратегическом управлении не существует.

2Например, утверждение стратегическое управление ведет к успеху

невозможно проверить ни в со­ответствии с принципом верификации, т.е. показать, что успех зависел именно от стратегического управления, ни в соответствии с принципом фальсификации, т.е. опровергнуть это утверждение, потому что даже если ка­кие-то руководители и не добились успеха, то, как доказать, что отрицательный результат не принес им пользу в чем-то другом?

3 На эти факты указывают авторитетные отечественные и зарубежные ученые. См, например, Управле­ние организацией. Под ред. А.Г. Поршнева, З.П. Румянцевой, Н.А. Саломатина. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 133; Meскон MX., Альберт М. Хедоури Ф. Основы менеджмента. М.: Дело, 1997. - С. 259.

2Минцберг Г., Алъстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. СПб: Питер

, 2001. - С. 12 - 106.

3Там же. - С. 108 - 126.

2 Минцберг Г.,Алъстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. СПб: Питер

, 2001. - С. 218 - 234.

3Кох Р. Стратегия. Как создавать и использовать эффективную стратегию. СПб.: Питер, 2003. - С.

165,166.

2Минцберг Г., Алъстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. СПб: Питер

, 2001. - С.13.

3 См. Виханский О.С. Стратегическое управление. М.: Гардарики, 1998. - С. 32, 33.

3В этом смысле, например, может быть объяснен феномен загадочной русской души

. В дореволюци­онной истории России не столь исключительны случаи, когда зажиточный человек, вместо увеличения своего капитала, мог пожертвовать все свое состояние на постройку храма или монастыря. Для носителя рыночной психологии поступок не стратегический

, но для человека с религиозным мировоззрением - вполне уместный и стратегический

.

3Примечательно, что книга известного американского профессора Дэвида А. Аакера Strategic Market Managment выпущенная, в том числе и в России, на русском языке имеет название Стратегическое рыночное управление

. СПб.: Питер, 2003.

3  Например, сегодня стратегическое управление широко внедряется в сферу социального управления. См. например, Основы социально управления, под ред. В.Н. Иванова. М.: Высшая школа, 2001; Социальное управление: Словарь. Под ред. В.Н. Добренькова, И.М. Слепенкова. М.:МГУ, 1999; Ларионов И.К. Стратегия

социального управления. М.: ИТК Дашков и К°

, 2004 и т.д.

Аналогично тому, как в науке различается объект и предмет исследования, в системе стратегического управления, помимо объектов управления следует различать предметы управления, которыми являются основ­ные параметры функционирования и развития звеньев системы и ее самой в целом, на которое призвано оказы­вать целенаправленное воздействие стратегическое управление. Иначе говоря, параметры стратегического управления представляют собой точки приложения его воздействий. Среди этих точек выделяются: а) ключе­вые точки воздействия (число их ограничено, часто может иметь место всего одна точка); б) существенно важ­ные точки воздействия; в) значимые точки воздействия. Воздействовать на объект сразу по всем возможным точкам воздействия невозможно и бессмысленно. Нужно производить отбор точек, начиная с просто значимых. В комплексе иерархически структурируемых воздействий субъект управления более низкого иерархического уровня является объектом воздействия для субъекта управления более высокого уровня.

2Горизонт стратегического планирования в 50 лет наиболее распространен в крупных корпорациях

США.

3На весь период стратегического планирования может сохранять силу одно дерево целей. Но возможна ситуация, когда каждому укрупненному и качественно новому этапу развития системы соответствует свое де­рево целей. В таком случае эти разные древа целей объединяются в одно целое миссией системы.

2По-видимому, это связано с тем, что изменения - это всегда переход от известного в область неизвест­ного. А неизвестность у большей части людей порождает не любопытство, а страх. На страхе перед ожиданием неизвестного строятся сюжеты большинства фильмов ужаса. Именно поэтому многие люди не используют пре­доставляющиеся им возможности, не реализуют свой творчески-созидательный потенциал, если это связано с вступлением в область неизвестного, т.е. с каким-то риском. Человек бессознательно противится переменам и чаще готов покорно сносить обиды, унижение, бедность и бесправие, обвиняя кого-то другого в своем положе­нии, при этом, даже не пытаясь, что-либо изменить сам. Подобные люди, а их большинство, меняют что-либо в своей жизни, лишь под давлением непреодолимых обстоятельств, когда их вынуждают это сделать. При этом они ощущают серьезный дискомфорт и могут впадать в стрессовые состояния. В Китае широкое распростра­нение получила поговорка: Не дай вам жить в эпоху перемен

, которая подчеркивает негативное отношение людей к переменам и изменениям.

:При большем количестве людей в малых группах снижается отдача от каждого, т.к. в этом случае инициативу в группах, как правило, забирают одни и те же люди, что мешает проявляться творчески-активному началу менее экстравертированных личностей.

2Из

выступления Г.Б. Клейнера на Всероссийской научно-практической конференции Стратегическое планирование предприятия

10-11 сентября 2004 г. в Нижнем Новгороде.

3Минцберг Г., Алъстрэнд Б., Лэмпел Дж. Школы стратегий. СПб: Питер

, 2001. - С. 63.

56

Некоторые авторы считают, что основная цель организации и ее миссия - это одно и тоже. Об этом свидетельствует тот факт, что в своих работах они указывают только на миссию, обходя вопрос об основной цели стороной, поскольку она для них не существует отдельно от миссии. Автор данной работы придерживает­ся иного мнения и далее обосновывает его.

:Блоки стратегических инициатив представляют собою 2 квадранта, выделенные в качестве самостоя­тельных матриц из матрицы SWOT.

Заинтересованное лицо - это любые лицо или сторона, которые могут влиять на деятельность и поли­тику компании или сами могут оказаться под влиянием ее деятельности. Под данное определение попадает почти каждый, кто вовлечен в жизнь организации, но степень их влияния будет различной. Наиболее влиятель­ными значимыми лицами являются те, которые обладают сильной властью и высокой степенью интереса к жизнедеятельности организации. Как правило, это высшие руководители организации. См. Кэмпбел Д., Стоун - хаус Дж., Хьюстон Б. Стратегический менеджмент. М.: ООО Изд-во Проспект

, 2003. - С. 24-25.

2 Экономическая стратегия фирмы / Под. ред. Градова А.П. СПб, 1995. - С. 127.

3Автор неоднократно публично высказывал эту точку зрения. См., например, статью Нужна ли рос­сиянам национальная идея?

/ Философия хозяйства. - №6, 2002. - С. 264, 265.

3Глушаков В.Е. Стратегический менеджмент. Минск, 2001. - С. 60-61.

68

3 Кабушкин А.С. Основы менеджмента. Минск, 2000. - С. 25.

2Название PEST-анализ представляет аббревиатуру первых букв названий составляющих его групп факторов: political-legal (политико-правовые), economic (экономические), sociocultural (социокультурные), tech­nological forces (технологические факторы). В российском варианте СТЭП-анализ.

2 См. Олейникова И.Н. Воспроизводственные процессы: вопросы теории и методологии. Таганрог: Изд - во ТИУиЭ, 2003.-С. 16.

3 См. Дженстер П.,Хасси Д. Анализ сильных и слабых сторон компании: определение стратегических возможностей. - М.: ИД Вильяме

, 2003. - С. 38, 39.

3 Там же.

2Фатхутдиное РА. Стратегический маркетинг. СПб.: Питер, 2002. - С.222.

2 На то, что компоненты SWOT - матрицы являются результатом тщательного анализа, указывают, на­пример, П. Дженстер и Д. Хасси. См .Дженстер П., Хасси Д. Анализ сильных и слабых сторон компании: опре­деление стратегических возможностей. - М.: Издательский дом Вильяме

, 2003. - С. 43.

3 Мишин В.М. Исследование систем управления. - ЮНИТИ-ДАНА, 2003. - С. 178.

23аицев Л.Г., Соколова М.И. Стратегический менеджмент. М.: Экономистъ, 2004. - С.412.

4Некоторые авторы в понятие функциональные стратегии вкладывают иной смысл, чем автор данной работы. Например, В.Р. Веснин считает, что это такие стратегии, которые ... Определяют действия по завоева­нию и развитию рынка в различных областях. В настоящее время принято говорить о четырех видах таких стратегий: роста, умеренного роста, сокращения и комбинированной

См. Веснин В.Р. Стратегическое управле­ние. - М.: Велби, Изд-во Проспект, 2004. - С.137-139. В других источниках тот вид стратегий, которые В.Р. Веснин считает функциональными называют эталонными (См., например, Вигман СЛ. Стратегическое управ­

2  Экспресс-оценка готовности предприятия к самостоятельной разработке и реализации плана рест­руктуризации

приводится по книге бизнес-консультанта Петра Капустина, который также считает, что вопро­сы реструктуризации, стратегических разработок и конкурентоспособности тесно переплетаются. Поэтому предлагаемый им метод вполне может использоваться руководством для принятия решения о привлечении профессиональных разработчиков стратегий для помощи организации. См. Капустин ПА. Управленческое консультирование для руководителей. СПб, ИД Бизнес-пресса

, 2000. - С. 23 - 33.

:См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2002. - С. 81; 2003. - С. 75,97,117,118,121.

2 См. Российский статистический ежегодник. М., Госкомстат России, 2003. - С.661.

:См. например, табл. 13.5. Внешнеторговый баланс, экспорт и импорт

, в статистическом сборнике Россия и страны мира. 2002

. М.: Госкомстат России, 2002. - С.374, где эта тенденция ярко прослеживается по всем годам радикальных реформ

2 Большинство экспертов оценивают объем годового вывоза капитала из России порядка 20-40 млрд. долл. США. Помимо этого, следует учитывать утечку мозгов

, которая приносит России потери, согласно за­

2  Согласно критериям ООН, нижним порогом душевого дохода в месяц, ниже которого начинается эко­номический геноцид населения, составляет 30 долл.США или 1 долл.США в день, но это для стран с теплым климатом. Для России этот порог нужно увеличить, по крайней мере, вдвое, до 60 долл. США, или около 1800 руб. по биржевому курсу. Согласно официальной статистике в 2000 г в России удельный вес населения живу­щего менее чем на 1 долл. США в день составлял - 7,1%. Среди европейских стран хуже российских показате­лей имели только Молдова и Румыния. См. Россия и страны мира. 2002

. М.: Госкомстат России, 2002. - С. 106.

2  Согласно официальной статистики количество самоубийств на 100 000 человек населения в 1990 г. составляло только 26,4 случаев, а к 1995 г. возросло до 41,4 случаев, сохраняясь в последние годы (1999 - 2001гг.) на уровне 39,3 - 39,7 случаев. См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2002.-С. 126.

2 В 2004 г. в СМИ было объявлено, что Москва вышла на 3-е место в мире по числу долларовых милли­ардеров после Нью-Йорка и Лондона. Причем список Лондонских миллиардеров, как ни странно, возглавил губернатор Чукотки Р.Абрамович с личным капиталом в 16 млрд.долл.США.

1 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.352.

2 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2000. - С.408; 2003. - С.442.

1 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.315.

2 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.305.

1 См. там же, С.693.

2См. Российский статистический ежегодник. - М.: Госкомстат России, 2001. - С.551,583; 2003. - С.575,

1 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2001. - С.551, 665; 2003. - С.575,689.

3  Инфляция обесценила оборотные средства, амортизационный фонд; накопление прибыли предпри­ятий. В итоге, собственные источники финансирования многократно сократились. Кредит оказался почти не-

доступным из-за чрезмерного процента, ориентированного на сверхдоходы в спекулятивно-посреднической сфере. Бюджетное финансирование сократилось на порядок из-за оскудения бюджета и курса реформаторов на уход государства из экономки. Для сторонних финансовых инвесторов вложения денег в производство с рента­бельностью ниже инфляции или не на много превышающей ее - бессмысленно.

2 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003. - С.578.

3 См. там же. - С. 578.

2 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003 - С. 611.

1 См. Российский статистический ежегодник. М.: Госкомстат России, 2003 - С.575, 611, 689.

2 См. там же. - С. 571.

2 См. следующие работы: Путь в XXI век: стратегические проблемы и перспективы российской эконо­мики / под ред. акад. РАН Д.С. Львова. - М.: Экономика, 1999; Стратегическое управление: регион, город, предприятие / Под ред. Д.С. Львова, А.Г. Гранберга, А.П. Егоршина. - М.: ЗАО Изд-во Экономика

, 2004; Управление социально-экономическим развитием России: концепции, цели, механизмы / Рук. авт. коллектива Д.С. Львов, А.Г. Поршнев. М.: Экономика, 2002; Львов Д.С. Свободная экономика России: взгляд в XXI век. М.: Экономика, 2000; Львов Д.С. Экономика развития. М.: Экзамен, 2001; Гранберг А.Г. Основы региональной экономики. - М.: ГУ ВШЭ, 2001; Львов Д.С. Система национального дивиденда - планетарная модель XXI ве­ка // Экономическая наука современной России. - 2001, №3; Львов Д.С. Концепция управления национальным

3  См, например, Егоршин А.П., Зайцев А.К. Качество жизни населения региона. - Н.Новнгород: НИМБ, 2002; Стратегический план города: программа социально-экономического развития г. Кирова на период до 2010 года / Рук. авт. колл. Проф. А.П. Егоршин. - Н.Новгород: НИМБ, 2000; Стратегическое управление: регион, город, предприятие / Под ред. Д.С. Львова, А.Г. Гранберга, А.П. Егоршина. - М.: ЗАО Изд-во Экономика

, 2004; Стратегия социально-экономического развития Нижнего Новгорода до 2001 года. - Н.Новгород: НИМБ, 1998 и др.

2 Кузык Б.Н., Яковец Ю.В. Россия - 2050: стратегия инновационного прорыва. - М.: ЗАО Издательство Экономика

, 2004.

3  См., например, Яковец Ю.В., Кузык Б.Н. Стратегия инновационно-технологического прорыва. М.: МФК, 2003; Кузык Б.Н. У России один эффективный путь развития - свой. М.: Знание, 2004, Яковец Ю.В. Закон смены поколений и перспективы социально-экономического развития России. - М.: МФК, 2003.

2См. Основы политики Российской Федерации в области развития науки и технологий на период до 2010 года и дальнейшую перспективу // Поиск. 2002. 19 апр.

3 Обучение рынку / Под ред. С.Ю. Глазьева. - М.: Экономика, 2004. - С. 518.

2 Носова С.С. Экономическая теория. Элементарный курс. - М. ИТК Дашков и К0

, 2004. - С.381.

2 Государство. Антропоток

. Доклад ЦСИ ПФО. - Нижний Новгород - Москва, 2002. - С. 9.

3 Putnam R. Who Killed Civic Amerika? Prospect. 1996.

тия государственности

// Научные труды Вятского социально-экономического института. Вып. 1. - Киров, 2002.-С. 33 -46.

2Так же как и по поводу основной цели, на миссию государства существуют и другие точки зрения. Например: Миссия государства состоит в обеспечении целостности и сбалансированности системы в функ­циональном и географическом пространствах, а также во времени

. См. Клейнер Г, Петросян Д. БеченовА. Еще раз о роли государства и государственного сектора в экономике / Вопросы экономики - №4,2004 - С.41.

3 На недостатки в практической реализации этого положения в России постоянно указывает в своих ра­ботах профессор Р.А.Фатхутдинов, предлагая, в том числе и конкретные меры по их устранению. См., напри­мер, Фатхутдинов РА .Стратегический менеджмент. М.: Дело, 2002, Фатхутдинов РА. Стратегический мар­кетинг. СПб.: Питер, 2002 и др. его книги.

2    Соловьев, B.C. Стратегический менеджмент. - Ростов-на-Дону: Феникс; Новосибирск: Сибирское соглашение, 2002. - С. 70.

3 Там же. - С. 5.

2 Там же. - С. 209.

2 Там же. - С. 210.

2  См., например, Борисов, Е.Ф. Экономическая теория: Вопросы - ответы: учеб. пособие. - М.: Контракт, ИНФРА-М, 2003. - С. 2,4.

3    Томпсон, АА., Стрикленд, А.Дж. Стратегический менеджмент. Искусство разработки и реализации стратегии: учебник для вузов [пер. с англ.] / под ред. Л.Г. Зайцева, М.И. Соколовой. - М.: Банки и биржи, ЮНИТИ, 1998. - С. 19.

3 Там же. - С. 139.

3 Bollinger, D., Hofstede, G. Les differences culturelles dans le management. Comment chadue pays gere - il ses hommes? - Paris: Les Editions dorganisation, 1987.

3 Мескон, М.Х. Основы менеджмента: [пер. с англ.] / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М.: Дело, 1997. - С. 350.

2 Михелъсон-Ткач, ВЛ. Процесс согласования ценностей: проблемы и оценка / B.JI. Михельсон-Ткач, Е.Н. Скляр // Менеджмент в России и за рубежом. - 2002. - № 1. - С. 71.

2 Cm. Sathe, V. Culture and Related Corporate Realities. Richard D. Irvin, Inc., 1985.

3 Виханский, О.С. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов - 4-е изд. - М.: Экономистъ, 2005. - С. 552,553.

2  См.: Denison, D. Corporate culture and organizational effectiveness. - New York: Wiley, 1990.

Гэлэгер, Р. Душа организации: [пер. с англ.] / Ричард Гэлэгер. - М.: Добрая книга, 2006. - С. 23.

2    Следует подчеркнуть, что разделение на жесткие

и гибкие

элементы управления является в достаточной мере условным. Так, например, Виханский и Наумов считают, что следует различать механистический тип управления

, которому, в частности, присуща консервативная, негибкая структура и органический тип управления

, характеризующийся гибкой структурой. См. Виханский, О.С. Менеджмент: учебник / О.С. Виханский, А.И. Наумов. - 4-е изд. - М.: Экономистъ, 2005. - С. 30,31.

Ансофф, И. Синергизм и деловые способности компании // Кемпбелл Э., Саммерс Лачс К. Стратегический синергизм. - СПб.: Питер, 2004. - С. 36,37.

4 Там же. - С. 39,40.

2 Там же. - С. 519.

2  Маслов В.И. Стратегическое управление персоналом в условиях эффективной организационной культуры: учебник. - М.: Финпресс, 2004. - С. 9.

2 Там же. - С. 218, 219.

См., например, Фонотов, А.Г. Россия: от мобилизационного общества к инновационному. - М.: Наука, 1993.; Казанцев, А.К. Стратегическое управление инновациями на предприятии // А.К. Казанцев, JI.C. Серова. - СПб: Изд-во СПбГИЭА, 1993; Инновационный менеджмент: справ.пособие / под ред. П.Н. Завлина, А.К. Казанцева, Л.Э. Миндели. - СПб.: Наука, 1997. и др.

2   Barney, J.В. Organizational culture: Can it be a source of sustained competitive advantage? // Academy of management review. 1986. Vol. 11. - P. 656-665.

3   Клейнер, Г.Б. Институциональные факторы долговременного экономического роста // Экономическая наука современной России. - 2000. - №1. - С. 15-19.

1 Составлено автором по данным издания: Мировая экономика: прогноз до 2020 года / под ред. акад. А.А. Дынкина / ИМЭМО РАН. - М.: Магистр, 2007. - С. 365-429.

2  См. Сизов, B.C. Стратегическое управление воспроизводственным процессом. - М.: Экономистъ, 2004. - С. 16.

Виханекий, О.С. Стратегическое управление. - М.: Гардарики, 1998. - С. 88.

См., например, Мескон, M.X. Основы менеджмента: [пер. с англ.] / М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури. - М.: Дело, 1997.

3   См. Оучи, У. Методы организации производства: японский и американский подходы. - М.: Наука, 1994.

2 Виханский, О.С. Менеджмент: учебник / О. С. Виханский, А. И. Наумов. - 4-е изд., перераб. и доп. - М.: Экономистъ, 2005. - С. 559.

2  Сизов, B.C. Стратегическое управление воспроизводственным процессом. - М.: Экономистъ, 2004. - С. 20.

*

Стоимостная оценка риска, рисковая стоимость или стоимость под риском и т.п.

[98, стр.2].

2 Иногда сферу услуг относят к инфраструктуре, называя ее социальной инфраструктурой (сферой).

2 А. П. Градов, Б. И. Кузин, Региональная экономика, ПИТЕР, 2003, с. 71 - 74.

1              Предпринимательский климат регионов России. География России для инвесторов и предпринимателей. Под ред. А. Лаврова. НАЧАЛА-ПРЕСС

, Москва, 1997, с. 290.

3 Ильинский И.М. Образовательная революция. - М., 2002. - С. 427.

"3

См., например: Гражданское право: В 2 т. Том 1: Учебник / Отв. ред. проф. Е.А. Суханов. - М., 1998. - С.484; Скловский К.И. Собственность в гражданском праве - М., 2002. - Гл. 11.

3 Российская газета. - 2004. - № 109

2 Образование & карьера. - 2004. - № 7. - С. 8.

3  Образование России - 2002. Статистический информационно-аналитический сборник / Министерство образования Российской Федерации. - М., 2003. - С. 207.

1 Образование России - 2002. - С.206.

2  Змеев В.А. Негосударственное высшее образование в Российской империи // Социально- гуманитарные знания. 2000. - № 5. - С. 223-224.

См.: Добрынина Л.Ю. Правосубъектность юридических лиц и ее ограничения по выпуску ценных бумаг // Правоведение. - 2001. - № 1; Зинченко С., Лапач В., Газарьян Б., Новый Гражданский кодекс и предпринимательство: проблемы регулирования // Хозяйство и право. - 1995. - № 10; Марченко М.Н. Теория государства и права. Учебник. - М., 1996. - С. 368.

2 Шершеневич Г.Ф. Курс торгового права. Т. 1: Введение. Торговые деятели. - М., 2003. - С. 32.

2 Яковлев В.Н. Нашествие на Россию по велению закона // Либеральная Удмуртия. - 2004. - №41. - С. 11.

16.04.2001  №
45-ФЗ, от 15.05.2001 № 54-ФЗ, от 21.03.2002 № 31-Ф3, от 14.11.2002 № 161-ФЗ, от 26.11.2002 № 152-ФЗ, от 10.01.2003 № 15-ФЗ, от 23.12.2003 № 182-ФЗ.

Собрание законодательства РФ. - 1996. - № 5. - ст. 410. Действует в ред. Федеральных за­конов от 12.08.1996 № 110-ФЗ, от 24.10.1997 № 133-Ф3, от 17.12.1999 № 213-Ф3, от

26.11.2002  №
152-ФЗ, от 10.01.2003 № 8-ФЗ, от 10.01.2003 № 15-ФЗ, от 26.03.2003 № 37-Ф3, от 11.11.2003 № 138-Ф3, от 23.12.2003 № 182-ФЗ, с изм., внесенными Федеральным законом от 26.01.1996 № 15-ФЗ, Постановлением Конституционного Суда РФ от 23.12.1997 № 21-П).

"3

Собрание законодательства РФ. - 2001. - № 49. - Ст. 4552

3 См., например: Сырых В.М. Введение в теорию образовательного права. - М., 2002. - С. 92

4  Обзор судебной практики Верховного Суда Российской Федерации за 1 квартал 2002 г. // Бюллетень Верховного Суда РФ. - 2002. - № 11.

1 Ведомости СНД и ВС РФ. - 1991. - № 31. - Ст. 1025.

Гражданское право. Часть первая: учебник /отв. ред. В.П. Мозолин, А.И. Масляев. - М.: Юристъ, 2003. - С. 122.

Шерешевский И.В. Представительство (Поручение и доверенность) - М.: Право и жизнь, 1925. - С. 6

2  Согласно приказу Минобразования РФ от 23.04.2001 № 1800 Об утверждении форм блан­ков лицензии на осуществление образовательной деятельности, приложений к ней и доку­ментов, представляемых на лицензионную экспертизу

(Бюллетень нормативных актов фе­деральных органов исполнительной власти, 2001, № 25), заявление на проведение лицензи­онной экспертизы с указанием лицензируемых образовательных программ подписывается учредителем, тогда как остальные формы - ректором вуза.

1  См.: Вифлеемский А.Б., Чиркииа О.В. Организация деятельности попечительских советов образовательных учреждений. - М.: Центр Педагогический поиск

, 2002. - С.7.

2  См., напр.: Письмо Госкомвуза РФ от 29.09.1995 № 18-38-181ин/18-10 Об организации попечительских советов в государственных образовательных учреждениях дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов

(ИПС Консуль - тантПлюс); Постановление Правительства РФ от 10.12.1999 № 1379 Об утверждении при­мерного положения о попечительском совете общеобразовательного учреждения

// Россий­ская газета. - 2000. - 21 января; Письмо Минобразования РФ от 27.10.2003 № 18-52-1042/18­28 О рекомендациях по организации деятельности попечительского совета образовательно­го учреждения среднего профессионального образования

// Официальные документы в об­разовании. - 2004. - № 3.

См.: Письмо Минобразования России от 24.03.2000 № 15-13 ин/15-11 О попечительском совете вуза

// Официальные документы в образовании. - 2001. - № 11.

3 С3 РФ. - 1996. - № 25. - Ст. 2954.

3 о

В ряде россииских вузов в целях дальнейшего развития демократических основ в управле­нии, использования опыта и знаний высокопрофессиональных кадров в уставы включены записи о президентах вузов. Учитывая положительный опыт таких вузов, решением Правле­ния Российского Союза ректоров подготовлено предложение о включении в ст. 12 Феде­рального закона о высшем образовании нормы об учреждении должности Президента выс­шего учебного заведения, избираемого ученым советом вуза из числа ректоров, успешно проработавших в этой должности не менее 10 лет, и действующего по Положению, утвер­

жденному ученым советом вуза в установленном порядке. См.: Решение Правления Россий­ского Союза ректоров от 3 марта 2005 г. № 2.

Налоговый кодекс Российской Федерации (часть первая) от 31.07.1998 № 146-ФЗ (ред. от 02.11.2004, с изм. от 01.07.2005) // Собрание законодательства РФ. - 1998. - № 31. - Ст. 3824.

Бунтов С.Д. О понятии обособленного подразделения юридического лица // Вестник Уд­муртского ун-та. - 1999. - № 2. - С.73

3 Грось Л. А. К вопросу о гражданской процессуальной правоспособности и дееспособности сторон и третьих лиц // Арбитражный и гражданский процесс. - 2002. - № 10.

ИПС КонсультантПлюс.

Противоположный точки зрения, видимо, придерживалось Правительство РФ, помещая указанные меры в главу III Ответственность исполнителя и потребителя

. См.: Правила оказания платных образовательных услуг (утв. Постановлением Правительства Российской Федерации от 5 июля 2001 г. № 505, в ред. Постановления Правительства РФ от 1 апреля 2003 г. № 181).

2 Комментарий к Федеральному Закону О высшем и послевузовском профессиональном об­разовании

- М., 1998. - С. 67.

1 Гражданское право. Т. 1: учебник. - Издание шестое / под ред. А.П. Сергеева, Ю.К. Толсто­го. - М., 2002. - С. 157.

Иоффе О.С. Избранные труды. В 4 т. Т. II. Советское гражданское право. - СПб., 2004. - С. 158.

3  Жилинский С.Э. Правовая основа предпринимательской деятельности (предприниматель­ское право): Курс лекций. - М., 1998. - С. 98.

3 Там же. - С. 82.

"3

о

Захаров В.А. Создание юридических лиц: правовые вопросы. - М., 2002. - С. 179.

Закон. - 1997. - № 1. Приметается в части, не противоречащей Указанию ЦБ РФ от 21.06.2003 № 1297-У.

2 Собрание законодательства РФ. - 2000. - № 43. - Ст. 4249.

1 Бюллетень Минобразования РФ. - 1999. - № 2.

2  См.: Кабалкин А.Ю. Проблемы гражданско-правового регулирования отношений в сфере обслуживания: Автореф. дис. ...д-раюрид. наук. - М., 1975. - С. 18.

2  Лобов В.Г. Предпринимательская деятельность высшего ученого заведения. - М.: Маркет ДС Корпорейшн, 2005. - С. 5.

3 Ряд авторов считает не вполне целесообразным исключение из числа потенциальных бан­кротов учреждений. По их мнению, это касается в большей степени учреждений частных, когда реализация субсидиарной ответственности может быть затруднительна, особенно при наличии у учредителя учреждения собственных кредиторов. См.: Комментарий к ФЗ О не­состоятельности (банкротстве)

/ Под ред. В.Ф. Попондопуло - М., 2003. - С. 145. - (автор главы - Скворцов О.Ю.).

1 Кроме этого определения, понятие регион

имеет еще несколько определений, среди которых:

2 Иногда сферу услуг относят к инфраструктуре, называя ее социальной инфраструктурой (сферой).

2 Этот недостаток с примером Пензенской области является очень значительным, так как средне­взвешенный индекс риска Пензенской области равен 1,022, а Саратовской - 1,025 (то есть риск Сара­товской области чуть выше), при этом ранг потенциала Пензенской области - 51, а Саратовской - 23

1 Предпринимательский климат регионов России. География России для инвесторов и предпринима­телей. Под ред. А. Лаврова. НАЧАЛА-ПРЕСС

, Москва, 1997, с. 290.

1 Предпринимательский климат регионов России. География России для инвесторов и пред принимателей. Под ред. А. Лаврова. НАЧАЛА - ПРЕСС

, Москва, 1997, с. 290.

2 Сайт Бизнес портал Приволжского Федерального округа www.ivolga.ru,http://web.ivolga.ru/.

2 База данных Мировой федерации бирж (WWW.fibv.com')

2 Forbes, 2002, №10.

2 Котлер, Ф. и Триас, де Без Ф. Новые маркетинговые технологии: М., 2004. - С. 16.

3 Аналогичную архаичную феодальную вертикаль власти

выстраивает Путин В. В., ликвидируя выборность губернаторов и глав администрации городов и районов.

3 Они берут начало от Великой хартии вольностей, принятой Иоанном Безземельным в 1215 г. Позднее они были развиты и дополнены опытом социальной самоорганизации в процессе колонизации Северной Америки.

1 В советской экономике эта форма применялась (бригадный и арендный подряд), но, будучи рыночной, частно-правовой по своему содержанию, она не соответствовала советской распределительной системе, а потому не нашла применения. В Японии она применяется в виде т.н. денежного насоса

.

3   В. И. Ленин под нацией понимал этнос, живущий в пределах определенной территории, говорящий на одном языке, исповедующий одну религию. Следствием такой трактовки понятия нация

и ее права на самоопределение в XX в. Стали многочисленные случаи геноцида во многих регионах планеты, начиная с резни армян турками в 1915 г.

2    Промышленная и бытовая деятельность людей приобрела геологические масштабы, соизмеримые с масштабами атмо - гидро - и литосферы планеты. В силу данного обстоятельства эти сферы планеты теряют свою способность к самосанации, к саморегенерированию воздуха и воды. А ведь воздух и вода - это среда обитания людей, это среда Земли, нашего космического дома и корабля. Если они будут отравлены, то человечество погибнет. Следовательно, необходима разработка безотходных технологий производства и потребления. Опыт регенерации вод Рейна в 60-80 гг. XX в. свидетельствует о том, что разработка и реализация новых таких технологий требует удвоения инвестиций. И огромные средства потребуются для экологической модернизации действующих производств в масштабах всей планеты. Требуется безотлагательно принимать международные конвенции, определяющие порядок решения и финансирования этой проблемы.

1  Норт, Д. Институты, институциональные изменения и функционирование экономики - М.: Фонд экономической книги Начала

, 1997.

3 Несмотря на повышение уровня концентрации в отрасли, соотношение цена/качество информационных продуктов объективно улучшается, что может быть объяснено жесткой конкуренцией между олигополистами, обладающими значительными ресурсами для исследований и разработок, а также необходимостью выпуска новых продуктов для стимуляции как первичного, так и повторного спроса.

2 Цыгичко, А. Высокая цена конкурентоспособности // Экономист. 2003. № 1. С. 33; Бекетов, Н. Государственная политика инноваций // Экономист. 2004. № 9. С. 66.

3 Их невостребованность, кроме всего прочего, объясняется также тем, что большинство из них направлено на поддержание или незначительное усовершенствование существующих, как правило, устаревших видов техники

и технологий и не направлено на создание принципиально новых.

^охберг Л. Новая инновационная система для новой экономики

. - Модернизация экономики России: социальный контекст. В 4-х кн./ Отв. ред. Е.Г. Ясин. Кн.2. М.: Издательский дом ГУ ВШЭ, 2004. С. 41.

1 Макаров, В. Контуры экономики знаний // Экономист. 2003. № 3. С. 7.

2 См. об этом: Бессолицын,АА., Кузьмичев, А.Д. Экономическая история России: очерки развития

2 Существует несколько моделей оффшорного программирования. См., например, А едоку шин, Е.Ф. Маркетинг в международном бизнесе. - М.: Дашков и К°, 2002.

2 Ведомости, 2006,17 октября.

2 www. Mergers, ru; РБК, 2006, № 6, - С. 13.; Ведомости, 2007, 31 янв.

2 В 2006 г. было сорвано 8 сделок по слияниям и поглощениям китайских компаний с фирмами западных стран на сумму примерно 10 млрд. долл.

1 Сянган и Аомэнь являются китайскими территориями, однако в ВТО они квалифицируются как самостоятельные таможенные зоны, поэтому и включены в статистику зарубежных инвестиций.

2 Ведомости, 2006, 1 ноября.

1 www.mergers.ru.

1 Источник: Fitch. Сравнительную характеристику компаний развитых и развивающихся стран см. Gompers, P., J. Ishi and A. Metrick, 2003. Corporate governance and equity prices. Quarterly Journal of Economics 118, 107-155. Klapper, L. and I. Love, 2004. Corporate governance, investor protection and performance in emerging markets. Journal of Corporate Finance 10, 703-728.

1 Номиналы и процентные платежи по разнокалиберным

ссудам суммируются, затем составляют единый номинал и единую величину процентных платежей, причитающихся по портфелю (пул). Такой финансовый инструмент обращаем. Разделив портфель ссуд на стандартизованные части, финансовые учреждения реализуют право требования на процентные и основные выплаты третьим лицам как обычные ценные бумаги. Стандартизованные размеры появившихся в результате этого процесса новых финансовых активов формируют высокий уровень ликвидности ценных бума г. Форма пакета ссуд позволяет

диверсифицировать риск, повышает, таким образом, их привлекательность. Финансовые учреждения, переоформляющие ссуды в ценные бумаги, получают прибыль за счет обслуживания ссуд (получение процентных и основных платежей по ссуде и последующая их выплата владельцам этих ценных бумаг) и взимания комиссионных с третьей стороны за предоставление такой услуги.

Laurent, L. Jacque Financial Innovations and the Dynamics of Emerging Capital Markets

. Fletcher School of Law and Diplomacy, Tufts University and НЕС School of Management

1  Программа обеспеченных акт ивами коммерческих бумаг (АВСР) предусматривает в основном эмиссию коммерческих бумаг с первоначальны м сроком погашения до года включительно, обеспеченных активами или прочими требованиями, принадлежащими специальному юридическому лицу, защищенному от банкротства.

2   Налоговые правила определили обновление, появление новых инструментов секьюритизации. Изменение инструкций налоговой службы привело к появлению переводных вложений в закладные под недвижимость (real estate mortgage investment conduits, REMIC), являющиеся по факту разновидностью СМО, подпадающей под льготное налогообложение.

3 В некоторых источниках их также называют targed stock, targeted stock, letter stock, designed и alphabet stock - целевыми акциями, в том смысле, что они отражают результаты деятельности конкретного (целевого) сегмента компании.

2Авдокушин, Е., Иванова, Е. Выбор параметров паритетного курса и золотовалютных резервов. - Вопросы экономики, 2004, № 11, С.76-91.

передачи данных в мобильной связи.

2 Ведомости, 2006, 16 марта.

2 РБК daily, 2007, 11 апреля.

1 Инвестиционный климат тесно связан с предпринимательским климатом и бизнес-средой, являясь их важнейшей частью. В свою очередь, инвестиционную привлекательность не следует отождествлять с инвестиционной конкурентоспособностью. Инвестиционная привлекательность является преимущественно субъективной категорией, в то время как инвестиционный климат - преимущественно категория объективная.

1 На русском языке не издавалась.

1 Котова Т., Молчанова, О. Российский и международный опыт признания и оценки гудвилла // Маркетинг, 2005, №2 (81).

1 Виханский, ОС. Стратегическое управление. - М. : Гардарика, 1998. - С. 44.

[1] Yoshiko, М. Strategic alliances: an entrepreneurial approach to globalization. - Harvard University Press. Cambridge, 1995.

[2] Термин BRIC - аббревиатура по первым буквам английских названий Бразилии, России, Индии и Китая - введена в октябре 2003 г. инвестиционным банком Goldman Sach. Аналитики этого банка утверждают, что к 2030 г. страны BRIC могут догнать и перегнать наиболее развитые страны по размеру ВВП. Страны BRIC могут стать гораздо более масштабной, чем сейчас, силой в мировой экономике

. - https: //www.gs/com

[3] Corns Group образована в 1999г. путем слияния British Steel и голландской Hoogovens. Tata Steel входит в промышленный конгломерат Tata Group.

[4] В феврале 2007 г. британские власти официально заявили о готовности рассмотреть возможность приобретения Газпромом газораспределительных активов на территории Великобритании, если такая заявка поступит от российской компании. В начале 2007 г. крупнейшая металлургическая компания Evraz group завершил крупнейшую в истории отечественной сталелитейной отрасли, оценив американского производителя труб и рельсов Oregon Steel Mills за 2,3 млрд. долл.

[5] Избранные важные документы со времени XV-ro съезда Коммунистической партии Китая. Т. 1. - Пекин, 2000. - С.29. (на кит. языке)

[6] Документы XVI Всекитайского съезда Коммунистической партии Китая. - Пекин, 2002. - С. 38-39.

239

[7] В июле 2006 г. объем китайского экспорта товаров превысил объем экспорта США. За последние 10 лет китайский экспорт в среднем рос на 19,5 % в год, а экспорт США на 4,8 %.

[8] Корпорация Хайэр создана в 1984г. Специализируется на производстве бытовой электротехники. Хайэр

- самый популярный китайский бренд, стоимость которого в 2004г. оценивалась в 7,4 млрд. долл. Всемирная организация по оценке брендов в 2004г. включила Хайэр - единственную из китайских компаний - в список 100 самых сильных брендов мира, поставив его на 95 место.

[9] Группа Ляньсян

была создана в 1984г. 11 научными работниками. Первоначальная сумма инвестиций составляла около 40 тыс. долл.

[10] В конце 2006г. корпорация IBM переносит штаб-квартиру одного из своих подразделений глобального дивизиона поставок из США (Нью-Йорк) в Китай - Шэньчжень.

[11] Статистический сборник. Прямые зарубежные инвестиции Китая в 2004г. Пекин, 2005. - кит. языке).

[12]             РБК - daily, 2006, 2 ноября.

[13]             РБК - daily, 2006, 27 октября.

[14] Список 500 лучших китайских компаний, составляется с 2002г. по их финансовым результатам. Публикуется Союзом китайских предприятий и Ассоциацией китайских предпринимателей.

[15]             EIU - подразделение групп компаний Economist.

[16] ABS является одним из способов привлечения капитала, который базируется на технике обособления однородных активов с целью создания более или менее единого пула (pooling of assets) с тем, чтобы улучшить его общий финансовый рейтинг.

[17] Согласно заявлению министра финансов Германии, создание банками СП по секьюритизации является эффективным инструментом стимулирования экономики, обеспечения роста и занятости

.

[18] Источник: Standard & Poor's.

[19] Текущее состояние рынка корпоративных заимствований можно охарактеризовать как стадию трансформации: сроки долговых инструментов удлиняются, объемы выпусков увеличиваются. Инвесторы, желая повысить доходность своих вложений, ищут более сложные инструменты, уделяя пристальное внимание их качеству и надежности. Ипотечные ценные бумаги, прежде всего облигации, как раз и являются таким инструментом

, Л.Векшин, (АИЖК).

[20]             Потребительские кредиты, предоставленные физическим лицам: любые однородные займы, товарные кредиты, кредиты на покупку автомобилей и пр., благодаря их многочисленности, сходства характеристик и предсказуемости денежного потока, являются традиционным объектом сделок по секьюритизации.

[21] Инвесторы, приобретшие ценные бумаги новой компании, соответственно получают долю от лизинговых поступлений. Снижение рисков инвестора определено понятным и определенным набором активов новая компания, достаточно предсказуемыми поступлениями в виде лизинговых платежей; инвестиции осуществляются под конкретные, хорошо проверенные лизинговые сделки, с наличием потока платежей, не путем предоставления заемных средств лизинговой компании при выпуске необеспеченных бума г. В итоге посредством секьюритизации лизингодатель получает средства для новых лизинговых сделок, которые могут оказаться более выгодными сравнительно с банковскими кредитными ставками.

[22] При оплате товаров или услуг держателем карточки после авторизации покупки создается так называемый merchant voucher - счет за поставленный товар или услугу. В конце рабочего дня информация о проведенных сделках обрабатывается в UCS и до 11 часов утра следующего дня передается соответствующей платежной системе и РОСБАНКу, который оплачивает продавцу товаров или услуг произведенную операцию. Так создается актив, являющийся обеспечением выпуска - права требования по оплаченным счетам продавцов. Платежная система в свою очередь передает информацию о покупке банку - эмитенту карты, производящему соответствующий платеж. Средства поступают платежной системе, затем возмещаются РОСБАНКу.

[23] В данном смысле секьюритизация объединяет преимущества факторинга (гл. 43 ГК РФ Финансирование под уступку денежного требования

) и финансирования путем эмиссии ценных бума г. Факторинг представляет собой метод финансирования под уступку денежного требования. Воспользовавшись договором факторинга, компания-инииатор может, соответственно, уступить финансовому агенту право требования лизинговых платежей. Для аккумулирования средств, необходимых для покупки лизинговых контрактов, финансовый агент (SPV) будет выпускать ценные бумаги, покупателями которых могут быть инвестиционные банки, экспортно-импортные агентства и др.

[24]             В случае секьюритизации поступлений лизинговых контрактов, SPV является главным действующим лицом, держателем портфеля активов и исполнителем лизинговых контрактов (perform lease). Покупке лизинговых контрактов предшествует оценка ликвидности активов. Для этого в договоре купли-продажи или уступки прав по контракту предусматривается следующее: - право возврата контракта;

[25]             В стране с отсутствием определенности с тем, могут ли банки уступать некредитным организациям свои требования по кредитному договору, а также не известен вопрос, можно ли уступать требования, срок исполнения по которым еще не наступил, вряд ли можно получить максимальную цену за уступаемые требования, поскольку связанные с их приобретением риски существенно снижают их ценность.

[26] Факторинг является одним из альтернативных способов привлечения финансовых средств - финансирование под уступку денежного требования. Поскольку лицо, уступающее требование фактору, не несет ответственности за его осуществимость, фактор принимает на себя все риски, связанные с таким требованием, что негативно влияет на цену требования на рынке.

[27]Например, Ю.Дворак.

[28]  Когда лизинговый портфель достигает достаточно крупных размеров, он продается вновь образованному юридическому лицу, в задачу которого входит исключительно держание данного лизингового портфеля, и получение и распределение поступлений от лизинговых сделок. Инвесторы приобретают акции в этом новом образовании, и получают долю от лизинговых поступлений, перечисляемых в данную структуру, иными словами, получают дивиденды на вложенные средства.

Лизинговая компания, реализующая свой портфель, получает разовый платеж за лизинговый портфель от нового образования, при этом данная компания получает средства от реализации корпоративных акций для приобретения лизингового портфеля. И поскольку доля в лизинговом портфеле преобразуется в пакет акций (одна из разновидностей ценных бумаг), лизинговый портфель считается секьюритизированным (от англ. securities - ценные бумаги).

[29] Широкое применение секьюритизации лизинговых активов отмечено относительно недавно - в начале 80-х гг. в США, а затем - к концу 80-х гг. - и в некоторых странах Западной Европы. В настоящее время из общего объема выпуска ценных бумаг типа ABS (asset-back securities) в мире на активы, связанные с лизингом, по различным оценкам, приходится приблизительно 15-20%.

[30] Термин special purpose vehicle

или SPV

в данном контексте аналогичен с термином special purpose entity

- SPE

( образование со специально определенной целью

).

[31]             Для более полной информации смотри, например, F.J.Fabozzi The handbook of financial instruments

, Wiley Finance или Norton Rose Collateralised debt obligation

, 2000.

[32]             Речь идет не только и не столько о том, что стоимость дериватива производна от базового актива. Дериватив скорее воплощает в себе сам базовый актив (например, форвард на поставку, опцион на покупку ценных бумаг) или какой-либо элемент базового актива (риски базового актива при дефолтном свопе).

[33] Маевский, В. Эволюционная теория и технологический прогресс // Вопросы экономики, 2001, № 1. - С.4-16.

319

[34] Шумпетер, Й. Теория экономического развития. М.: Прогресс, 1982. - С. 164.

[35] Авдокушин, Е.Ф. Финансовая экономика в системе новой мировой экономики // Вопросы новой экономики, 2007, №3, С. 17-25.

[36] Щербаков, А.В. Есть ли перспективы у российской промышленности? // Доклад на семинаре экономического моделирования в ФИАН РАН им. П.Н.Лебедева. 16.04.2001.

[37] Шмелев, H. Монетарная политика и структурные реформы в экономике постсоветской России. - Вопросы экономики, № 5, 2002, С. 28.

[38] Ершов, М. Актуальные направления экономической политики // Вопросы экономики, 2003, № 12. - С.23-38.

328

[39] Делягин, М. Кризис вызревает из пороков реформ // Советская Россия, 2003, № 99. - С. 1,2.

[40] Карпинская, В. Очередная загадка России // Прямые инвестиции, № 09 (65), 2007. - С. 80-84.

[41] Головин, М. Банковская система Китая на фоне других переходных банковских систем // Вопросы

экономики, 2003, № 12. - С.137-144.

[42] Арыстанбекова, К. Экономическая политика Казахстана в условиях высокого уровня иностранных инвестиций. - Вопросы экономики, 2004, № 8. - С. 110-119.

[43] Афанасьев, М., Мясннкова, Л. Мировая конкуренция и кластеризация экономики. - Вопросы экономики, 2005, № 4. - С.75-86.

[44]             Копельчук, Я.С. Полная конвертируемость рубля: интеграция либо локализация? - Международная конференция Ломоносов-2004

. Сборник тезисов. - М.: ТЕИС, 2004. - С.84-85.

[45]             Черной, Л. Об оптимальной валютной политике // Экономист, 2004, № 8. - С.46-52.

[46] Полтерович, В., Попов, В., Тонне, А. Механизмы ресурсного проклятия

и экономическая политика // Вопросы экономики, 2007, № 6. - С.4-27.

[47] Абрамов, А., Радыгин, А. Финансовый рынок России в условиях государственного капитализма // Вопросы экономики, 2007, № 6. - С.28-44.

[48]Ильченко, И.А., Копельчук, Яр.С. Об одном виде институциональной ренты. // Материалы докладов XIV Международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Ломоносов

/ Отв. ред. И.А.Алешковский, П.Н.Костылев. (Электронный ресурс) - М.: Издательский центр Факультета журналистики МГУ им. М.В.Ломоносова, 2007.

[49] Иванова, В.Н. Человек и экономика: опыт динамической интеграции // Вопросы новой экономики, 2007, № 3. - С.70-77.

[50] Абалкин, Л. Размышления о долгосрочной стратегии, науке и демократии // Вопросы экономики, 2006, № 12. - С.4-19.

[51]Самсонов, Р. Институциональный монополизм: сущность и особенности регулировании // Вопросы экономики, 2007, № 1. - С. 140-143.

[52]             Сатаров, Г. Как измерять и контролировать коррупцию //Вопросы экономики, 2007, № 1. - С.4-10.

[53] Миропольский, Д. Будущее мировой экономики: соотношение рыночных и плановых основ // Экономист, 2004, №8. - С.59-66.

[54]             Миронов, В. Экономический рост и конкурентоспособность промышленности: ценовые и неценовые факторы анализа // Вопросы экономики, 2006, № 3. - С.42-61.

[55]             Паршев, А.П. Почему Россия не Америка. Книга для тех, кто остается здесь. - М.,2005.

[56] IDS, 2007; РБК daily, 2006, 22, XX. По оценкам компании IDS в 2009г. рынок оффшорного программирования достигнет 20 млрд долл. Однако данные 2007г. свидетельствуют, что этот показатель будет достигнут ранее.

[57] Межрегиональная группа ученых - институт проблем новой экономики, 2005, №1, - С.7.

[58] РБК daily, 2007, 10 декабря.

[59] РБК daily, 2007, 10 декабря.

[60] Степень интернационализации НИОКР, по методике исследования ЮНКТАД рассчитывалась как доля расходов на них за рубежом в совокупных расходах по этой стране.

[61] Survey on the internationalization of R and D, Current patterns and prospects, UN, Geneva, 2005, December.

[62] Китай находится на втором месте (после США) по числу научных работников. На третьем - Япония, на четвертом - Россия.

[63] РБК daily, 2007, 6 декабря.

[64] Компания, 2005, № 22, - С. 21

[65] РБК daily, 2007, 11 апреля.

[66] Данные доклада Всемирного банка и Высшей школы экономики - Ведомости, 2006, 13 октября.

[67] В 2007 г. в России наблюдалось заметное оживление венчурного финансирования. Компания Intel назвала страны BRIC одним из приоритетов инвестиционной политики. При этом Россия была выделена особо. Российский рынок венчурного инвестирования в инновационные проекты, включая ИКТ в 2007 г., оценивается в 1,3 млн долл.

[68] Рэнкинг представляет собой перечень субъектов, ранжированных по величине какого-либо (одного или нескольких) показателей деятельности. Рэнкинги составляются на основе показателей, избираемых самими хозяйствующими субъектами.

[69] Авдокушин, Е.Ф. Маркетинг в международном бизнесе. М: Дашков и Ко, 2005.

[70]Чэнъ Фэн. Шуй Чжу Шан Жэнь ( Прожжённые коммерсанты

), - Пекин, 2005. Перевод приведенных отрывков выполнен Б.Б. Виногродским.

:См., например, Гестеланд Ричард Р. Кросс-культурное поведение в бизнесе. - 2003.

[72] МСФО №38 - Нематериальные активы

.

[73] Мей, М. Трансформирование функции финансов. Пер. с англ. - М.: Инфра-М, 2005. - С. 105.

[74] Мей, М. Трансформирование функции финансов. Пер. с англ. - М.: Инфра-М, 2005. - С. 106.

[75] МСФО № 38 - Нематериальные активы

и др.

[76] Сколько стоит деловая репутация // Русский фокус, 2002, 8-14 июля.

[77] Исследование проведено на основе данных спецпроекта Репутационный капитал

, опубликованного в журнале Финанс

, 2004,№ 1-12.

[78] Gelder. Sicco van А view on the future of branding

, Interbrand, 2003.

[78]             Ольшанский Д.В. Политический PR. - СПб. : Питер, 2003 - С.355.

[79] См., например, Федоренко, Н.П. Гуманистическая экономика, М.2006. - С.8.

[80] Более подробно см.: Виногродский Б., Сизое В. Менеджмент в китайской традиции

, М.: Экономистъ, 2007.

[81] Wall Street Journal 2003, 18 july.

[82] 1 Объективность формирования данной фазы воспроизводственного процесса обоснована в [1].

[83] Черенков, В. И. Глобальная маркетинговая среда. Опыт концептуальной интеграции: Монография. СПб.: Изд-во СПбГУ, 2003.

[84] Кочетков Г. Б. Франчайзинг: организация малого бизнеса// США, Канада: экономика, политика, культура, 2000. -№4. - С. 103.

[84] Ляско А. Трансакционные издержки франчайзинговых и лицензионных соглашений // Вопросы экономики. 2002. - №9.-С. 66.

[85] Hunt, Sit. Franchising: promises, problems, prospects // Franchising: an international perspective / ed. by F. Hoy and J. Stanworth. -Routledge, 2003, p. 135.

[86] Loewinger А.Р. Using International Franchising to Expand a Business // Www.bipc.com

[87] Terry, A. Policy issues in franchise regulation: the Australian experience // International Journal of Franchising and Distribution Law, 1991, vol. 6, p. 77-90.

[88]             Там же..

[89]             Фулоп К. Франчайзинг //Маркетинг /Под ре д. М. Бейкера. СПб.: Питер. 2002. С. 853.

[90] Там же. - С. 855.

[91]             Mendelsohn М. The Guide to Franchising. - 5th ed., London, Cassell, 1992.

[92]             Mendelsohn M. The Guide to Franchising. - 5th ed., London, Cassell, 1992.

[93] Mendelsohn М. The Guide to Franchising. 2nd. - Pergamon Press, 1979, p. 132-133.

[94] Дильтей Ж. Франчайзинг: пер. с франц. / Под науч. ред. В.И. Черенкова. СПб.: Издательский дом Нева

, 2003. Приложение 3.

[95] Дильтей Ж. Франчайзинг: пер. с франц. /Под науч. ред. В.И. Черенкова. СПб.: Издательский дом Нева

, 2003/ га. 4.

[96] Майлер А.З. Анализ гл. 54 Договор коммерческой концессии

ГК РФ // Франчайзинг России. Информационный бюллетень РАФ, Апрель 1999 г.;

[97]  Майлер А.З. Анализ гл. 54 Договор коммерческой концессии

ГК РФ // Франчайзинг России. Информационный бюллетень РАФ, Апрель 1999 г.; Майлер А.З. Я предлагаю другой путь // Оборудование, 2001, №2; Назаренко Е. Текущее состояние и перспективы развития франчайзинга в России // Управление компанией, 2002, №6 (73), с. 51-54; Назаренко Е. Текущее состояние и перспективы развития франчайзинга в России // Управление компанией, 2002, №6, с. 61-64; Рыкова И.В. Франчайзинг: новые технологии, методология, договоры. - М.: Современная экономика и право, 2000; Рыкова И.В. Коммерческая концессия = франчайзинг? //

Оборудование, 2001, №2.

[98]

Франчайзинг в России // Информационный бюллетень РАФ. 1999, апрель.

[99] Ленов А., Деев В. Франчайзинг в России: перспективы развития // Электронный журнал Людей дела XXI

кэмпбел, Д. Стратегический менеджмент / Д. Кэмпбел, Дж. Стоунхаус, Б. Хьюстон. Пер. с англ. Н.И. Алмазовой. - М. : ООО Издательство Проспект

, 2003. - С.249-253.

[100] См. Камерон, К. Диагностика и изменение организационной культуры / К. Камерон, Р. Куин / Пер. с англ. под ред. И. В. Андреевой. - СПб: Питер, 2001.

РАЗВИТИЕ ПРОГНОСТИЧЕСКОЙ СПОСОБНОСТИ КАК ИНТЕГРАТИВНОГО КАЧЕСТВА У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КОЛЛЕДЖЕЙ

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования требует разработки новых подходов к подготовке выпускников различных типов педагогических учебных заведений. В связи с этим развитию личностных качеств и профессиональных способностей будущих учителей, среди которых прогностическая способность играет важную роль, должно уделяться особое внимание.

В психолого-педагогической литературе существуют различные подходы к классификации педагогических способностей. Н.Ф. Гоноболин, В.А. Крутецкий, Н.Д. Левитов предлагают классификации на основе условий эффективности педагогической деятельности, Н.В. Кузьмина - на основе чувствительности к разным компонентам педагогической деятельности, Н.А. Аминов - по валентности результата действия в зависимости от особенностей психических функций и состояний педагога. Исследователями выделяются коммуникативные, дидактические, организаторские, гностические, перцептивные и др. педагогические способности.

По мнению Н.Ф. Гоноболина, Э.Ф. Зеер, В.А. Кан-Калика, Н.В. Кузьминой, А.И. Щербакова и др., прогностическая способность в структуре педагогических способностей играет особую роль, так как для реализации информационной, коммуникативной, организаторской, воспитательной, конструктивной и других функций необходимы прогностические умения, формирующиеся и развивающиеся на основе прогностической способности.

С точки зрения Б.С. Гершунского, Н.К. Голубева, В.И. Загвязинского, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, А.И. Раева, Л.А. Регуш и др., с помощью прогнозирования в педагогике представляется возможным решение следующих задач: 1) выбор наиболее оптимального педагогического решения в конкретных условиях; 2) анализ последствий задуманных проектов и действий и подготовка к их реализации; 3) корректировка целей, задач, планов действий на этапе разработки педагогических проектов и в процессе их реализации; 4) оценка ресурсов и возможностей педагога и учебного учреждения. При решении профессиональных задач педагогу необходимо предварительно прогнозировать их результат. В контексте личностно-ориентированного образования основная цель использования прогноза в педагогической деятельности - помочь воспитаннику стать субъектом личностного развития.

Анализ литературы по проблеме исследования и многолетний эмпирический опыт педагогической деятельности позволяет утверждать, что особого внимания заслуживает разработка проблемы подготовки учителя начальных классов, т.к. он не только первым вводит учащихся в новую сферу деятельности - учебную, но и в числе первых формирует основы мировоззрения, нравственности, ориентирует детей в социокультурных ценностях. Прогнозируя личностное развитие ребёнка, именно учитель начальной школы способствует выработке определённых стереотипов отношения к окружающему миру, себе, обществу, знаниям, что в значительной мере оказывает влияние на дальнейшую жизнь человека. Поскольку учителями начальной школы являются в основном выпускники педагогических колледжей, имеющие большую практическую подготовку, специализацию классного воспитателя и воспитателя группы продленного дня, то мы обратились к проблеме подготовки именно студентов педагогических колледжей.

Необходимость решения данной проблемы на современном этапе развития педагогической науки обусловлена тем, что, во-первых, логика исследования в области изучения отдельных психических процессов и свойств личности привела к необходимости познания интегративных образований, к числу которых относятся и прогностическая способность. Во-вторых, актуальность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов заключается в повышении требований к проявлению этой способности в учебной и профессиональной деятельности.

Интегративное качество - это свойство или состояние объекта, заключающееся в целостности, связанности отдельных дифференцированных частей объекта в целое.

В психолого-педагогической литературе частично освещены вопросы прогнозирования и предвидения. Прогнозирование в области образования изучали И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, М.Н. Скаткин, Л.А. Регуш и др. В качестве компонента педагогической деятельности прогнозирование исследовали

И.        Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская и др. Прогнозирование личностного развития отражено в исследованиях Ф.И. Кевли, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, Н.Л. Сомовой, Е.К. Черанёвой и др.

В работах педагогов-новаторов Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильина, Д.Б. Кабалевского,

Н.        Лысенковой и др. обращается внимание на принцип опережения, «забегания вперёд» в процессе обучения и воспитания, а прогностическая способность названа одним из ключевых условий эффективности педагогического труда.

Общие вопросы формирования личности педагога рассматривали B.C. Ильин, Н.В. Кузьмина, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. Исследования по формированию профессиональной готовности учителя к работе с младшими школьниками проводились Ю.А. Дмитриевым, Г.М. Коджаспировой, Л.И. Мищенко, Л.С. Подымовой, В.А. Ситаровым и др.

Однако практически проблема развития прогностической способности как интегративного качества в период подготовки студентов в педагогических учебных заведениях, в частности педколледжах, остаётся нерешённой. Недостаточно определено и значение прогностической способности как интегративного качества в структуре профессиональных способностей учителя; не выделены структурные компоненты данной способности; недостаточно изучен процесс развития прогностической способности как интегративного качества в условиях средних специальных учебных заведений; недостаточно изучена взаимосвязь профессиональной готовности студентов с развитием прогностической способности.

Таким образом, в результате изучения проблемы выявлены противоречия:

между объективно существующей потребностью общества в педагогических кадрах, способных осуществлять прогнозирование развития младших школьников, и недостаточной профессиональной подготовленностью учителя к его осуществлению;

между осознанием необходимости развития прогностической способности учителей и отсутствием исследований, посвященных решению этой задачи в процессе подготовки к профессиональной деятельности;

между наличием возможностей в учебном процессе педколледжей для развития прогностической способности в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности студентов и недостаточным вниманием к созданию педагогических условий для ее развития.

Данные противоречия обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей».

Проблема диссертационного исследования сформулирована следующим образом: как смоделировать и осуществить развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей?

Цель исследования - разработка и реализация модели развития прогностической способности в процессе подготовки студентов педагогических колледжей.

Объектом исследования является прогностическая способность будущих учителей начальных классов.

Предмет исследования - процесс развития прогностической способности у будущих учителей начальных классов при обучении в педагогическом колледже.

Гипотеза исследования: развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей будет эффективным, если:

осуществляется целенаправленно и поэтапно в процессе профессиональной подготовки;

в содержание цикла дисциплин предметной подготовки включается психолого - педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности, практикум развития педагогической наблюдательности, спецкурс «Основы педагогического прогнозирования»;

студенты обеспечиваются во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе изучения спецкурса по развитию прогностической способности;

опираться на модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

Исследовать теоретические основы прогнозирования и уточнить сущность, содержание и структуру прогностической способности как интегративного качества учителя начальной школы.

Определить критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества.

Разработать модель развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Экспериментально проверить эффективность предлагаемой модели развития прогностической способности у студентов педколледжей.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы нами определены следующие методы исследования: теоретического анализа (сравнительно-сопоставительный, ретроспективно-перспективный, историографический), диагностические (анкетирование, тестирование), наблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности студентов, прогностические методы (проектирование, моделирование), педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), лонгитюдный метод для выявления динамики процесса развития прогностической способности у студентов педколледжей, методы математической и статистической обработки результатов.

Теоретико-методологической основой исследования служат: положения психолого-педагогических и социально-философских идей по проблеме прогнозирования (Ю.К. Бабанский, И.В. Бестужев-Лада, А.В. Брушлинский, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, Ф.И. Кевля, Н.В. Кузьмина, Б.Ф. Ломов, Л.В. Лежнина, А.К. Маркова, М.М. Поташник, Л.А. Регуш, М.Н. Скаткин, В.А. Сластёнин, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, Е.К. Черанёва и др.); личностно-ориентированный подход к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); интегративный подход (А.В. Брушлинский, Е.О. Галицких, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, И.М. Фейгенберг и др.); системно-деятельностный подход в развитии, обучении, воспитании, в формировании концептуального мышления будущего педагога и становлении его профессиональной компетентности (Л.С. Выготский, B.C. Данюшенков, Т.А. Ильина, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластёнин, С.Л. Рубинштейн и др.); исследования общих закономерностей развития высшей и средней профессиональной школы (С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, С.И. Зиновьев, Н.Д. Никандров и др.); принцип единства сознания и деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский,

Н.        Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); комплексный подход к подбору методов изучения и преобразования явлений действительности (А.Г. Асмолов, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер,

А.        Сластёнин и др.); теоретические основы проектирования в сфере образования (А.А. Галицких, Е.С. Заир-Бек, В.И. Слободчиков, В.З. Юсупов и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования явились школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. На всех этапах эксперимента было охвачено 180 студентов педагогических колледжей.

Исследование проводилось на протяжении 2000-2005 гг. в три этапа.

Первый этап (2000-2002 гг.), поисково-теоретический, - проведение комплексного изучения историко-философской, социально-психологической, педагогической, психологической, методической литературы по проблеме исследования с целью определения его методологии, разработка гипотезы, научного аппарата исследования, составление методики опытно-экспериментальной работы и проведение констатирующего эксперимента.

Второй этап (2002-2004 гг.), опытно-экспериментальный, - выявление теоретических основ развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, определение и апробация педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, разработка модели развития прогностической способности студентов педагогических колледжей, проведение формирующего эксперимента в течение трех лет с включением в учебный план колледжа психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования», а также заданий на профессиональные практики.

Третий этап (2004-2005 гг.), обобщающий, - анализ и обобщение результатов исследования, внедрение их в практику, систематизация и оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность положений и выводов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходных параметров работы, опирающихся на личностно-ориентированный, деятельностный и системно-интегрированный подходы; применением современных научных концепций в области педагогики и психологии, адекватных цели и задачам исследования; широким охватом участников эксперимента; обширным фактическим материалом, разносторонним качественным и количественным анализом данных, свидетельствующих о позитивном изменении в уровне развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов; длительной экспериментальной работой и её репрезентативностью.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

конкретизировано понятие «прогностическая способность» как интегративное качество на основе анализа ее характеристик;

определены компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей - будущих учителей начальных классов;

выявлены и научно обоснованы необходимые организационно-педагогические условия для эффективного развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснована целесообразность развития прогностической способности как интегративного качества у будущих учителей начальных классов;

разработана модель развития прогностической способности у студентов педколледжей;

расширены имеющиеся представления о структуре, содержании и методике развития прогностической способности как интегративного качества у будущих преподавателей в педагогическом колледже;

изучена зависимость между развитием прогностической способности у будущего учителя начальных классов и развитием его профессиональной готовности.

Практическое значение исследования обусловлено тем, что

содержащиеся в нём теоретические положения и выводы отражены в методических рекомендациях, применение которых позволяет совершенствовать процесс подготовки будущих учителей в рамках педагогических колледжей;

разработаны психолого-педагогический тренинг по развитию эмоциональной грамотности на основе наблюдательности, практикум развития педагогической наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования» по развитию прогностической способности будущих учителей начальных классов, методические рекомендации по реализации курса могут быть применены в процессе профессиональной подготовки студентов в системе «педколледж - вуз», на курсах повышения квалификации учителей начальных классов;

созданная модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей может быть рекомендована в качестве теста для проведения аттестации студентов и учителей начальных классов.

На защиту выносятся следующие положения:

Прогностическая способность - интегративное индивидуально-психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально - мотивационные свойства, когнитивную и регулятивную функции отражения, позволяющие педагогу осуществлять самопрогнозирование, решать профессиональные задачи и прогнозировать личностное развитие своих учеников. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в деятельности. Структура прогностической способности представляет собой совокупность взаимосвязанных компонентов: информационно-содержательного, операционного, мотивационно - эмоционального, оценочно-рефлексивного.

Критериями развития прогностической способности как интегративного качества у будущих педагогов начального образования являются: психологические, педагогические и методические знания; наблюдательность (предвидение экспрессивных характеристик личности); качества мышления (глубина, осознанность, доказательность, гибкость, аналитичность, перспективность, творческость); мотивация на выбранную профессию; эмоции, проявляемые в педагогической деятельности; самооценка (навыки рефлексии), которые позволяют предполагать результаты своей профессиональной деятельности и деятельности учащихся.

Критерии развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей проявляются на высоком (необходимом), среднем (достаточном), низком (ограниченном) уровнях.

Модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: компоненты прогностической способности и их критерии; общедидактические принципы; организационно-педагогические условия; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическую способность будущих педагогов. В модели процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компоненты находятся во взаимосвязи и является частью модели.

Эффективность предложенной модели обеспечивается соблюдением организационно-педагогических условий развития прогностической способности студентов педагогических колледжей в процессе профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности:

целенаправленным и поэтапным развитием прогностической способности как интегративного качества у студентов в процессе профессиональной подготовки;

- включением в содержание цикла дисциплин предметной подготовки психолого - педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования»;

обеспечением студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе психолого-педагогического тренинга, практикума и изучения спецкурса по развитию прогностической способности.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в выступлениях на педагогических советах Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа, на научно-практических и научно - методических конференциях, семинарах молодых ученых ВятГГУ, МосГУ, МГЭИ, ВСЭИ, в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 200 наименований, приложения.

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность темы, раскрывается научный аппарат исследования, обозначены этапы выполнения работы, ее научная новизна, теоретическая и практическая значимость, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы развития прогностической способности будущих педагогов» научно обоснован процесс развития прогностической способности, рассмотрен и проанализирован категориальный аппарат, даны определения основным понятиям по исследуемой нами проблеме.

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что педагог должен обладать не только определенным набором знаний, умений, навыков, но и развитыми профессиональными способностями, которые повышают эффективность педагогической деятельности.

Понятие «способности» в общей психологии означает такие индивидуальные психические качества личности, благодаря которым успешно осуществляется определённая деятельность и при меньших затратах времени и энергии достигаются большие результаты.

В существующей по исследуемой нами проблеме литературе прогнозирование рассматривается в широком значении как разработка прогноза - вероятного суждения о состоянии какого-либо явления в будущем; в узком - как специальное научное исследование перспектив развития какого-либо явления, преимущественно с количественными оценками и с указанием более или менее определённых сроков изменения этого явления.

Принцип единства сознания и деятельности в приложении к аспектам прогнозирования предполагает, что человеческая деятельность обязательно включает прогнозирование как способность, которая зарождается, формируется в ней, определяя её успешность, что проявляется в единстве способности и деятельности. Следовательно, педагогическая деятельность также включает прогнозирование.

Проведенный нами анализ сущности прогноза показал, что прогнозирование - синтез прогностической способности и прогностической деятельности. В нашей работе мы рассматриваем прогностическую способность как деятельность будущего учителя начальных классов, поскольку уровень развития данной способности у педагога непосредственно влияет на успешность построения прогноза развития личности учащихся. Таким образом, структура прогностической способности отождествляется со структурой прогностической деятельности педагога. Мы выделяем в прогностической способности педагога следующие компоненты: информационно-содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный.

Информационно-содержательный компонент прогностической способности включает: основания прогнозирования, то есть знания, отражающие объективно существующие связи и тенденции развития прогнозируемых явлений; особенности соотношения этих знаний с текущей информацией о прогнозируемом объекте; знания, которыми располагает прогнозирующий субъект (педагогические, психологические, методические) и которым присущи различные качественные характеристики: избирательность, полнота, осознанность, правильность.

Операционный компонент прогностической способности складывается из действий, в процессе овладения которыми у человека формируются соответствующие психические качества и способности. В операционный компонент входят: умственные действия установления причинно-следственной связи (на основе выдвижения и анализа гипотез), реконструкции и преобразования представлений (составляют содержание процесса творческого мышления), планирования (возможность оценки правильности прогнозируемых целей и действий). Умственные действия основываются на профессиональной наблюдательности и осуществляются в последовательности «диагноз - прогноз - управление».

Мотивационно-эмоциональный компонент прогностической способности взаимосвязан с процессом формирования в онтогенезе эмоционально-мотивационной сферы личности. Это проявляется в предвидении педагогом своих эмоциональных состояний и корректировке на его основе поведения; в формировании потребности целенаправленно действовать, представляя результат своей деятельности. Указанная взаимосвязь реально существует в профессиональных мотивах, целевых установках личности, направленных на ожидаемый результат.

Оценочно-рефлексивный компонент прогностической способности представляет собой саморефлексию и рефлексивные процессы: понимание будущим педагогом позиции учащихся, их восприятия, эмоциональных состояний, реакций на действия учителя.

Таким образом, педагогическая прогностическая способность объединяет в себе качества познавательных процессов, когнитивную и регулятивную функции отражения, эмоционально-мотивационные свойства личности, значит, является интегративной.

На интегративный характер прогностической деятельности, а следовательно, и прогностической способности, указывает ряд исследователей (А.В. Брушлинский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, Н.Л. Сомова, Е.Н. Сурков, И.М. Фейгенберг).

Н.Л. Сомова считает, что прогностическая способность - компонент интегральной индивидуальности и пронизывает всю деятельность человека. Б.Ф. Ломов и Е.Н. Сурков выделяют пять уровней прогнозирования: субсенсорный, сенсомоторный, перцептивный, представленческий, речемыслительный. При осуществлении прогностической деятельности названные уровни взаимодействуют друг с другом, составляя функциональную (интегральную) систему. Специфика интеграции зависит от конкретной задачи, направляющей конкретное действие в зависимости от цели прогностической деятельности.

На системный, интегральный характер прогнозирования в субъект-субъектной деятельности указывают также Л.А. Регуш, Е.А. Сергиенко, И.М. Фейгенберг и др. Они отмечают, что в реальной деятельности человека, в нашем случае педагогической, все перечисленные уровни прогнозирования взаимосвязаны, их трудно отделить друг от друга даже на абстрактном уровне анализа, поскольку, рассматривая какой-либо уровень изолированно, мы всегда затрагиваем и другие.

В работах А.В. Брушлинского, Б.Ф. Ломова, Е.Н. Суркова, И.М. Фейгенберга и др. установлено, что прогностическая способность развивается в онтогенезе одновременно с развитием познавательных психических процессов. Психические процессы, обеспечивающие познание, включают общечеловеческие способности к чувствительности, восприятию, запечатлению, представлению, мышлению. Они представляют собой основу познавательной деятельности, осуществляющуюся в единстве с расширением круга знаний, опыта чувств, с развитием словарного фонда, пониманием связей и отношений между явлениями окружающего мира. Следовательно, структура прогностической способности интегрирует в себе общие и специальные способности, необходимые для осуществления прогностической деятельности.

Все изложенное выше дает нам основания утверждать, что рассматриваемая нами способность является интегративной.

В нашем понимании прогностическая способность - интегративное индивидуально - психологическое качество личности, объединяющее в себе познавательные процессы, эмоционально-мотивационные свойства, самосознание, когнитивную и регулятивную функции отражения. Эта способность обусловлена общественно-историческими факторами; имеет природные предпосылки развития и связана с возрастными новообразованиями; выполняет функции преднастройки, подготовки к действию; проявляется и развивается в профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности и выступает условием успешного выполнения прогностической педагогической деятельности.

Прогнозирование проявляется в моделировании учителем будущего урока, в видении перспективы развития ученика и открытии ее для школьника, в предвосхищении ответов учеников и использовании этого прогноза для последующего общения с классом и т.п.

В исследовании мы опирались на классификацию прогнозов при решении педагогических задач, разработанную JI.A. Регуш. Основания классификации позволили нам определить прогностическую способность как единство информационно - содержательного, операционного, мотивационно-эмоционального, оценочно - рефлексивного компонентов. Для успешного осуществления прогнозирования педагогу нужно обладать психологическими, педагогическими и методическими знаниями; профессиональной наблюдательностью; развитыми качествами мышления; мотивацией на выбранную профессию; проявлять в педагогической деятельности положительные эмоции; адекватной самооценкой, что определяется нами как критерии компонентов прогностической способности.

Указанные критерии, с нашей точки зрения, нужно развивать у студентов в профессиональных учебных заведениях, в частности педколледжах, в процессе профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности. Их необходимо развивать поэтапно, т.к. развитие способности совершается по спирали: при развитии способности одного уровня (наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация) открываются новые возможности для дальнейшего развития способности более высокого уровня - прогностической способности, объединяющей их.

Современные направления развития средне-специального образования анализировали учёные С.Л. Зверева, Н.В. Кузьмина, Н.И. Мешков, П.И. Пидкасистый, Н.А. Ряписов, В.А. Сластёнин, А.И. Щербаков и др. и определили специфику организации учебно-воспитательного процесса в средних профессиональных учебных заведениях, которая заключается в целесообразной интеграции школьных и вузовских форм и методов работы. Это связано с возрастными особенностями студенческого возраста. С точки зрения психологов, занимающихся проблемами возрастной психологии, студенчество представляет собой переходную фазу от созревания к зрелости. Обучение в педколледжах продолжают выпускники неполной средней школы, поэтому мы рассматриваем студенчество с 16-17-летнего возраста.

Для обоснования эффективности процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей мы рассмотрели в

диссертационном исследовании специфику возрастного развития интеллектуальной сферы личности, так как она взаимосвязана с развитием познавательных процессов (внимания, мышления, памяти), следовательно, профессионально-познавательной деятельности будущего педагога.

Проанализировав точки зрения учёных ленинградской психологической школы, Б.Г. Ананьева и др. на интеллектуальное развитие личности в студенческом возрасте, мы констатируем, что развитие прогностической способности адекватно логике развития человека студенческого возраста (16-21 год), поскольку этот возраст, как период сложного структурирования интеллекта, сензитивен к обучающим и развивающим воздействиям данного характера, чем обусловлена целесообразность развития критериев исследуемой нами способности в этом возрасте.

На основе содержания прогностической деятельности педагога, психологических особенностей студентов педколледжа, выявленных нами критериев развития компонентов прогностической способности как интегративного качества мы определили три уровня развития прогностической способности студентов педагогических колледжей: высокий (необходимый), средний (достаточный), низкий (ограниченный).

Показатели уровней развития компонентов прогностической способности

Компоненты

Критерии

Высокий (необхо­димый) уровень

Средний (доста­точный) уровень

Низкий (ограни­ченный) уровень

Информационно - содержательный

знания

базовые знания достаточны

владение элемента­ми базовых знаний

базовые знания ограничены

Операционный

наблюда­тельность

высокий уровень наблюдательности

средний уровень наблюдательности

низкий уровень наблюдательности

мышление

высокий уровень мышления

средний уровень мышления

низкий уровень мышления

Мотивационно - эмоциональный

мотивация

профессиональная мотивация

социальная мотивация

мотивация престижа

эмоции

преобладание

положительных

эмоций

наличие отрица­тельных и положи­тельных эмоций с преобладанием последних

преобладание

отрицательных

эмоций

Оценочно - рефлексивный

самооценка

адекватная

завышенная

заниженная

Высокий уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется достаточностью базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; высоким уровнем наблюдательности (умение воспринимать в динамике лицо объекта социальной перцепции и способность предвидеть изменения выражения лица партнера по общению в конкретной ситуации при непосредственном взаимодействии); высоким уровнем мышления (умение обобщать следствия и устанавливать причинно-следственные связи, полностью их анализировать и учитывать при выдвижении макрогипотез, осознание целей плана, этапов прогнозирования и вероятностного характера следствий); наличием профессиональной мотивации и направленности на решение педагогических задач, преобладанием мотивов, обусловленных самой педагогической деятельностью (увлечение учебно-воспитательным процессом, бескорыстное стремление к познанию личности учеников и самопознанию, овладение новыми технологиями педагогической деятельности); преобладанием положительных эмоций (удивление, радость, интерес) во время проведения студентами уроков в школе; адекватной самооценкой.

Средний уровень развития прогностической способности как интегративного качества характеризуется владением элементами базовых знаний о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя; средним уровнем наблюдательности (умение чувствовать, распознавать и предвидеть только отдельные градации основных эмоций; затруднения в интерпретации различных эмоциональных оттенков, выражающихся на лице собеседника); средним уровнем мышления (вербальное обобщение следствий и существенность и полный анализ причинно-следственных связей, с учетом требований условий при выдвижении гипотез, осознание вероятностного характера следствий, но неосознанное выделение этапов прогнозирования, частичное осознание цели плана, выдвижение микрогипотез, обоснование выделенных следствий отдельными фактами); социальной мотивацией (направленность на взаимодействие с учащимися и коллегами тогда, когда деятельность определяется общением, стремлением поддерживать хорошие отношения с учащимися, их родителями, однокурсниками); наличием отрицательных и положительных эмоций с преобладанием последних во время проведения студентами уроков в школе; завышенной самооценкой.

Для низкого уровня развития прогностической способности как интегративного качества у студентов характерно: базовые знания о сущности прогностической способности, её взаимосвязи с другими педагогическими способностями и роли в профессиональной деятельности учителя ограничены, низкий уровень наблюдательности (затруднения в распознавании и прогнозировании эмоциональных свойств личности, отражающихся на лице); низкий уровень мышления (конкретная форма вербального обобщения следствий при построении несущественных причинно-следственных связей, частичный анализ причинно-следственных связей и отсутствие учёта требований условий при выдвижении гипотез, низкая осознанность вероятностного характера следствий, цели плана и этапов процесса прогнозирования, ригидность представлений, выдвижение микрогипотез); мотивация престижа (преобладание мотивов собственного благополучия, стремление к личному первенству, престижу); преобладание отрицательных эмоций (гнев, страдание, страх); заниженная самооценка.

Во второй главе «Экспериментальное изучение процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей» нами описана разработанная модель процесса развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей, рассмотрен процесс развития исследуемой нами способности и приведено статистическое доказательство успешности применения предложенной нами модели.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный эксперименты.

Для изучения состояния проблемы развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педколледжей мы провели констатирующий эксперимент (январь - май 2002 г.), в котором участвовали 80 студентов выпускных курсов школьных отделений Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах.

В качестве источников и способов получения объективной информации были выбраны следующие методы исследования: анализ особенностей организации учебного процесса и содержания его учебно-методического обеспечения (учебные планы, программы профессиональных практик); наблюдение (за основными эмоциональными состояниями студентов на уроке в период преддипломной педагогической практики); анкетирование; беседа; тестирование; лонгитюдного анализа; математической и статистической обработки данных.

Общий анализ количественных результатов по группе участвующих в эксперименте респондентов, позволил определить следующее: у 67% студентов выпускных курсов уровень развития прогностической способности не поднимается выше ограниченного (низкий), 29% выпускников имеют достаточный (средний) уровень развития этой способности, и лишь 4% будущих учителей начальных классов обладают необходимым (высоким) для осуществления эффективной прогностической педагогической деятельности уровнем развития исследуемой способности.

Результаты констатирующего эксперимента позволили сделать вывод о недостаточном уровне развития прогностической способности и необходимости проведения специальной работы по ее развитию. Учитывая это обстоятельство, мы разработали и апробировали в ходе формирующего эксперимента модель развития прогностической способности у студентов педколледжей в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности.

Развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей в разработанной нами модели рассматривается через призму системного подхода, который мы находим в теории формирования системных образований личности (А.А. Бодалев, Л.И. Божович и др.), в теории воспитательных систем (Ю.А. Бабанский, Л.И. Новиков, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников и др.). Под системой нами понимается совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях между собой и образующих целостность, единство. Ведущей идеей системы В.Г. Афанасьев, П.И. Третьяков и др. называют идею взаимодействия элементов и интеграцию их в целое, выделяют признаки, посредством которых элементы системы могут быть описаны как целостные образования: системность, структурность, целенаправленность, функциональность, управление, развитие системы. Системный подход в рассмотрении процесса развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей; необходимость понять содержание прогностической способности, ее структуру, которая включает в себя компоненты, критерии и уровни развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей, а также организационно-педагогические условия, способствующие эффективному развитию прогностической способности у студентов педагогических колледжей, побудил нас использовать в своей экспериментальной работе метод моделирования. Особенности моделирования как метода исследования рассматриваются в работах С.И. Архангельского, В.П. Беспалько, В.В. Давыдова, В.В. Краевского, Т.В. Машаровой, М.И. Рожкова и др.

Предложенная нами модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей предполагает снять противоречия между широким подходом философских, социальных, психолого-педагогических исследований к проблеме прогнозирования и отсутствием исследований по развитию прогностической способности, между объективной необходимостью развития прогностической способности в профессионально-теоретической и профессионально-практической деятельности будущих учителей и недостаточной разработанностью как теоретического, так и практического аспекта данной проблемы через разработку системы, которая позволит представить содержание, структуру, педагогические условия, а также технологию ее создания в практике среднего специального педагогического образования. Охарактеризуем нашу модель развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей (см. Схему 1).

Схема 1

Модель процесса развития прогностической способности

Модель развития прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей включает в себя следующие структурные составляющие: общедидактические принципы; организационно-педагогические условия, воздействующие на рассматриваемый процесс; компоненты прогностической способности и их составляющие; критерии оценки прогностической способности; результат профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности - прогностическая способность будущих педагогов, необходимая для эффективной прогностической педагогической деятельности.

К организационно-педагогическим условиям, воздействующим на исследуемый процесс, относятся условия, обеспечивающие поэтапное развитие прогностической способности как интегративного качества у студентов в учебном процессе педколледжей; включение в содержание образования психолого-педагогического тренинга по развитию эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, практикума развития педагогической наблюдательности, спецкурса «Основы педагогического прогнозирования» с применением в процессе обучения студентов продуктивных методов: исследовательского; проблемного, диалогического, персонифицированного; анализа и моделирования педагогических ситуаций; эвристического диалога; мозгового штурма; обеспечение студентов во время педагогических практик заданиями, ориентированными на решение проблемных ситуаций с помощью знаний, полученных в процессе тренинга, практикума, спецкурса.

В модели развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей компонентами прогностической способности являются: информационно - содержательный, операционный, мотивационно-эмоциональный, оценочно-рефлексивный, которые взаимосвязаны между собой.

Критерии развития прогностической способности студентов педколледжей: знания, наблюдательность, мышление, эмоции, мотивация, самооценка - позволяют определить уровни развития прогностической способности у будущих учителей (высокий - необходимый, средний - достаточный, низкий - ограниченный). Взаимосвязь компонентов и критериев проявляется в том, что недостаточное развитие даже одного из них неизбежно влияет на характеристику других, снижая общий уровень развития прогностической способности, а следовательно, и эффективность прогностической педагогической деятельности.

Формирующий эксперимент по развитию прогностической способности у студентов педколледжей нами осуществлялся через апробацию модели в процессе организации профессионально-познавательной и профессионально-практической деятельности. Для проведения опытно-экспериментальной работы мы разработали психолого-педагогический практикум развития профессиональной наблюдательности, факультативный курс «Основы педагогического прогнозирования», психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности на основе общей наблюдательности, подобрали продуктивные методы обучения, а также внесли изменения в содержание различных видов педагогической практики студентов, предложив специальные задания, ориентированные на решение проблемных ситуаций.

Компоненты (информационно-содержательный, операционный, мотивационно - эмоциональный, оценочно-рефлексивный) исследуемой нами способности мы комплексно развивали в три этапа, так как данные компоненты непосредственно влияют на развитие друг друга и в совокупности на развитие прогностической способности у будущих учителей начальных классов. Но на каждом этапе акцент делался в большей степени на развитие определенного критерия этой способности, согласно принципу природосообразности, системно-деятельностного подхода и поэтапного формирования умственных действий.

этап - 1 и 2 курсы обучения. Мы проводили психолого-педагогический тренинг развития эмоциональной грамотности студентов на основе общей наблюдательности, основываясь на следующих положениях: фундаментальным условием развития положительных эмоций у будущего учителя является осознание им необходимости преобразования своего внутреннего мира и поиск возможностей самоосуществления в профессиональном труде, т.е. развитие профессионального самосознания; развитие заинтересованности, эмоциональности, рефлексии в ходе тренинга станет «пусковым механизмом» в дальнейшем развитии профессиональной направленности личности студента, его профессиональной мотивации. Нами применялись элементы психодрамы и психокоррекционные техники, деловые и организационно-управленческие игры, дискуссионные методы группового принятия решений, методы индивидуального консультирования. Эти занятия обогатили студентов знаниями об эмоциональных состояниях и их влиянии на окружающих, способствовали развитию наблюдательности, мышления, навыков рефлексии и контроля за своими эмоциями.

Мы обеспечили студентов дополнительными заданиями на практику по внеурочной воспитательной работе, направленными на развитие умения предполагать причины эмоционального состояния учеников в процессе наблюдения. Эти задания требовали применения студентами полученных в ходе проведённого нами тренинга знаний и умений.

этап - 2 и 3 курсы. Мы проводили психолого-педагогический практикум развития профессиональной наблюдательности у будущих учителей, чем способствовали развитию всех компонентов прогностической способности, как интегративного качества, уделяя особое внимание развитию мышления и профессиональной наблюдательности (операционный компонент) как перцептивной основы для осуществления прогноза саморазвития и личностного развития учеников. Особенностями практикума являются: актуализация психолого-педагогический знаний для организации педагогического прогнозирования, ориентированного на развитие личности каждого ребенка; интеграция психолого-педагогических знаний и умений в овладении целесообразными способами решения педагогических задач; повышение мотивационного уровня в самопознании за счет обращения к личности каждого студента. Практикум включает в себя два раздела, в которые входят повторяющиеся на каждом занятии упражнения, обеспечивающие постепенное развитие профессиональной наблюдательности за счет усложнения заданий, увеличения количества проб, темпа и объема работы.

Приобретенные в результате освоения практикума знания и умения студенты применяли во время прохождения учебной практики по дополнительной квалификации «Классный воспитатель». В процессе выполнения предложенных нами заданий студенты учились анализировать эмоциональные состояния учеников и учителей на основе внешних признаков (профессиональной наблюдательности), прогнозировать варианты решения педагогических ситуаций, моделировать проблемные педагогические ситуации.

этап - 3 и 4 курсы обучения. Он включал изучение будущими учителями начальных классов факультативного курса «Основы педагогического прогнозирования». Основная работа была направлена на развитие информационно-содержательного, операционного и оценочно-рефлексивного компонентов прогностической способности. Качества мыслительных процессов (операционный компонент) у студентов развивались в процессе решения педагогических задач и моделирования педагогических ситуаций. Они основывались на профессиональной наблюдательности, а также на необходимых знаниях (информационно-содержательный компонент), полученных в результате изучения студентами профессиональных дисциплин, проведённого психолого-педагогического тренинга развития эмоциональной грамотности, практикума по развитию профессиональной наблюдательности, на опыте, полученном в процессе реализации заданий, обеспечивающих прохождение предыдущих практик (навыки рефлексии - оценочно-рефлексивный компонент). Каждое занятие содержало две части - информационную и практическую, поскольку развитие исследуемой нами способности осуществляется в процессе профессионально-познавательной и профессионально - практической деятельности.

С целью эффективной подготовки студентов к педагогической прогностической деятельности студенты обеспечивались дополнительными заданиями на преддипломную педагогическую практику: записать педагогические ситуации и проанализировать их решения, составить педагогическую задачу, подобрать 2-3 решения к ней и спрогнозировать их последствия.

Исходя из выше изложенного, мы делаем вывод, что экспериментальная работа по применению разработанной модели и реализации выявленных организационно - педагогических условий способствует развитию прогностической способности как интегративного качества у студентов педагогических колледжей, оказывает значительное влияние на осуществление педагогической прогностической деятельности по решению профессиональных задач и прогнозированию личностного развития учащихся.

С целью выявления динамики уровней развития прогностической способности у студентов педагогических колледжей нами был осуществлен контрольный эксперимент. Мы проводили его после окончания преддипломной педагогической практики студентов на базе, включающей в себя школьные отделения Омутнинского колледжа педагогики, экономики и права и Орловского педагогического колледжа по специальности 0312 Преподавание в начальных классах. Всего в эксперименте приняли участие 100 студентов дневных отделений названных выше педколледжей (по 50 студентов экспериментальной и контрольной групп). Он включал диагностику уровня развития критериев прогностической способности у будущих учителей начальных классов по схеме констатирующего эксперимента. Мы определяли уровень развития прогностической способности у студентов педколледжей по структурным компонентам: информационно- содержательному, операционному, мотивационно-эмоциональному, оценочно- рефлексивному. Совокупность рассмотренных уровней развития критериев компонентов дала нам возможность определить уровень развития прогностической способности как интегративного качества у студентов экспериментальной и контрольной группы. Результаты контрольного эксперимента отражены на диаграмме 1.

Диаграмма 1

Уровень развития прогностической способности студентов педколледжей

0%-1   1          1          ■         I           1          1          ■         <

экспериментальная группа контрольная группа

На диаграм